„ინკლუზია“ ინგლისური სიტყვაა და მისი პირდაპირი თარგმანი ქართულად „ჩართვას“ ნიშნავს. ეს ცნება ისტორიულად მეოცე საუკუნის მეორე ნახევარში გაჩნდა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლების უფლების დაცვის კონტექსტში. დღეისათვის ინკლუზიამ ბევრად უფრო ფართო მნიშვნელობა შეიძინა, და იგი იმ მიდგომასა და საზოგადოებრივ დამოკიდებულებას ასახავს, რომელიც ისეთ ჰუმანისტურ ფასეულობებს ეფუძნება, როგორიცაა მიმღებლობა, თანასწორუფლებიანობა და სამართლიანობა, და თანაც, ამის განხორცილების კონკრეტულ მექანიზმებს გვთავაზობს. მოცემულ თავში წარმოდგენილია ინტერვიუ ქალბატონ მადონა ხარებავასთან, ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია - დეას აღმასრულებელ დირექტორთან¹, რომელიც ინკლუზიის არსსა და მნიშვნელობაზე საუბრობს.

ქალბატონო მადონა, რამდენად განსაზღვრავს ინკლუზიური საზოგადოების მშენებლობის წარმატებას სახელმწიფოს არჩევანი, რომელი მოდელით იხელმძღვანელოს ინვალიდობის პრობლემისადმი დამოკიდებულებაში. როგორი ტენდენციაა ამ მხრივ ჩვენში და განვითარებული დემოკრატიის ქვეყნებში?

ინკლუზიური საზოგადოება ღია საზოგადოებაა, მისთვის მიუღებელია დისკრიმინაცია რაიმე ნიშნით, იგი მიისწრაფვის შეიქმნას პირობები პიროვნების თვითრეალიზაციისა და ინტეგრაციისათვის... შშმ პირის ინკლუზია საზოგადოებაში პირდაპირ კავშირშია მიდგომებთან, ანუ მოდელთან, რომელსაც სახელმწიფო, საზოგადოება ირჩევს ინვალიდობის პრობლემების გადაწყვეტის საქმეში. ინვალიდობის მოდელის არსი დაკავშირებულია ამა თუ იმ ეპოქის, ამა თუ იმ საზოგადოების სულიერ ფასეულობებთან და მის ავ-კარგს განსაზღვრავს ის, თუ რა ადგილი უჭირავს მათში ადამიანის ღირსებას. მოდელში აისახება, როგორ უყურებს საზოგადოება შშმ პირს: როგორც სახელმწიფოსა და საზოგადოების მზრუნველობის, ქველმოქმედების პასიურ ობიექტს, პაციენტს, თუ როგორც პიროვნებას, რომელსაც სჭირდება პირობები თვითრეალიზაციისა და დამოუკიდებელი ცხოვრებისათვის. ეს უკანასკნელი წარმოადგენს საფუძველს სოციალური მოდელისა, რომელიც განსაზღვრავს ინვალიდობის პრობლემებისადმი ყველაზე თანამედროვე მიდგომებს განვითარებული დემოკრატიის ქვეყნებში. რაც შეეხება ჩვენს საზოგადოებას, სამოქალაქო საზოგადოების განვითარებაში არსებული პრობლემებიდან და ეკონომიკური სიდუხჭირიდან გამომდინარე, კითხვაზე რა სახის დახმარება სჭირდება შშმ პირს სახელმწიფოსაგან, უმრავლესობა გიპასუხებთ, რომ ეს არის მისი უზრუნველყოფა უფასო მკურნალობით, საარსებო სახსრებით პენსია იქნება ეს თუ სოციალური დახმარება, საქველმოქმედო შემოწირულობა და სხვ. ანუ საზოგადოება უკრიტიკოდ იღებს ინვალიდობის სამედიცინო, საქველმოქმედო მოდელებს და ძალიან ცოტას თუ აქვს გაცნობიერებული, რამდენად მნიშვნელოვანია შეიქმნას იმგვარი პირობები, რომ შშმ პირმა მიიღოს ადექვატური განათლება, დასაქმდეს, მოახდინოს თავისი შესაძლებლობების რეალიზაცია, გახდეს საზოგადოების აქტიური წევრი, შეძლოს დამოუკიდებელი ცხოვრება, რაც უკვე სოციალური მოდელის პრეროგატივაა...

- შესაბამისად, ინკლუზიური განათლება, ალბათ, ინვალიდობის სოციალური მოდელის დამკვიდრების თანამდევ პროცესს წარმოადგენს...

- დიახ. ინკლუზიური განათლება არის მხოლოდ ერთი სექტორი პიროვნების ინკლუზიისა საზოგადოებაში, ამდენად ინკლუზიის ცნება გაცილებით ფართოა და მრავლისმომცველი. ინკლუზიური სწავლების დამკვიდრების საკითხის განხილვა შეუძლებელია საზოგადოებაში მიმდინარე სხვა პროცესებისგან განცალკევებით. განათლების უფლება უპირობოდ უნდა განიხილებოდეს სხვა უფლებებთან კონტექსტში, ამდენად მისი რეალიზაცია დაკავშირებულია პრობლემათა გაცილებით ფართო წრესთან, ვიდრე ეს სკოლისა და მოსწავლის, სასწავლებლისა და სტუდენტის საქმიანი ურთიერთობაა. ამ საქმეში თავისი წილი პასუხისმგებლობა უნდა იკისროს საზოგადოების ყველა წევრმა, მიუხედავად ინვალიდობის პრობლემასთან პირადი თუ პროფესიული შეხების ხარისხისა.

- ტერმინი „ინკლუზია“ ჩვენი საზოგადოების, უპირატესად, პედაგოგიური საზოგადოების ლექსიკონში გაჩნდა მას შემდეგ, რაც სახელმწიფოს მიერ დეკლარირებულ იქნა ინკლუზიური განათლების დამკვიდრების კურსი. ... რამდენად მიღწევადია ამის განხორციელება საქართველოში 2015 წლამდე ანუ ყველა იმ ბარიერის დაძლევა, რომელიც ხელს უშლის განსაკუთრებული საჭიროების მქონე მოზარდების, სტუდენტების ჩართვას ერთიან საგანმანათლებლო სისტემაში?

ინკლუზიის დანერგვა განათლების სისტემაში არის პროცესი, რომელიც უკავშირდება სასწავლო დაწესებულებების ნაგებობების ადაპტირებას, ინფრასტრუქტურის განვითარებას შშმ ადამიანების საჭიროებათა გათვალისწინებით, ეფექტური სასწავლო პროგრამების, სპეციალური მეთოდიკის შემუშავებას, პედაგოგთა და ინკლუზიასთან დაკავშირებული სხვა კადრების პროფესიულ მზადყოფნას, და რაც ძალზე მნიშვნელოვანია, საზოგადოებრივი აზრის მომზადებას, ცნობიერების გარდაქმნას, რაც დიდ დროსა და ძალისხმევას მოითხოვს. ინკლუზიური სწავლების დანერგვა უნდა განვიხილოთ, როგორც პროცესი, რომელიც ობიექტურად გაიწელება დროში, მაგრამ იგი ამთავითვე უნდა დაიწყოს და შეძლებისდაგვარად დაჩქარდეს. პროცესის წარმატებას განსაზღვრავს, თუ რამდენად აქტიურად ჩაერთვება მასში სკოლის ყველა მუშაკი, მშობელი, ბავშვი, სახელმწიფო მოხელე, მთელი საზოგადოება, რამდენად ერთსულოვანი იქნება მათი მისწრაფება იმ წინაღობების აღმოფხვრისაკენ, რომელთაც აწყდება სასწავლო პროცესსა და სასკოლო ცხოვრებაში ყველა ბავშვის თანაბარი და ღია მონაწილეობის საკითხი.

როცა ვამბობთ „ყველა ბავშვი“, თავისთავად იგულისხმება განსხვავებული ნიშნის მქონე ბავშვების რაიმე ფორმით ჩართვა სასწავლო პროცესში თანატოლებთან ერთად, ხოლო ამ „განსხვავებულ ბავშვებში“, თავის მხრივ, იგულისხმება როგორც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე, ისე განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვები ანუ ყველა მოსწავლე, მთელი მათი მრავალფეროვნებით, ინდივიდუალური თავისებურებებით და საჭიროებებით. ინკლუზიური სკოლის კონცეფციაში ის, რომ ბავშვები განსხვავდებიან და არ გვანან ერთმანეთს, განიხილება არა როგორც პრობლემა, რომელიც გადაწყვეტას მოითხოვს, არამედ მნიშვნელოვანი რესურსი, რომლის გამოყენება აუცილებელია საგანმანათლებლო პროცესში, აუცილებელია საზოგადოებისთვის, რადგან მისი მშვენიერება განსხვავებულთა არსებობაშია და, როცა ყველანი კარგად გავაცნობიერებთ ამას, ინკლუზიას წინ არაფერი დაუდგება.

- მაინც რას ცვლის ინკლუზიური განათლების დანერგვა პიროვნებისა და საზოგადოების ურთიერთობაში?

ინკლუზიური განათლება პირდაპირი გზაა როგორც შშმ პირის თვითრეალიზაციისა და საზოგადოებასთან ინტეგრაციისაკენ, ისე თვით საზოგადოების ჰარმონიზაციისაკენ. იქ, სადაც ინკლუზიური სწავლება მეტნაკლებად დანერგილია, სკოლა ბავშვებს, რომელთაც პრობლემები აქვთ, აძლევს მათი უნარების შესაბამის აკადემიურ ცოდნას და ამავე დროს უმაღლებს სოციალურ უნარებს, ტოლერანტობის ხარისხს. ადამიანები იწყებენ ხედვას არა იმისა, რაც ადამიანს არა აქვს, არამედ იმისა, რაც მას აქვს. ანუ სხვა, უფრო მაღალი ფასეულობები ჩნდება. ისინი ნელ-ნელა ეჩვევიან განსხვავებულ ადამიანებთან ცხოვრებას, სამყაროს აღიქვამენ ისეთს, როგორიც ის არის, და არა ცალმხრივ პრიზმაში.

განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე ბავშვი, მოზარდი ამ გზით უფრო სწრაფად ჰპოვებს შინაგან თავისუფლებას და შეერწყმის საზოგადოებას, ხოლო თანატოლების თვალში განსხვავებულობის, ინვალიდობის აბსტრაქტული პრობლემა იძენს მეგობრის, თანაკლასელის კონკრეტულ სახეს და გულგრილს ვეღარ ტოვებს, უვითარებს სხვისი უფლებებისადმი პატივისცემას. ეს ძალზე მნიშვნელოვანია, რადგან პიროვნების იგნორირება, ინდივიდუალიზმის, განსხვავებულობის მიმღებლობის დეფიციტი საფრთხეს უქმნის ჰარმონიას საზოგადოებაში. სტიგმა და ნეგატიური სტერეოტიპები ადექვატურმა აღქმებმა, სხვათა უფლებებისადმი პატივისცემამ უნდა შეცვალოს. ყველაფრის ერთად შეცვლა ადვილი არ არის, მაგრამ საზოგადოება თანმიმდევრულად უნდა ებრძოლოს სტერეოტიპებს, ინერციას, რაც იგივეა ვიბრძოლოთ: ადამიანის პირადი ღირსებისათვის; ყოველ ადამიანში ღირებულისა და მნიშვნელოვანის დანახვისათვის (რასაც დღეს ბევრის თვალში უკანა პლანზე სწევს მისი განსხვავებულობა); ყველას თანაბარი უფლებებისა და შესაძლებლობების უზრუნველყოფისთვის; ახალი შესაძლებლობის შექმნისთვის განათლების ჩათვლით, რათა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანმა სისხლსავსე ცხოვრებით იცხოვროს ჩვენს საზოგადოებაში. ეს ნიშნავს მთელი ჩვენი დამოკიდებულების გადაფასებას და ეს არის ჩვენი პროექტის ერთერთი ძირითადი ამოცანა - საზოგადოების ყურადღება მიმართოს ამ გადაფასების აუცილებლობაზე...

____________________

1. ესაუბრა ნონა ქობალია

მოცემული თავი წარმოადგენს ოსლოს უნივერსიტეტის პროფესორის, ქალბატონ მირიამ დონათ სკორტენის სტატიის „ინკლუზია და სოციალური განვითარების პერსპექტივა“ თარგმანს. სტატიაში განხილულია ინკლუზიური მიდგომის წარმოშობა ისტორიულ ჭრილში, გადმოცემულია ინკლუზიური და ინტეგრაციული მიდგომის შედარებითი ანალიზი, დახასიათებულია ინკლუზიის პროცესში ჩართული მრავლობითი ფაქტორები და მათი როლი, ინკლუზიის თანამდევი პრობლემები და ამოცანები.

შესავალი

ბოლო ათწლეულის მანძილზე განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე (გსმ) ბავშვების განათლების სფერომ განიცადა მრავალი ცვლილება, რომელიც ეხება გსმ ბავშვთა მიმართ დამოკიდებულებას, მათი პრობლემების გაცნობიერების დონეს, განათლების ხელმისაწვდომობას, სწავლების მეთოდოლოგიას, შესაბამისი ცნებების შემუშავებასა და გამოყენებას. ეს ცვლილებები უკავშირდება არა მხოლოდ გსმ ბავშვების განათლებას, არამედ ისეთ სოციალურ კონტექსტებს, როგორიცაა: შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე თუ არმქონე ბავშვების ოჯახები, მასწავლებლები, სასკოლო დაწესებულებები და მთლიანად საზოგადოება.

ამ ცვლილებების ყველაზე მნიშვნელოვანი შედეგი მრავალფეროვნების აღიარება და დაფასებაა. ამას, ბუნებრივია, უნდა მოყვეს საზოგადოებაში ყველა იმ ადამიანის ინტეგრაცია-რეინტეგრაცია, რომელიც გარიყული ან განცალკევებულია მხოლოდ და მხოლოდ იმის გამო, რომ განსხვავებულია. მათ შორის, ბავშვებისა, რომელთაც სწავლისა და განვითარების მხრივ სიძნელეები აქვთ. ეს სიძნელეები მხოლოდ მათი განსაკუთრებული საჭიროებებით როდია გამოწვეული. ამ სიძნელეების არსებობაში არანაკლებ როლს თამაშობს ამ ბავშვების განსაკუთრებული საჭიროებების დაკმაყოფილების პირობების არარსებობა.

* * *

ძველი დრო

საუკუნეების განმავლობაში, ადამიანები და ადამიანთა ჯგუფები, რომლებიც იყვნენ და არიან განსხვავებულნი, უარყოფილნი იყვნენ საზოგადოების მხრიდან ყველა ქვეყანაში. ამას განაპირობებდა, ერთი მხრივ, შიში შეუცნობელის მიმართ და მეორე მხრივ, ბრძოლა არსებობისათვის (გნებავთ, ბრძოლა საზოგადოებაში ინტეგრაციისათვის). ისინი, ვისაც არ ჰქონდა ძალა მონაწილეობა მიეღო ჯგუფის გადარჩენისათვის ბრძოლაში, გამიჯნული და გარიყული ხდებოდა. ანალოგიურ მდგომარეობაში აღმოჩნდა ის, ვინც სხვებისაგან განსხვავებულად იქცეოდა თუ აზროვნებდა. ამგვარი ადამიანები მუდამ ასოცირდებოდნენ ბუნტთან, ღალატთან; მათ სიკვდილით სჯიდნენ, საპყრობილეებში ათავსებდნენ, ასახლებდნენ ან, უბრალოდ, გარიყავდნენ ხოლმე საზოგადოებიდან.

მათ, ვინც განსხვავებულად ითვლებოდა შეზღუდული შესაძლებლობების გამო, ხშირად „კოჭლს“, „გიჟს“, „ჭკუიდან შეშლილს“ უწოდებდნენ. ამ ადამიანებს ხშირად სასიკვდილოდ სწირავდნენ ან სხვათა გასართობად იყენებდნენ; არ აძლევდნენ საკმარისი რაოდენობის საკვებს და ართმევდნენ სიყვარულის თუ სხვა მნიშვნელოვანი სოციალური ურთიერთობების უფლებას. ამგვარად, ისინი მარტოსული, სოციალური კუთვნილების გრძნობას მოკლებული რჩებოდნენ და თავს ხშირად უსარგებლოდ გრძნობდნენ.

ბუნებისადმი შიშმა, შეზღუდული შესაძლებლობების გამომწვევი მიზეზების შეუცნობადობამ და ზოგადად ცოდნის დეფიციტმა მთელი რიგი ცრურწმენები წარმოშვა. ამ მხრივ არ არსებობს ძირეული განსხვავება ჩრდილოეთის, სამხრეთის, აღმოსავლეთისა თუ დასავლეთის კულტურებს შორის. საყოველთაო რწმენით, ქალის მიერ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის გაჩენა ნიშნავდა, რომ იგი ისჯებოდა წინაპართა ცოდვების გამო. იმის ფონზე, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის ყოლა დაკავშირებულია ფსიქოლოგიურ, კულტურულ, სოციალურ და პრაქტიკულ პრობლემებთან, მშობლებს ხშირად ურჩევდნენ მიეტოვებინათ იგი და სხვის გაჩენაზე ეფიქრათ. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, გადამალული და ჩაკეტილი ჰყავდათ ოთახებში, ბედის ანაბარა ტოვებდნენ მინდორსა და ტყეში. ზოგჯერ, მათ აშვილებდნენ და აძლევდნენ სხვა ოჯახებს ან საქველმოქმედო ორგანიზაციებს. თუმცა, მშობლები იშვიათად ივიწყებდნენ შვილისადმი სიყვარულს.

გარდამავალი პერიოდი

ამ პერიოდში, ცოდნისა და განათლების გაღრმავების, სასიცოცხლო მცნების „არა კაც ჰკლა“ დამკვიდრების, სოციალური და მორალური პასუხისმგებლობის გრძნობის განვითარების შედეგად, ჩნდება და ძლიერდება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის გადარჩენის ტენდენცია, მნიშვნელოვანი პრიორიტეტი ხდება მისთვის სიცოცხლის შენარჩუნება მიუხედავად იმისა, სჭირდება თუ არა დამატებითი დახმარება და მხარდაჭერა. ამ ეტაპზე ნაკლებად დომინირებს ბავშვების აღზრდა და განათლება იმ მიზნით, რომ მათ შეძლონ თავად დაეხმარონ მშობლებს სიბერეში. თუმცა, ოჯახებისათვის არასოდეს ყოფილა და არც ახლაა ადვილი „განსხვავებული“ ბავშვების აღზრდა.

სპეციალური სკოლები, სკოლა-ინტერნატები და ოჯახები

საქველმოქმედო ორგანიზაციებმა და რელიგიურმა ჯგუფებმა გახსნეს სპეციალური თავშესაფრები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და ზრდასრული ადამიანებისათვის. თავშესაფრების ნაწილი აკმაყოფილებდა მხოლოდ მინიმალურ საბინაო პირობებს, ნაწილი კი გამოირჩეოდა კარგი ადგილმდებარეობით და კეთილმოწყობით. თუმცა, ეს სახლები ხშირ შემთხვევაში განცალკევებით, საზოგადოების თვალთაგან მოფარებულ ადგილებში იგებოდა.

ამგვარ სახლებში მომუშავე ადამიანები თავიანთ საქმეს ბედისწერას ან ცხოვრებისეულ მისიას უკავშირებდნენ, მზად იყვნენ სიცოცხლე შეეწირათ დიადი მიზნისთვის - დახმარებოდნენ უმწეო ხალხს. ისინი, ვინც აქტიურად ერთვებოდნენ ამ საქმიანობაში, ხედავდნენ, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებსა და ზრდასრულ ადამიანებზე ზრუნვა მათაც მნიშვნელოვან ცხოვრებისეულ გამოცდილებას სძენდა და სულიერად ამდიდრებდა.

თუმცა, ნორმალური, მატერიალურად უზრუნველყოფილი ცხოვრება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და მოზრდილი ადამიანების მხოლოდ მცირე ნაწილს ჰქონდა. სპეციალურ სკოლებში, მიმღებ ოჯახებსა და დაწესებულებებში მოთავსებული ბავშვები ხშირად მოშორებულნი იყვნენ საკუთარ ოჯახებსა და სახლებს. სპეციალური სკოლებისა და დაწესებულებების უმრავლესობა არაკომპეტენტური პირებით იყო დაკომპლექტებული, რომლებიც ბავშვებისადმი ნაკლებ ყურადღებას იჩენდნენ ისევე, როგორც მოზრდილებისადმი. ეს შშმ ბავშვებსა და მოზრდილებს მარტოობისა და არასრულფასოვნების განცდას უღვივებდა. ზოგიერთ დაწესებულებაში ბავშვები და მოზრდილები იძულებულნი იყვნენ მძიმე სამუშაო შეესრულებინათ და ხშირად არაკეთილსაიმედო მდგომარეობაში იმყოფებოდნენ. გამორიცხული არ იყო მათზე ფიზიკური ძალადობაც პერსონალისა თუ დაწესებულებაში მობინადრე სხვა პირების მხრიდან.

სამეცნიერო კვლევამ, გამოცდილების დაგროვებამ, ცოდნის გაღრმავებამ, ღირებულებათა გადაფასებამ და პოლიტიკური იდეოლოგიის ცვლილებებმა წვლილი შეიტანა სპეციალურ დაწესებულებებსა და სკოლებში არსებულ მდგომარეობაზე ოფიციალური კონტროლის გაუმჯობესებაში, სპეციალური სოციალური პროგრამების, კანონმდებლობისა და შიდა პოლიტიკის განვითარებაში. მიუხედავად ამისა, ბავშვებსა და მოზრდილებს ჯერ ისევ აკლდათ სითბო, მზრუნველობა, სათანადო პირობები სოციალური, ემოციური და შემეცნებითი განვითარებისათვის. პოზიტიური სტიმულაციის არარსებობისა და გაუცხოების გამო მათ უღვივდებოდათ სტერეოტიპული ქცევა და აზროვნება, ემოციების გასადავება. ეს ყოველივე თან ერთვოდა შეზღუდულ შესაძლებლობებს და კიდევ უფრო აფერხებდა მათ განვითარებას.

რეფორმატორული სკოლები და თავშესაფრები

დროთა განმავლობაში გაიზარდა ყურადღება სასჯელაღსრულების დაწესებულებებში, ახალი ტიპის სკოლებსა და სხვა დაწესებულებებში მყოფი ბავშვების, მოზარდებისა და მოზრდილების მიმართ. თვალშისაცემი იყო ამ დაწესებულებების გადატვირთულობა. აქ არსებული მდგომარეობა, „რეფორმატორული“ მეთოდები და მიდგომები არ აღმოჩნდა საკმარისი მის მობინადრეთა ინტეგრირებისათვის საზოგადოებაში. ისინი, თავის მხრივ, საზოგადოებამაც არ მიიღო.

გადატვირთული იყო თავშესაფრებიც, რაც არ იძლეოდა ბავშვების ფიზიკური და ფსიქოლოგიური აღზრდისათვის აუცილებელი პირობების შექმნის საშუალებას. ურთიერთობა ერთ ან ორ მზრუნველთან, მის კონტროლქვეშ ორმოცი ბავშვის ყოფნის პირობებში, არ იყო საკმარისი სოციალური კონტაქტისათვის.

საზოგადოდ, ბავშვების რაოდენობა მზრუნველების მოცულობასთან მიმართებაში ხშირად არაადექვატური იყო. თუმცა, კარგად დაკომპლექტებული დაწესებულებაც კი, ვერასოდეს აგრძნობინებს ბავშვს ისეთ სიახლოვეს, სითბოსა და თანადგომას, როგორსაც ოჯახსა და საზოგადოებაში აღზრდა და განათლება.

თანამედროვე ეპოქა

სკოლა-ინტერნატებსა და სხვა თავშესაფრებში არსებულ მდგომარეობაზე დაკვირვებამ ცხადყო, რომ იქ მყოფ ბავშვებსა და მოზრდილებს უვითარდებათ გაუცხოებული ადამიანებისთვის დამახასიათებელი ქცევა, კერძოდ, პასიურობა, თვითსტიმულაცია, სტერეოტიპული, განმეორებადი და საკუთარი თავისთვის საზიანო ქმედებები.

გამოცდილებამ ასევე გვაჩვენა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სკოლა-ინტერნატების დატოვების შემდეგ არ ესწრაფვიან მშობლიურ ოჯახებსა და სახლებში დაბრუნებას. ეს არც არის გასაკვირი, რადგან მშობლებსა და მშობლიურ სახლებთან მრავალწლიანი განშორების შემდეგ ისინი სრულიად უცხონი ხდებიან ერთმანეთისათვის. მაგალითად, სმენადაქვეითებულ მოზარდებსა და ახალგაზრდებს საუბარიც კი არ შეეძლოთ თავიანთ ოჯახებთან და ძნელად ეჩვეოდნენ დამოუკიდებელ ცხოვრებას.

საზოგადოების უდიდეს ნაწილს არაერთგვაროვანი დამოკიდებულება ჰქონდა არსებული სიტუაციისადმი. მშობლებმა, მასწავლებლებმა, პოლიტიკურად აქტიურმა ადამიანებმა დაიწყეს ბრძოლა ყველა ბავშვის, მათ შორის, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების უფლებების დასაცავად. მათ ერთ-ერთ უმთავრეს მიზანს წარმოადგენდა საერთო სოციალურ გარემოში განვითარების უფლების მოპოვება ყველასათვის. ეს იყო „ნორმალიზაციისაკენ“ მიმართული რეფორმების საწყისი ეტაპი, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა ინკლუზიის პროცესს.

თანდათან, დაკვირვების შედეგად, გამოვლინდა რომ საკლასო ოთახში მოსწავლეთა შემადგენლობა მრავალფეროვანია არა მარტო შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ხარჯზე, არამედ მათთან ერთად ყველა სხვა მოსწავლისა, ვინც სიძნელეებსა და ბარიერებს აწყდება სწავლისა და განვითარების პროცესში. სხვადასხვა მეთოდოლოგიის გამოყენებამ ცხადყო, რომ სიძნელეები წერა-კითხვისა და მათემატიკური ანგარიშის სწავლაში არ არის „ფატალური„ და შეიძლება მოგვარდეს სწავლების მეთოდოლოგიის შეცვლით. გარდა ამისა, იდენტიფიცირებულ იქნა ემოციური, სოციალური, ეკონომიკური თუ პოლიტიკური მდგომარეობით გამოწვეული სიძნელეები, რაც ასევე განსაკუთრებულ ზრუნვას საჭიროებს პედაგოგების მხრიდან. ამავდროულად, გამოიკვეთა ურთიერთობის (არა მხოლოდ ენობრივი თვალსაზრისით) მნიშვნელობა სწავლების სისტემური და რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომის განხორციელების პროცესში.

ნორმალიზაცია

ცნება „ნორმალიზაცია“ ხშირად არასწორად არის გაგებული. მასში იგულისხმება არა ადამიანების „ნორმალურებად“ ჩამოყალიბება (როგორც ეს შეცდომით ესმით ხოლმე), არამედ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების აღქმა საზოგადოების ჩვეულებრივ წევრებად, ანუ, ორგანულ ნაწილად. მათი ცხოვრებისეული მოთხოვნილებები და ცხოვრების დონე უზრუნველყოფილი უნდა იყოს იგივე კანონმდებლობითა და მომსახურებით, რომლითაც გარანტირებული და დაცულია მოსახლეობის უმრავლესობის ცხოვრების პირობები. ეს მოიცავს შესაბამის კანონმდებლობას სამედიცინო დახმარების, სოციალური უსაფრთხოების, განათლების, საჯარო დაწესებულებების, დასაქმების, გასართობი ღონისძიებების და სხვა სფეროებში. მასში იგულისხმება, აგრეთვე, უფლება ჰყავდეს მეგობრები, გამოსცადოს სიყვარული და ჰქონდეს სქესობრივი ცხოვრებისა და შვილების ყოლის უფლება.

წარსულში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლების საკითხი მხოლოდ ჯანმრთელობისა და სოციალური უზრუნველყოფის სამინისტროს და მისი ცალკეული ინსტიტუტების კომპეტენციას წარმოადგენდა. დღეს ეჭვს აღარ იწვევს, რომ ყველა ბავშვის განათლება წარმოადგენს განათლების სამინისტროს კომპეტენციას, ხოლო ჯანმრთელობის დაცვის სამინისტროს კომპეტენცია კი მათი სამედიცინო მომსახურებით უზრუნველყოფაა.

უფლებებზე საუბრისას, ხაზი უნდა გაესვას იმ ფაქტს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანებს, სხვების მსგავსად აქვთ უფლებები და მოვალეობები სხვა ადამიანებისა და საზოგადოების წინაშე. მნიშვნელოვანია, თითოეულმა პიროვნებამ გაიცნობიეროს თავისი მოვალეობები და პასუხისმგებლობა, რათა განახორციელოს თავისი შესაძლებლობების მაქსიმუმი და ამავდროულად, უზრუნველყოს საკუთარი საჭიროებების დაკმაყოფილება. მართალია, რეალობა შესაძლოა არასდროს იყოს ამ თვალსაზრისით იდეალური, მაგრამ მნიშვნელოვანია ჩვენ ამ იდეალური ვითარების მიღწევის მიმართულებით ვიმოქმედოთ.

ზემოთ დახასიათებულმა ცვლილებებმა საბოლოოდ განაპირობა ინტეგრაციისა და ინკლუზიის პროცესის დაწყება.

ინკლუზია

ჩვენ დავიბადეთ თანასწორუფლებიანნი, მაგრამ ერთმანეთისაგან განსხვავებულნი.

ჩვენ ვართ ერთი საზოგადოების წევრები, მიუხედავად სქესისა, ფიზიკური თუ გონებრივი შესაძლებლობებისა და ჯანმრთელობის მდგომარეობისა.

ვაღიაროთ, რომ ნორმალური საზოგადოება ხასიათდება მრავალფეროვნებითა და სირთულით, და არა იგივეობით.

თუმცა რეალურ ცხოვრებაში, ბავშვები და მოზრდილები, რომელთაც უმრავლესობისგან განსხვავებული პირობები აქვთ, ამა თუ იმ გაუმართლებელი მიზეზით დიდხანს იყვნენ საზოგადოებისაგან გარიყულნი.

უკანასკნელი 40-50 წლის განმავლობაში ადგილი ჰქონდა უამრავ ინიციატივას მიმართულს იმაზე, რომ განათლება ხელმისაწვდომი იყოს უკლებლივ ყველა ბავშვისათვის. ადგილობრივი, ეროვნული თუ საერთაშორისო კონფერენციების, დისკუსიების, დეკლარაციებისა და კონვენციების შედეგად წარმოჩენილ იქნა აუცილებლობა სხვადასხვა ხასიათის ცვლილებისა, რომლებიც მიზნად ისახავს პრობლემისადმი დამოკიდებულებების შეცვლას. მრავალ ქვეყანაში ბავშვების ჯერ კიდევ მხოლოდ 50-60% და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მხოლოდ 2-3% სწავლობს სკოლებში.

აქედან გამომდინარე, აუცილებელი გახდა ბავშვთა და განსაკუთრებით, განსხვავებული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების დაცვა განათლების სფეროში საერთაშორისო აქტების მეშვეობით. გთავაზობთ შესაბამისი საერთაშორისო დოკუმენტების ნუსხას:

1948 ადამიანის უფლებების საყოველთაო დეკლარაცია - მოიცავს განათლებისა და საზოგადოებაში ყველა ადამიანის სრული მონაწილეობის უფლებას, გაერო (UN);

1989 გაეროს ბავშვის უფლებების კონვენცია, (გაერო, გამოიცა 1991 წელს.);

1990 ჯომთენის (ტაილანდი) მსოფლიო კონფერენცია „განათლება ყველასათვის“, რომელმაც ჩამოაყალიბა შემდეგი ძირითადი მიზნები:

1993 სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების თანასწორუფლებიანობის შესახებ (გაერო, მიღებულია 1994 წელს);

1994 სალამანკას დეკლარაცია ინკლუზიური განათლების შესახებ (UNESCO, თავდაპირველად გამოიცა 1994 წელს, საბოლოო ანგარიში გამოიცა 1995 წელს).

სალამანკას დეკლარაცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლების თვალსაზრისით უაღრესად მნიშვნელოვანი დოკუმენტია, რამდენადაც მასში ძველ კონცეფციებთან ერთად გაჟღერდა ახალი მიდგომა, ამიტომ მას ქვევით შედარებით დაწვრილებით შევეხებით.

სალამანკას დეკლარაცია

სალამანკას დეკლარაციაში წარმოდგენილ იქნა შემდეგი ძირითადი უფლებები და ცნებები:

დეკლარაციის თანახმად, მოსწავლეები შესაძლოა საჭიროებდნენ დროებით ან მუდმივ დახმარებას სასკოლო სისტემაში შემდეგი მიზეზების გამო:

აქედან გამომდინარე, განათლების ხელმისაწვდომობაზე მსჯელობისას საუბარია არა მხოლოდ ბავშვთა ისეთ უმცირესობაზე, როგორიცაა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, არამედ სკოლაში მოსიარულე ბავშვების უმრავლესობაზე, და მათ შორის შშმ ბავშვებზე.

სალამანკას დეკლარაციაში მკაფიოდაა განსაზღვრული, რომ:

ყოველივე ეს მოითხოვს ცვლილებების განხორციელებას სასწავლო დაწესებულებებში. უპირველეს ყოვლისა, ეს ეხება მოსწავლეებს შორის ურთიერთობების გაუმჯობესებას. ასევე, მოსწავლეებისათვის განათლების უფრო გეგმაზომიერად მიწოდებას.

სწავლისა და განვითარების სიძნელეები

არსებობს სწავლისა და განვითარების სხვადასხვა სახის სიძნელე. წარსულში, როდესაც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სწავლების მეთოდოლოგია განისაზღვრებოდა სამედიცინო დიაგნოზის საფუძველზე, ბავშვებს, რომლებსაც ჰქონდათ ანალოგიური დიაგნოზი, უნდა ესწავლათ ერთი და იგივე მეთოდით. დღეს სწავლისა და განვითარების სიძნელეები განიხილება არა მხოლოდ როგორც ცალკე აღებული ბავშვის ჯანმრთელობის პრობლემა, არამედ როგორც მის გარშემო არსებული სოციალური სინამდვილის ბევრად უფრო ფართო პრობლემა. გამოიყოფა მთელი რიგი ფაქტორებისა, რომლებმაც, შესაძლოა, გარკვეული როლი ითამაშონ, ერთი მხრივ, სწავლისა და განვითარების სიძნელეების წარმოშობასა და არსებობაში, მეორე მხრივ, თუკი მათი დადებითი პოტენციალი იქნება გამოყენებული - მათ გადალახვაში. ეს ფაქტორებია:

შეზღუდული შესაძლებლობების ფორმა და სირთულე

ამ ჩამონათვალის მიხედვით, სიძნელეები სწავლის პროცესში შეიძლება არსებობდეს მიუხედავად იმისა, აქვს თუ არა ადგილი შეზღუდულ შესაძლებლობებს. აქვე მკაფიოდ ჩანს სწავლაზე მოქმედი ფაქტორების მრავალფეროვნება. ყველა ამ ფაქტორის გათვალისწინების შემთხვევაში გაიზრდება თითოეული ბავშვის ინდივიდუალობის შეცნობის/გაგების ალბათობა. თუმცა, უნდა გვახსოვდეს, რომ ინდივიდუალობის გათვალისწინება შეიძლება დიდ სირთულეებთან იყოს დაკავშირებული, განსაკუთრებით მაშინ, როცა ბავშვი მრავალრიცხოვან კლასში იღებს განათლებას.

სწავლისა და განვითარების პროცესში სიძნელეების კონცეფტი ყურადღებას ამახვილებს იმ სიძნელეებსა და პრობლემურ საკითხებზე, რომლებსაც ადგილი აქვს თითქმის ყველა საკლასო ოთახში და რომლებიც შეიძლება ყველა ბავშვს ჰქონდეს ან განუვითარდეს; გასათვალისწინებელია სწავლის სიძნელეების გამომწვევი შეგრძნებითი, შემეცნებითი, ემოციური და გარე ფაქტორები. უნდა გვახსოვდეს, რომ მხოლოდ ტექნიკური ზომებით ამ სიძნელეების გადალახვა არაეფექტურია: მაგალითად, მხოლოდ ბრაილის შრიფტის ცოდნა არ არის საკმარისი მხედველობადაქვეითებული ბავშვებისთვის სწავლასთან დაკავშირებული სიძნელეების გადასალახავად.

პარადიგმის² შეცვლა

თუ წინათ ერთი და იგივე სამედიცინო დიაგნოზის მქონე ბავშვები ერთნაირი მეთოდოლოგიით სწავლობდნენ, დღეს სიტუაცია შეიცვალა: ერთნაირი სამედიცინო დიაგნოზის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ ისწავლონ სხვადასხვა მეთოდოლოგიით და ამის და მიხედვით ჰქონდეთ სხვადასხვა სასწავლო პროგრამები.

ადრე, სამედიცინო დიაგნოზის შესაბამისად, მასწავლებლები ყურადღებას ამახვილებდნენ ბავშვის შეზღუდულ შესაძლებლობებზე, რაც დამატებით სიძნელეებს წარმოშობდა; ეს ხელს უშლიდა მასწავლებლებს დაენახათ ბავშვის პოტენციალი. ამგვარმა მიდგომამ შეზღუდა სწავლებაში სისტემური მიდგომის გამოყენება, რამაც ცოდნის გაღრმავების ნაცვლად საგანმანათლებლო „ანემია“ გამოიწვია.

იმ შემთხვევაში, როდესაც სწავლის პროცესში ყურადღება ექცევა მოსწავლის რესურსებს და არა პროცესის სიძნელეებს, მასწავლებლები აფასებენ არა იმას, თუ რისი კეთება არ შეუძლია ბავშვს, არამედ იმას, თუ რა შეუძლია და სურს მას რომ აკეთოს. ეს, თავის მხრივ, მნიშვნელოვან წინაპირობას ქმნის ბავშვის შინაგანი პოტენციალის განვითარებისათვის. ამ შემთხვევაში მიდგომის ფოკუსშია ბავშვი როგორც ასეთი (ე.წ. ბავშვზე ცენტრირებული მიდგომა), და არა მისი შეზღუდული შესაძლებლობები; ეს აისახება იმ ენაზეც, რომელსაც ვიყენებთ ვითარების აღწერისას: მაგ., „სმენადაქვეითებული ბავშვები“ და არა „ყრუ ბავშვები“, „ბავშვის შესაძლებლობათა შეფასება“ და არა „დიაგნოზი“; „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლება,“ „მხარდამჭერი განათლება“ ან „განათლების ინდივიდუალური სისტემა“ და არა „სპეციალური განათლება“.

ტერმინების განსხვავება

სპეციალური განათლება

წარსულში სპეციალურ განათლებას განიხილავდნენ როგორც განათლებას, რომელსაც სთავაზობდნენ სპეციალურ დაწესებულებებში, კერძოდ, სპეციალურ კლასებში, სპეციალურ სასკოლო დაწესებულებებში და სკოლა-ინტერნატებში ან ინსტიტუციებში. სპეციალური განათლება ხშირად განკუთვნილი იყო მხედველობადაქვეითებული, სმენადაქვეითებული, განვითარებაში შეფერხების (გონებრივი შეზღუდვის) ან ფიზიკური გადაადგილების შესაძლებლობის შეზღუდულობის მქონე ბავშვებისათვის. ამგვარი სწავლება ორიენტირებულია არა ბავშვის მიერ ცოდნისა და განათლების მიღებაზე, არამედ ყოფითი უნარ-ჩვევების განვითარებაზე.

წარსულში ამგვარი მიდგომა არ გამორიცხავდა დასჯას: ბევრ ქვეყანაში ბავშვებს, რომელთაც გარკვეული სიძნელეები ჰქონდათ ენის სწავლაში, წერა-კითხვაში ან მათემატიკაში, დასჯის ნიშნად, მაგალითად, საკვების გარეშე ტოვებდნენ. ასევე ექცეოდნენ ბავშვებს, რომლებიც ურჩობდნენ ან გაუცხოებული იყვნენ სოციალური, ემოციური, ეკონომიკური თუ პოლიტიკური გარემოებების გამო. თუმცა, ზოგჯერ მათ უზრუნველყოფდნენ თერაპიული სწავლების მეთოდით, რომელიც ორიენტირებული იყო არა იმაზე, თუ რისი გაკეთება შეეძლო, არამედ იმაზე, თუ რა არ შეეძლო ბავშვს და ამდენად, ამძაფრებდა არასრულფასოვნების კომპლექსს. ამგვარ მოპყრობას ბავშვების ჭკუასუსტებად აღიარება ასაზრდოებდა.

სწავლების ამ მეთოდის ერთ-ერთ უარყოფით მხარეს წარმოადგენს იზოლაცია და თანატოლებთან ურთიერთობის შესაძლებლობის დაკარგვა, ასევე ერთმანეთის უნარ-ჩვევებისა და სათანადო ქცევების შეთვისების შეზღუდვა.

განსაკუთრებულ საჭიროებათა გათვალისწინებით განათლება3, მხარდამჭერი განათლება, ინდივიდუალური განათლების სისტემა

სათაურში ჩამოთვლილი სახელწოდებების სიმრავლე ასახავს აზრთა სხვადასხვაობას იმასთან დაკავშირებით, თუ რა უნდა ეწოდოს მეთოდოლოგიას, რომელიც ინკლუზიურ განათლებას გულისხმობს. ნორვეგიაში ამბობენ, რომ ყველასათვის საყვარელ ბავშვს უამრავი სახელი აქვს.

რაც შეეხება ამ მეთოდოლოგიის არსს, ჯერ კიდევ სალამანკას მსოფლიო კონფერენციამდე ზოგიერთ ქვეყანაში მიღებული პოლიტიკური გადაწყვეტილებების და განცხადებების შედეგად გამოვლინდა რეფორმის შემდეგი მიმართულება:

ამის განსახორციელებლად მასწავლებლებს განვითარებული უნდა ჰქონდეთ ბავშვზე ცენტრირებული სწავლების უნარ-ჩვევები, რათა საჭიროების შემთხვევაში შეძლონ გარკვეული კორექტივების შეტანა საგანმანათლებლო პროცესში; მათ, ასევე, ესაჭიროებათ შესაბამისი მეთოდებისა და მათი გამოყენებისათვის საჭირო სასწავლო ტექნოლოგიების ცოდნა. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ აზრი, თითქოს მასწავლებელს ძალუძს სასკოლო გარემოში ნებისმიერი წამოჭრილი პრობლემის მოგვარება, ილუზიაა. მასწავლებელს ესაჭიროება იმ სპეციალისტების რჩევები და კონსულტაცია, რომელთაც შესაბამისი სამეცნიერო ცოდნა და პრაქტიკული გამოცდილება გააჩნიათ. მათი ცოდნა კვლევაზე უნდა იყოს დაფუძნებული და ადგილობრივ კულტურასა და პირობებს ითვალისწინებდეს. მნიშვნელოვანია, რომ ის სპეციალისტი, რომლის რჩევაც დასჭირდება პედაგოგს (მაგ. ფიზიოთერაპევტი, ზოგადი პროფილის ექიმი, ფსიქოლოგი თუ სხვა), იზიარებდეს ინკლუზიის ფილოსოფიას, ფასეულობებს და იცოდეს მისი შესაბამისი მეთოდები. წინააღმდეგ შემთხვევაში, მაგალითად, იგივე ფიზიოთერაპევტმა შეიძლება იცოდეს, თუ რა არის საჭირო რომ გაკეთდეს, მაგრამ არ იცოდეს, თუ როგორ უნდა განხორციელდეს ეს სწავლების პროცესში.

წარსული გამოცდილების გათვალისწინებით, არ შეიძლება ამგვარ რეფორმასა და მასზე დაფუძნებულ მიდგომას ეწოდოს „სპეციალური განათლება“ მხოლოდ იმის საფუძველზე, რომ ჩვეულებრივ კლასში მონაწილეობის პარალელურად ბავშვს ესაჭიროება ინდივიდუალური გეგმით სწავლება.

ამგვარად, არამადისკრიმინირებელი სახელწოდების ძიების პროცესში ინკლუზიურ განათლებას ერთნი უწოდებენ „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლებას,“ თუმცა სხვებს ეს გაუმართლებლად მიაჩნიათ, რადგან ტერმინი „შეზღუდული შესაძლებლობები“ უკვე გარკვეულ ასოციაციებს აღძრავს; ზოგი უპირატესობას ანიჭებს ტერმინებს „მხარდამჭერი განათლება“, „ინდივიდუალურად შემუშავებული განათლების სისტემა“, ან „განსაკუთრებული საჭიროებების გათვალისწინებით განათლება“.

მაგრამ მიუხედავად იმისა, თუ რა ტერმინს გამოვიყენებთ ინკლუზიური განათლების აღსანიშნავად, მისი არსი შემდეგში მდგომარეობს:

ყოველივე ეს მასწავლებლებისგან მოითხოვს რადიკალურ ცვლილებებს და პროფესიულ მზადყოფნას ამა თუ იმ პრობლემური საკითხების გადაჭრისათვის.

ეს, ასევე, გულისხმობს, რომ განათლების სისტემამ (კურიკულუმის, წესებისა და ინსტრუქციების ჩათვლით) უნდა უზრუნველყოს მრავალფეროვნებასთან დაკავშირებული საკითხების გადაწყვეტა. ეს მოიცავს ბევრი ქვეყნის საგამოცდო სისტემის რადიკალურ ცვლილებებს.

სახელმწიფოს პასუხისმგებლობაა მასწავლებლების უზრუნველყოფა იმ უნარ-ჩვევების ათვისების შესაძლებლობებით, რომელიც მათ დაეხმარება იყვენენ მზად პრობლემური საკითხების გადაწყვეტისათვის ინკლუზიური სწავლების განხორციელების პროცესში. აქ ამოსავალი უნდა იყოს ბავშვზე ცენტრირებული მიდგომის დანერგვა სწავლებისა და განათლების პროცესში, რათა მოხდეს ბავშვების უზრუნველყოფა ხარისხიანი განათლებით ბუნებრივ ინკლუზიურ გარემოში.

ინტეგრაცია და ინკლუზია, ძირითადი განსხვავებები

ინტეგრაცია

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ინტეგრაციას ჩვეულებრივ საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში მრავალწლიანი და მრავალმხრივი ისტორია აქვს. ხშირად მომხდარა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სპეციალური კლასებიდან და სკოლებიდან ზოგადსაგანმანათლებლო სასწავლებლებში გადაუყვანიათ და ისინი მზად აღმოჩენილან ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლისთვის. ხშირად მათი განაწილება საკლასო ოთახებში ხდებოდა ცოდნის და არა ასაკის მიხედვით, რის გამოც 12 წლის მოსწავლე შესაძლოა მოხვედრილიყო პირველ კლასში.

არსებობს ინტეგრაციის სხვადასხვა მოდელი, რომელიც შეიძლება მოიცავდეს როგორც პერიოდულ შეხვედრებს საკლასო ოთახში, ისე კლასში სრულ ჩართულობას. ამგვარი მოდელების მაგალითებია:

ნახატი 1. ინტეგრაცია - ზოგადი მოდელი

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სწავლობენ სხვადასხვა გარემოში იმ მიზნით, რომ მოემზადონ მომავალში რეგულარულ კლასში სწავლისათვის

ნახატი 2: ინტეგრაცია - ზოგადი მოდელი

სპეციალური კლასის მოსწავლეთა ჯგუფი ესწრება საერთო ღონისძიებებს რეგულარულ კლასში

ეს შეიძლება განხორციელდეს მასწავლებლის ან ასისტენტის დახმარებით ან დაუხმარებლად. ბავშვები თავს ხშირად სტუმარივით გრძნობენ.

ყველა ამ მოდელის ძირითადი პრინციპი ის არის, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი უნდა შეეგუოს სისტემის მოთხოვნებს და კლასის ღონისძიებებს. ბავშვს ხშირად თვლიან განსაკუთრებულად და ზოგჯერ უცნაურადაც კი.

ამას გარდა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები რეგულარულ კლასებში თავს ხშირად სტუმარივით გრძნობენ. მათ, შესაძლოა, გაუჩნდეთ გრძნობა, თითქოს არ სარგებლობენ აქ სრული უფლებებით და ამის გამო სცადონ უმრავლესობის გულის მოგება, მონაწილეობის უფლების „ყიდვა“ (მაგ. კანფეტის ჩუქება, დახმარების გაწევა და მომსახურება).

ინკლუზია

ინკლუზიურ საზოგადოებაში ადამიანები მუდამ მზად არიან შეცვალონ სისტემა, გარემო და საკუთარი მოქმედება, საზოგადოების ყველა წევრის მოთხოვნილებებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით; ასეთ საზოგადოებაში არ ითვლება, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი ცალმხრივად უნდა შეეგუოს, შეეწყოს არსებულ გარემოს. პირიქით, ინკლუზია საზოგადოებისგან მოითხოვს მგრძნობიარობას, შემოქმედებითობასა და მოქნილობას, ცვლილებებისათვის მზაობას და მუდმივ თვითტრანსფორმაციას.

ნახატი 3: ინკლუზია: ინკლუზიური ოჯახები - საბავშვო ბაღი - სკოლები - სამსახური

1 ინკლუზიურია ოჯახები, სკოლები ან საკლასო ოთახები, სადაც:

ინკლუზიურ თემში, საზოგადოებაში, თუ სხვადასხვა სოციალურ კონტექსტში, როგორიცაა - ოჯახი, საბავშვო ბაღი, სკოლა, საკლასო ოთახი, სამსახური:

ინკლუზიის პროცესის განხორციელების აუცილებელი პირობები

ინკლუზიის პროცესის განხორციელება შეუძლებელია მხოლოდ კანონმდებლობითა და წესებით. ეს არის ხანგრძლივი პროცესი, რომლის აუცილებელი პირობებია:

ინკლუზია, ასევე, მოითხოვს მოქნილი განათლების სისტემის არსებობას, მოქნილი კურიკულუმისა და საგამოცდო სისტემის საფუძველზე.

ინკლუზია და სოციალური განვითარება

ინკლუზია მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ამ პროცესში ჩართული ყველა სუბიექტის სოციალურ განვითარებაში (სოციალური კომპეტენციის ამაღლება, ეფექტური ურთიერთობის უნარ-ჩვევათა გაძლიერება და ა.შ.), რაც მოიცავს:

ინკლუზიის პროცესის განხორციელება

ინკლუზიის პროცესის განხორციელების გზაზე უამრავი შეკითხვა იბადება, მათ შორის შემდეგი:

ამგვარად, ინკლუზიის პროცესის უმნიშვნელოვანესი მახასიათებლებია, ერთი მხრივ, საზოგადოების ყველა წევრისათვის თანაბარი პირობების შექმნა; მეორე მხრივ, ყველა ჩართული სუბიექტის (ანუ მთლიანდ საზოგადოების) სოციალური განვითარება. ამავე დროს, აქ დგება საკითხი: რამდენად რეალისტურია ეს? ხომ არ არის ინკლუზია მხოლოდ ოცნება, იდეალი?

იგი მართლაც შეიძლება დარჩეს მხოლოდ ოცნებად იმ შემთხვევაში, თუ საზოგადოებამ არ დაიჭირა უაღრესად აქტიური პოზიცია ამ მხრივ. ინკლუზიის პროცესი მოითხოვს საზოგადოების მობილიზაცას: იგი მაშინ ხდება შესაძლებელი, თუ ინდივიდები, ორგანიზაციები, ადგილობრივი თვითმმართველობა და ცენტრალური ხელისუფლება გაერთიანდებიან და ამ საქმეში ერთსულოვანნი იქნებიან.

მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ შეუძლებელია ინკლუზიის ერთიანი ეროვნული მოდელის შემუშავება. ინკლუზია მოითხოვს თითოეული სკოლის, საზოგადოების, მთელი ერის ძალისხმევას ინკლუზიის პროცესში ინდივიდუალური მიდგომის განსახორციელებლად.

ნახატი 4 ასახავს ინკლუზიის განხორციელებისას მოქმედ (და ამგვარად, გასათვალისწინებელ) ფაქტორებს. ნახატში მოცემული სხვადასხვა ფაქტორი მჭიდროდ არის დაკავშირებული ერთმანეთთან. უამრავ ქვეყანას გააჩნია სათანადო კანონმდებლობა და პოლიტიკური ნება ინკლუზიური სკოლების განვითარებისათვის; პრობლემა ამ პოლიტიკის გაცოცხლებაში/განხორციელებაში მდგომარეობს.

ნახატი 4: ინკლუზიის განხორციელება

ინკლუზიის განხორციელებისათვის საჭიროა ყველა ამ სისტემის ურთიერთქმედების საფუძველზე მუდმივი ევოლუცია და თვითმონიტორინგი, რასაც, თავის მხრივ, სჭირდება დრო;

ინკლუზიის პროცესი ემყარება სათანადო დამოკიდებულებებს, ცოდნას, სისტემის მოქნილობას, შემოქმედებით მიდგომას პრობლემისადმი და გადაწყვეტილებების მიღებაში მასწავლებლის, მშობლისა და ბავშვის ერთობლივ მონაწილეობას.

პოლიტიკა - საკანონმდებლო აქტები - კანონმდებლობა - ეკონომიკა

დამოკიდებულებები - გამოცდილება - ცოდნა

დამოკიდებულება რთულად ვითარდება და ემყარება გამოცდილებასა და ცოდნას. აქ მეტად მნიშვნელოვანია:

განათლების ეროვნული პროგრამის (კურიკულუმის) შექმნა ეროვნულ, რეგიონულ ან ადგილობრივ დონეზე

მრავალ ქვეყანაში კურიკულუმის განხორციელება მკაცრად კონტროლირდება. მნიშვნელოვანია, შემოწმდეს კურიკულუმის შესაბამისობა კანონმდებლობასა და განათლების პოლიტიკასთან. კურიკულუმი უნდა ითვალისწინებდეს შემდეგ ძირითად ფაქტორებს:

განათლების სისტემის პოტენციური ცვლილება

ინკლუზიის პროცესს თან უნდა ახლდეს რეორიენტაციის განხორციელება მასწავლებლების განათლების/მომზადების, სასკოლო გარემოს გარდაქმნისა და სხვა სფეროებში. ცვლილებები უნდა განხორციელდეს შემდეგის გათვალისწინებით:

ეს გამოიწვევს პოზიტიურ ცვლილებებს და რეორიენტაციას მასწავლებელთა განათლებაში. დამწყებ მასწავლებლებს უნდა მოექცნენ ისე, როგორც გვსურს ისინი მოეპყრან მოსწავლეებს. მოსწავლეთა აკადემიური, ფიზიკური, სოციალური და ემოციური განვითარებისათვის აუცილებელია პრიორიტეტი მიენიჭოს სასკოლო გარემოში გუნდურ მუშაობას. გუნდურმა მუშაობამ უნდა მოიცვას არა მარტო მოსწავლეები, არამედ მასწავლებლებიც.

ცვლილებებს მოითხოვს საგამოცდო სისტემა. გამოცდებზე დასმული შეკითხვები უნდა გულისხმობდეს გარკვეულ საგანთა გაერთიანებას და მოითხოვდეს არგუმენტირებულ პასუხს. მაშასადამე, შემოწმდება არა მხოლოდ მოსწავლის ცოდნა, არამედ ლოგიკური მსჯელობის უნარი.

დიდი მნიშვნელობა აქვს ინოვაციურ მიდგომას სამეცნიერო კვლევისა და კვლევის მეთოდებში. ეს შექმნის ადგილობრივი თავისებურებების შესწავლისა და ღრმა განვითარების შესაძლებლობებს.

საზოგადოებრივი თანამშრომლობა

საზოგადოებრივ თანამშრომლობას სხვადასხვა დონეზე დიდი მნიშვნელობა ენიჭება. პირველ რიგში, ხაზი უნდა გაესვას იმას, რომ ყველა ბავშვის განათლების საკითხი განათლების სამინისტროს კომპეტენციაა. ეს, ბუნებრივია, არ გამორიცხავს ამ პროცესში სხვა უწყებების, კერძოდ, ჯანმრთელობისა და სოციალური უზრუნველყოფის სამინისტროების ჩართვას; ამ თვალსაზრისით, გარკვეული დახმარების გაწევა შეუძლია შრომის დაცვის სამინისტროსაც შრომის დაცვის საკითხებთან მიმართებაში.

მეტად მნიშვნელოვანია სხვადასხვა საგნის მასწავლებლების თანამშრომლობა ბავშვის განათლებისა და განვითარებისათვის და ის, რომ მასწავლებლები არ შემოიფარგლონ უბრალოდ გაკვეთილების გადაცემით.

განათლებისა და განვითარების პროცესში დიდ როლს ასრულებს თანამშრომლობა როგორც მშობლებსა და მასწავლებლებს, ისე თავად მშობლებს შორის. ეს ასევე ხელს უწყობს ინკლუზიის პროცესს.

აუცილებელი და მნიშვნელოვანია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების უფლებათა დაცვის ორგანიზაციების თანამშრომლობა სხვადასხვა საკითხშიც.

გარე ფაქტორების ცვლილება - დასაქმება

გარე ფაქტორების ცვლილება

გარე ფაქტორების ცვლილებამ შეიძლება მნიშვნელოვანი როლი შეასრულოს სკოლაში სწავლაზე ორიენტირებული და მეგობრული გარემოს ჩამოყალიბებაში. ამას უკავშირდება ისეთი ასპექტები, როგორიცაა ორიენტაცია და მობილურობა, უსაფრთხოება და დამოუკიდებლობა, რაც ეფუძნება ცვალებად, მაგრამ ფუნქციონალურ გარემოს.

გარე ფაქტორების ცვლილება ერთ-ერთი ყველაზე პრობლემატური საკითხია მრავალ ქვეყანაში. მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ რა საჭიროებები აქვთ მოსწავლეებს და როგორ უნდა მოხდეს მათი დაკმაყოფილება გარე ფაქტორების შეცვლის გზით. აქვე დგება სასწავლო მასალის ხელმიწვდომობის საკითხი. ერთ-ერთი განმსაზღვრელი ფაქტორია სპეციალისტებისა და ზოგადად საზოგადოების მხარდაჭერაც და, რაც მთავარია, ყოველივე ეს მჭიდროდ უკავშირდება ქვეყნის ეკონომიკას.

გარე ფაქტორების ცვლილებები უნდა დაიწყოს სკოლიდან და ოჯახიდან, სადაც საკმაოდ ბევრის გაკეთება შეიძლება მცირე რესურსების არსებობის კვალობაზეც კი. აქვე შეიძლება განვითარების შედეგებსაც მივადევნოთ თვალი.

უნდა გავითვალისწინოთ, რომ გარე ფაქტორების ცვლილება მიზნად ისახავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების საჭიროებების დაკმაყოფილებას და იგი ასევე სასარგებლო იქნება საზოგადოების ყველა სხვა წევრისათვის.

დასაქმება

აუცილებელია დიდი ძალისხმევა და ძალთა გაერთიანება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის სამუშაო ადგილების შექმნის მიზნით, თუმცა დასაქმება შეიძლება არ აღმოჩნდეს საკმარისი, რადგან დასაქმების შემთხვევაში მას მუდმივად დასჭირდება საჭირო ინფორმაციის მიწოდება ხელმძღვანელისა და თანამშრომლებისათვის. ამ უნარ-ჩვევის განვითარებისათვის მას დასჭირდება სხვადასხვა სახის ტრენინგები, რაც დაეხმარება გარემოსთან ადაპტაციაში, მაგალითად, ჟესტების ენის შესწავლაში.

ინკლუზიის პროცესის თანამდევი ამოცანები

ინკლუზიის პროცესი მონაწილეებს სთავაზობს განვითარების დიდ შესაძლებლობებს, მაგრამ მნიშვნელოვანია იმ ამოცანების გათვალისწინება, რომელიც ამ პროცესში უნდა დაძლიოს ბავშვმა, და რაშიც მას ოჯახი და სკოლა უნდა დაეხმაროს. ქვემოთ მოცემულია იმ ამოცანების ნუსხა, რომელთა გადაწყვეტაც დგას შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების, მათი ოჯახებისა და სკოლის (თანატოლები, პედკოლექტივი) წინაშე:

უნარ-ჩვევების შესწავლასა და განვითარებასთან დაკავშირებული ამოცანები:

ინკლუზიურ გარემოცვაში მომუშავე სპეციალისტების მომზადებასა და პროფესიულ განვითარებასთან დაკავშირებული ამოცანები:

საკმარისი გამოცდილების შეძენა;

დასკვნის სახით, გვსურს მოვიყვანოთ ბ-ნი ლინდქისტის სიტყვები სალამანკას კონფერენციაზე:

„ ...განათლების სისტემებმა კატეგორიებად კი არ უნდა დაყონ ბავშვები განათლების მიღების პროცესში, არამედ მოახდინონ იმგვარი რეფორმა, რომ გარანტირებულ იქნას ყველა ბავშვის განათლების უფლება“. (UNESCO, 1994)

აქ ზნეობრივ პრინციპად უნდა ავიღოთ ყოველი ცალკე აღებული მოსწავლის პატივისცემა და მოსწავლეთა მრავალფეროვნების განხილვა არა პრობლემად, არამედ რესურსად.

__________________

1.სტატია „ინკლუზია და სოციალური განვითარების პერსპექტივა“ ეკუთვნის ოსლოს უნივერსიტეტის განსაკუთრებულ საჭიროებათა განათლების ფაკულტეტის პროფესორის, მირიამ დონათ სკორტენის კალამს; სტატია გამოქვეყნებულია წიგნში „Towards Inclusion Book no 1“, „Education - Special Needs Education“, Edited by Berit H. Johnsen and Miriam D.Skjorten, Oslo, 2001

2. სამეცნიერო მიდგომის

3. ინგლისურად „Special Needs Education“

გასული საუკუნის მეორე ნახევარში აღმოცენებული მოძრაობა ადამიანის უფლებათა დასაცავად მნიშვნელოვანწილად შეეხო შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა (შშმპ) უფლებებსაც. ამ უკანასკნელთა დეკლარირება საერთაშორისო ორგანიზაციების დაკუმენტებში, შესაბამისი ნორმების ეროვნულ კანონმდებლობაში გაცხადება და ამ ნორმების რეალიზაციის საკითხები საერთაშორისო საზოგადოებრიობის ყურადღების ცენტრში მოექცა.

ქვემოთ მოცემულია საერთაშორისო დოკუმენტების ჩამონათვალი, რომელიც შშმ პირების უფლებების დაცვასა და ამ უფლებების რეალიზაციას ეხება. პრობლემის მნიშვნელობაზე და საერთაშორისო საზოგადოებრიობის ცხოველ ინტერესზე მის მიმართ, უპირველეს ყოვლისა, ის გარემოება მიუთითებს, რომ ხსენებული დოკუმენტები მომზადებულია უაღრესად ავტორიტეტული ორგანიზაციების მიერ. ესენია:

გაერთიანებული ერების ორგანიზაცია:

1.1. გონებრივად ჩამორჩენილ პირთა უფლებების დეკლარაცია (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 2856 (XXVI), 1971 წლის 20 დეკემბერს);

1.2. ინვალიდთა უფლებების დეკლარაცია (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 3447 (XXX), 1975 წლის 9 დეკემბერს);

1.3. ინვლიდთა მიმართ მსოფლიო სამოქმედო პროგრამა (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 37/52, 1982 წლის 3 დეკემბერს);

1.4. ტალინის სახელმძღვანელო სამოქმედო პრინციპები ადამიანური რესურსების განვითარების შესახებ ინვალიდობის სფეროში (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 44/70, 1990 წლის 15 მარტს);

1.5. ფსიქიკური დაავადებების მქონე პირთა დაცვისა და ფსიქიკური ჯანმრთელობის დაცვის გაუმჯობესების პრინციპები (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 46/119, 1991 წლის 17 დეკემბერს);

1.6. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტული წესები (მიღებულია გენერალური ასამბლეის რეზოლუციით 48/96, 1993 წლის 20 დეკემბერს)¹;

1.7. კონვენცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების შესახებ.

ზემოთ ჩამოთვლილი დოკუმენტებიდან ყველაზე უფრო მნიშვნელოვანი სტანდარტული წესებია. უკლებლივ ყველა დოკუმენტში გაჟღერებული ძირითადი პრინიციპია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფა. დოკუმენტების საერთო და ზოგადი ორიენტირებია:

2. გაერთიანებული ერების განათლების, მეცნიერებისა და კულტურის ორგანიზაცია (იუნესკო)

2.1. სანდბერგის დეკლარაცია (მიღებულია იუნესკოს მსოფლიო კონფერენციაზე „მოქმედება და სტრატეგიები განათლების, პრევენციისა და ინტეგრაციისათვის“; მალაგა, ესპანეთი, 1981 წლის 2-7 ნოემბერი);

2.2. სალამანკას დეკლარაცია (მიღებულია იუნესკოს მსოფლიო კონფერენციაზე „განათლების განსაკუთრებული საჭიროებანი; ხელმისაწვდომობა და ხარისხი“; სალამანკა, ესპანეთი, 1994 წლის 7-10 ივნისი).

3. ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაცია

3.1. მოქმედების, ინვალიდობისა და ჯანმრთელობის საერთაშორისო კლასიფიკაცია.

4. შრომის საერთაშორისო ორგანიზაცია:

4.1. კონვენცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა პროფესიული რეაბილიტაციისა და დასაქმების შესახებ (შრომის საერთაშორისო ორგანიზაციის გენერალური კონფერენციის რეკომენდაცია ¹159, 1983 წლის 1 ივნისი);

4.2. რეკომენდაცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა პროფესიული გადამზადების შესახებ (შრომის საერთაშორისო ორგანიზაციის გენერალური კონფერენციის რეკომენდაცია ¹99, 1955 წლის 22 ივნისი);

4.3. რეკომენდაცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა პროფესიული რეაბილიტაციისა და დასაქმების შესახებ (შრომის საერთაშორისო ორგანიზაციის გენერალური კონფერენციის რეკომენდაცია №168, 1988 წლის 21 ივნისი);

როგორ არის ასახული შშმ პირთა განათლების საკითხი საერთაშორისო აქტებში

მოცემული ქვეთავი მომზადებულ იქნა შემდეგი საერთაშორისო აქტების მიმოხილვის საფუძველზე:

√კონვენცია განათლების სფეროში დისკრიმინაციის წინააღმდეგ, 1960 წ;

√სალამანკას დეკლარაცია, 1994 წ;

√სანდბერგის დეკლარაცია, 1981 წ;

√კოპენჰაგენის დეკლარაცია და მოქმედების პროგრამა 1995წ;

√დაკარის „მოქმედების საზღვრები“, 2000 წ;

√ჰამბურგის დეკლარაცია მოზრდილთა განათლების შესახებ, 1997 წ;

√მსოფლიო დეკლარაცია „განათლება ყველასათვის - ძირითადი სასწავლო საჭიროებების უზრუნველყოფა“, 1990 წ;

√რეკომენდაცია კადრების განვითარების სფეროში პროფესიული გადამზადების მითითებებისა და ტრენინგების შესახებ, 1975 წ;

√კონვენცია შშმ პირთა პროფესიული რეაბილიტაციისა და დასაქმების შესახებ, 1983 წ;

√რეკომენდაცია შშმ პირთა პროფესიული რეაბილიტაციისა და დასაქმების შესახებ, 1988 წ;

√რეკომენდაცია (99) შშმ პირთა პროფესიული გადამზადების შესახებ 1955 წ;

√ტალინის სახელმძღვანელო პრინციპები ინვალიდობის სფეროში კადრების განვითარების შესახებ 1989წ;

√მოსკოვის დეკლარაცია 2006 წ. გაეროს კონვენცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების შესახებ 2006 წ;

√ბავშვის უფლებების კონვენცია - მიღებული გენერალური ასამბლეის მიერ 1959 წ;

√ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია 1948წ;

√კონვენცია ევროპის რეგიონში უმაღლეს განათლებასთან დაკავშირებული კვალიფიკაციების ცნობის შესახებ 1997 წ;

√შშმ პირთა მიმართ მსოფლიო სამოქმედო პროგრამა 1982 წ;

√საერთაშორისო პაქტი ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების შესახებ 1976 წ;

√ადამიანის უფლებათა და ძირითად თავისუფლებათა ევროპის კონვენციის №1 ოქმი 1954 წ;

√დეკლარაცია შშმ პირთა უფლებების შესახებ 1975 წ.

საერთაშორისო ინიციატივები

1990 წელს, ტაილანდის ქალაქ ჯომთენში ჩატარებულ მსოფლიო კონფერენციაზე „განათლება ყველასათვის“ მონაწილეებმა შეიმუშავეს დაწყებითი განათლების მიზნები და ამოცანები ყველა ბავშვისა და მოზარდისათვის 2000 წლამდე. ეს კონფერენცია არ წარმოადგენდა რიგით მოვლენას, იგი საფუძვლად დაედო ძლიერი მოძრაობის დაწყებას. მოძრაობა „განათლება ყველასათვის“ (EFA) დაფუძნებულია 1948 წლის ადამიანის უფლებათა დაცვის საყოველთაო დეკლარაციაზე. დეკლარაცია ადგენს, რომ დაწყებითი განათლება უნდა იყოს უფასო და სავალდებულო ყველა ბავშვისათვის და ხელმისაწვდომი - საზოგადოების ყველა ფენის ყველა წევრისთვის. გაერთიანებული ერების განათლების, მეცნიერებისა და კულტურის ორგანიზაციას (UNESCO) აქტიური წვლილი შეაქვს მოძრაობის განვითარებაში. თუ ადრეულ ინიციატივებში, რომელიც მიმართული იყო პრინციპის „განათლება ყველასათვის“ უზრუნველსაყოფად, სპეციალური საჭიროებების დაკმაყოფილება მხოლოდ სიმბოლურად განიხილებოდა, დროთა განმავლობაში ინკლუზიური მიდგომა მოძრაობის ძირითადი ელემენტი გახდა. ინტეგრაციის კონცეფცია, ანუ არსებულ სისტემაში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთათვის სპეციალური პირობების უზრუნველყოფა, თვითონ სისტემის შეუცვლელად, შეცვალა ინკლუზიური განათლების კონცეფციამ, რომლის ძირითად მიზანს წარმოადგენს სკოლების რესტრუქტურიზაცია ყველა ბავშვის საჭიროებების შესაბამისად.

2000 წელს სენეგალის დედაქალაქ დაკარში მსოფლიო განათლების ფორუმზე 164 ქვეყნიდან 1,100-ზე მეტმა მონაწილემ მოიყარა თავი. კონფერენციის მიზანს წარმოადგენდა ათწლიანი მუშაობის პროგრესის შეჯამება და მოძრაობის „განათლება ყველასათვის“ მიზნების და ამოცანების მიღწევის ახალი გზების დასახვა. დაკარის „მოქმედების ჩარჩოები“ და მისი თანამდევი მილენიუმის განვითარების მიზნები განათლების სფეროში, გვთავაზობს უფრო სრულყოფილ და თანამედროვე მიდგომას, რომელიც იძლევა „განათლება ყველასათვის“ მიღწევის საშუალებას 2015 წლისათვის. თუმცა, განსკუთრებული საჭიროებების გათვალისწინებით განათლების თვალსაზრისით, სალამანკას დეკლარაცია განათლების სფეროში დღემდე რჩება ძირითად საერთაშორისო აქტად. ამიტომ, სალამანკას დეკლარაციას ქვემოთ უფრო დეტალურად მიმოვიხილავთ.

სალამანკას მსოფლიო კონფერენციაზე განისაზღვრა ინკლუზიური განათლების ძირითადი პრინციპი - საზოგადოების სხვადასხვა დამცირებული, ყურადღების მიღმა მყოფი და გარიყული ნაწილის განათლების აუცილებლობა. სალამანკას დეკლარაციამ UNESCO-ს მოუწოდა უზრუნველყოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების საკითხების განხილვა ყველა დისკუსიაზე, რომელიც განათლებას ეხება. დოკუმენტში ნათქვამია, რომ ინკლუზიური საერთო საგანმანათლებლო სკოლა არის დისკრიმინაციასთან ბრძოლის ყველაზე ეფექტური საშუალება, ინკლუზიური საზოგადოების ჩამოყალიბების და ყველასათვის ხელმისაწვდომი განათლების უზრუნველყოფის მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტი. სალამანკას დეკლარაციაში განისაზღვრა შემდეგი ძირითადი უფლებები და ცნებები:

სალამანკას დეკლარაცია პასუხობს ასევე კითხვას „ვინ არიან ბავშვები, რომელთაც სჭირდებათ განათლების სფეროში დროებითი ან მუდმივი დახმარება სწავლებასა და განვითარებასთან დაკავშირებული სიძნელეების გამო“.

ესენი არიან მოსწავლეები, რომლებიც საჭიროებენ დროებით ან მუდმივ დახმარებას შემდეგი მიზეზების გამო:

განათლების ხელმისაწვდომობა

განათლების უფლების ყველაზე მთავარი ასპექტი განათლების ხელმისაწვდომობაა. ამიტომ, აუცილებელია ყველა იურიდიული და ტექნიკური ბარიერის მოხსნა და ყველა შშმ პირის განათლების ხელმისაწვდომობის ხელშეწყობა. ეს საკითხები ასახულია კონვენციაში განათლების სფეროში დისკრიმინაციის წინააღმდეგ (მუხლი 1), სალამანკას დეკლარაციაში (მუხლი 1), სანდბერგის დეკლარაციაში (მუხლი 1) და კოპენჰაგენის დეკლარაციასა და მოქმედების პროგრამაში (ვალდებულება 6). განათლების საყოველთაო ხელმისაწვდომობის შესახებ ვალდებულების მიზანია სიღარიბის აღმოფხვრა, დასაქმების ხელშეწყობა და სოციალური ინტეგრაცია.

ზოგიერთი საერთაშორისო დოკუმენტი განსაზღვრავს უფრო კონკრეტულ სახელმძღვანელო პრინციპებს განათლების ხელმისაწვდომობასთან დაკავშირებით. ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია (26-ე მუხლი) მოითხოვს უფასო და აუცილებელ განათლებას „... სულ მცირე დაწყებით და ძირითად საფეხურებზე...“; ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების შესახებ საერთაშორისო პაქტის მე-13 მუხლი ადგენს, რომ დაწყებითი განათლება უნდა იყოს ყველასათვის სავალდებულო და უფასო, საშუალო, პროფესიულ-ტექნიკური და უმაღლესი განათლება - ხელმისაწვდომი ყველა საჭირო ღონისძიებათა განხორციელების, და, კერძოდ, უფასო განათლების თანდათან შემოღების გზით;

ადამიანის უფლებათა და ძირითად თავისუფლებათა ევროპის კონვენციის №1 ოქმი, მიღებული 1954 წელს, აცხადებს, რომ არავის არ შეიძლება უარი ეთქვას განათლების მიღებაზე.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტული წესების მე-6 წესში აღნიშნულია, რომ მონაწილე მხარეებმა განსაკუთრებული ყურადღება უნდა დაუთმონ შშმ პირთა მოწყვლად ნაწილს, როგორიცაა მცირეწლოვანი შშმ ბავშვები, გოგოები, ქალები და რთული შეზღუდვების მქონე პირები. ეს წესი მონაწილე მხარეებისაგან მოითხოვს შშმ პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფას დაწყებითი, საშუალო და უმაღლესი განათლების ეტაპებზე ინტეგრირებულ გარემოში. მე-9 წესის მიხედვით, მონაწილე მხარეები ვალდებულნი არიან „... აღიარონ შშმ ბავშვთა, მოზარდთა და მოზრდილთა თანასწორი დაწყებითი, საშუალო და უმაღლესი საგანმანათლებლო შესაძლებლობების პრინციპი, როგორც განათლების სისტემის ინტეგრალური ნაწილი. მათ უნდა უზრუნველყონ, რომ შშმ პირთა განათლება იყოს ერთიანი საგანმანათლებლო სისტემის ნაწილი“. წესი 6 (8) აცხადებს, რომ ქვეყნებში, სადაც ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში ჯერ კიდევ არ არის უზრუნველყოფილი ყველა შშმ პირის საჭიროებები, შესაძლოა ფუნქციონირებდეს სპეციალური განათლების სისტემა. თუმცა, მონაწილე მხარეები უნდა მიისწრაფოდნენ სპეციალური დაწესებულებების ინტეგრაციისაკენ.

მსოფლიო დეკლარაცია „განათლება ყველასათვის“ (მე-3 (5) მუხლი) დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს შშმ პირთა განსაკუთრებულ საჭიროებებს, მოითხოვს განათლების ხელმისაწვდომობის უზრუნველყოფას ყველა კატეგორიის შშმ პირთათვის, და ამისათვის შესაბამისი ზომების მიღებას. დეკლარაციის მე-3 (1) მუხლი ადგენს, რომ უნდა მიღებულ იქნას ზომები უთანსწორობის აღმოსაფხვრელად და ყველა ბავშვმა, ახალგაზრდამ და მოზრდილმა უნდა მიიღოს საბაზო განათლება.

შშმ პირთა შესახებ მსოფლიო მოქმედების პროგრამის ერთ-ერთი ძირითადი მიზანია შშმ პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობის უზრუნველყოფა განათლების ყველა დონეზე: სკოლამდელ, დაწყებით და საშუალო სკოლებში, უნივერსიტეტებში და მოზრდილთა საგანმანათლებლო პროგრამებში. მსოფლიო მოქმედების პროგრამა მოითხოვს განსაკუთრებული ყურადღება გამახვილდეს სოფლის ტერიტორიაზე მცხოვრებ შშმ პირებზე.

განათლების სფეროში დისკრიმინაციის წინააღმდეგ კონვენციის პირველივე მუხლი უზრუნველყოფს თანაბარ ხელმისაწვდომობას ყველა სახისა და დონის განათლებაზე, უარყოფს ნებისმიერი ადამიანის ან ადამიანთა ჯგუფისათვის განათლებაზე შეზღუდვების დაწესებას. ეს მუხლი პირდაპირ არ მოიხსენიებს შესაძლებლობების შეზღუდულობას როგორც ერთ-ერთ კრიტერიუმს, რის მიხედვითაც ხდება დისკრიმინაციის აკრძალვა, მაგრამ რადგანაც შესაძლებლობათა შეზღუდულობა მიჩნეულია ადამიანის სოციალური სტატუსის განსაზღვრის ერთ-ერთ ფაქტორად, ეს მუხლი თანაბრად ვრცელდება შშმ პირებზეც. მე-3 მუხლი მონაწილე მხარეებს ავალდებულებს თავიდან აიცილონ და აღმოფხვრან დისკრიმინაცია განათლების სფეროში. მე-4 მუხლი მონაწილე მხარეებისაგან მოითხოვს განათლების სფეროში თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის ხელშეწყობას. აქედან გამომდინარე, განათლება თანაბრად ხელმისაწვდომი უნდა იყოს შშმ პირთათვის და შეესაბამებოდეს იმ სტანდარტებს, რაც შეზღუდული შესაძლებლობის არმქონე პირთათვისაა ხელმისაწვდომი.

სანდბერგის დეკლარაციის პირველ მუხლში ნათქვამია, რომ: „ყველა შშმ პირს უნდა ქონდეს განათლების, ტრენინგების, კულტურისა და ინფორმაციის ხელმისაწვდომობის ფუნდამენტური უფლებების გამოყენების საშუალება“. მე-2 მუხლი უზრუნველყოფს სამთავრობო სტრუქტურების, ადგილობრივი და საერთაშორისო ორგანიზაციების ვალდებულებას მაქსიმალურად უზრუნველყონ შშმ პირთა მონაწილეობა საზოგადოებრივ ცხოვრებაში. მე-5 მუხლი უზრუნველყოფს შშმ პირთა სპეციალურ საჭიროებებს მორგებული საგანმანათლებლო პროგრამების ხელმისაწვდომობას ნებისმიერი შშმ პირისათვის. მე-6 მუხლი მიუთითებს, რომ საგანმანათლებლო პროგრამები მიმართული უნდა იყოს შშმ პირთა ინტეგრაციისაკენ. მე-7 მუხლი ეხება განათლების სხვა ასპექტს, სადაც გაცხადებულია, რომ მონაწილე მხარეებმა უნდა შეიმუშაონ პროგრამები, რომლებიც მშობელს ასწავლის თუ როგორ უნდა გამოავლინოს ბავშვის შესაძლებლობათა შეზღუდულობა ადრეულ ასაკში. მე-11 მუხლის შესაბამისად შშმ პირებს უნდა ჰქონდეთ განათლებისა და პროფესიული მომზადებისათვის საჭირო შენობები და აღჭურვილობა.

ჰამბურგის დეკლარაცია მოზრდილთა განათლების შესახებ მიღებულ იქნა მოზრდილთა განათლების მეხუთე საერთაშორისო კონფერენციაზე, 1997 წელს, ჰამბურგში. დეკლარაციის 22-ე მუხლის თანახმად, უნდა მოხდეს გონებრივი და ფიზიკური შეზღუდვის მქონე პირთა ინტეგრაციისა და განათლების ხელმისაწვდომობის ხელშეწყობა. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს განათლების სფეროში აქვთ უფლება მოითხოვონ მათი მისწრაფებებისა და საჭიროებების შესაბამისი შესაძლებლობები.

გონებრივი შეზღუდვის მქონე პირთა შესახებ დეკლარაციის მე-2 პუნქტი აღიარებს გონებრივი შეზღუდვის მქონე პირთა განათლების უფლებას მათი შესაძლებლობის ფარგლებში, რაც მათ საშუალებას მისცემს გამოავლინონ თავიანთი პოტენციალის მაქსიმუმი.

შშმ პირთა უფლებების შესახებ დეკლარაციის მე-6 პუნქტი მიუთითებს, რომ შშმ პირებს აქვთ განათლების უფლება, რაც მათ საშუალებას მისცემს მაქსიმალურად განივითარონ საკუთარი შესაძლებლობები და უნარ-ჩვევები და დააჩქარებს საზოგადოებაში მათი სოციალური ინტეგრაციის ან რეინტეგრაციის პროცესს.

კოპენჰაგენის დეკლარაციისა და მოქმედების პროგრამის მე-6 პუნქტი მონაწილე მხარეებისაგან მოითხოვს თანაბარი საგანმანათლებლო შესაძლებლობების უზრუნველყოფას ყველა შშმ პირისათვის.

სალამანკას დეკლარაცია - მე-2 პუნქტი მიუთითებს, რომ ყველა ბავშვს აქვს განათლების უფლება და სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ყველა პირს აქვს ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლის უფლება.

ბავშვის უფლებების კონვენციის თითოეული მუხლი თანაბრად ეხება ყველა ბავშვს გამონაკლისის გარეშე. უფლებები განსაზღვრულია არა ცალკეული კატეგორიის ბავშვებისათვის, არამედ ყველასათვის. კონვენციის 23-ე მუხლი უშუალოდ ეხება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს. ეს მუხლი, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განსაკუთრებულ საჭიროებათა აღიარების ნიშნად, მიზანშეწონილად ცნობს უფასო დახმარებებს შესაძლებლობის ფარგლებში, მშობლებისა და მეურვეების/მზრუნველის ფინანსური რესურსების გათვალისწინებით, ბავშვის უზრუნველყოფას ისეთი ეფექტური შესაძლებლობებით, როგორიცაა საგანმანათლებლო, სამედიცინო, ჯანმრთელობის აღმდგენი, პროფესიული და შრომითი საქმიანობისათვის მომზადების მომსახურებები და დასვენების საშუალებები, რაც ხელს შეუწყობს მის შეძლებისდაგვარად ჩართვას სოციალურ ცხოვრებაში, მისი პიროვნების განვითარებას კულტურული და სულიერი განვითარების ჩათვლით. კონვენციის 27-ე მუხლი, რომელიც განათლების უფლებას ეხება, რა თქმა უნდა, თანაბრად ვრცელდება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებზეც. კონვენციის თანახმად, სახელმწიფოები ცნობენ ბავშვის უფლებას განათლებაზე და თანაბარი შესაძლებლობების საფუძველზე ამ უფლების თანდათანობით მიღწევის მიზნით უზრუნველყოფენ უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობას ყველასათვის, თითოეულის უნარის მიხედვით, ყველა საჭირო საშუალების დახმარებით.

გაერთიანებული ერების წესები თავისუფლებააღკვეთილ არასრულწლოვანთა დაცვის შესახებ ადგენს, რომ ყველა სავალდებულო სასკოლო ასაკის არასრულწლოვანს აქვს მის საჭიროებებსა და შესაძლებლობებს მორგებული განათლების მიღების უფლება, რათა მომზადდეს საზოგადოებაში დასაბრუნებლად. ხოლო განათლების არმქონე და ათვისების პრობლემის მქონე არასრულწლოვანებს - სპეციალური განათლების უფლება.

შშმ პირთა შესახებ მსოფლიო მოქმედების პროგრამის 120-ე პუნქტი მიუთითებს, რომ მონაწილე მხარეებმა უნდა შეიმუშაონ პოლიტიკა, მიმართული შშმ პირთა განათლების თანასწორუფლებიანობისაკენ. პროგრამაში ასევე მითითებულია, რომ შშმ პირებმა განათლება უნდა მიიღონ შეძლებისდაგვარად ჩვეულებრივ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში.

ტალინის სახელმძღვანელო პრინციპები ინვალიდობის სფეროში კადრების (ადამიანური რესურსების) განვითარების შესახებ შეიცავს წესებს შშმ პირთა განათლების შესახებ. 22-ე პუნქტი მონაწილე მხარეებს შშმ ბავშვთა სკოლამდელი განათლების ხელშეწყობის მიზნით ავალებს სპეციალური პროგრამებისა და ტრეინინგ-მასალების შემუშავებას. 23-ე პუნქტი უზრუნველყოფს შშმ პირთა დაწყებითი, საშუალო და უმაღლესი განათლების მიღებას ჩვეულებრივ საგანმანათლებლო სკოლებში. ის ცალსახად მიუთითებს, რომ ყრუ მოსწავლეთა სწავლება უნდა მოხდეს ჟესტების ენით.

ბოლონიის პროცესის ფარგლებში მიღებული კონვენცია ევროპის რეგიონში უმაღლეს განათლებასთან დაკავშირებული კვალიფიკაციების ცნობის შესახებ გამორიცხავს შეზღუდულობის ნიშნით დისკრიმინაციას. III კარის I პუნქტში აღნიშნულია, რომ კვალიფიკაციის ცნობის განხილვისას „დაუშვებელია დისკრიმინაცია ისეთი ნიშნებით, როგორიცაა: სქესი,... ინვალიდობა ...“ „ყოველი მხარე ვალდებულებას იღებს გაატაროს შესაბამისი ღონისძიებები, რათა კვალიფიკაციის ცნობის განცხადების შესწავლა მოხდეს მხოლოდ და მხოლოდ მიღებული ცოდნისა და ჩვევების საფუძველზე“.

ევროკავშირის კონსტიტუციის თანახმად, ყველას აქვს განათლების და პროფესიული მომზადების ხელმისაწვდომობის უფლება. ეს უფლება მოიცავს უფასო სავალდებულო განათლების მიღების შესაძლებლობას. საგანმანათლებლო დაწესებულების არჩევის თავისუფლებას დემოკრატიული პრინციპების პატივისცემით და მშობლების უფლებას უზრუნველყოფილ იქნას მათი შვილების განათლება და სწავლება მათი რელიგიის, ფილოსოფიურ და პედაგოგიურ შეხედულებებთან შესაბამისობაში, ეროვნული კანონმდებლობის თანახმად.

შედეგის თანასწორობა

ხშირ შემთხვევაში ფორმალური თანასწორობის პრინციპი არ გვაძლევს შედეგის თანასწორობას. ამიტომ, თანასწორობის მიღწევის მიზნით აუცილებელია გადამწყვეტი ღონისძიებების მიღება ეროვნულ დონეზე. ქვემოთ მოყვანილი პუნქტები მონაწილე მხარეებისაგან მოითხოვს პოზიტიური ნაბიჯების გადადგმას თანასწორობის მიზნით:

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტული წესების წესი 6 (6) (გ) მოითხოვს მონაწილე მხარეებისაგან მაღალხარისხოვანი სასწავლო მასალების წარმოდგენას, მასწავლებელთა საფუძვლიანი მომზადების და მხარდაჭერის უზრუნველყოფას.

სანდბერგის დეკლარაციის მე-2 მუხლი ადგენს, რომ აუცილებელია შშმ პირთა საგანმანათლებლო საჭიროებების დაკმაყოფილებისაკენ მიმართული საქმიანობის ეკონომიკური და პრაქტიკული მხარდაჭერა.

განათლების ხარისხი

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების ხარისხი უნდა იყოს შეზღუდული შესაძლებლობის არ მქონე პირთა განათლების ხარისხის ექვივალენტური და უნდა აკმაყოფილებდეს შშმ პირთა სპეციალურ საჭიროებებს. განათლების ხელმისაწვდომობის მსგავსად განათლების ხარისხი არ არის დამოკიდებული სქესზე, ასაკსა თუ შეზღუდვის ხარისხზე.

საერთაშორისო დოკუმენტები ადგენენ შშმ პირთა განათლების მაღალი სტანდარტებით უზრუნველყოფის აუცილებლობას: ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია (26 (2)-ე მუხლი) და საერთაშორისო პაქტი ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების შესახებ (მე-13 (1) მუხლი) განმარტავენ, რომ „განათლება მიმართული უნდა იყოს პიროვნების განვითარებისაკენ“. სანდბერგის დეკლარაცია ამბობს, რომ განათლებამ ხელი უნდა შეუწყოს ყველა შშმ პირის თვითრეალიზაციას და მათ სრულ მონაწილეობას საზოგადოებრივ ცხოვრებაში. ბავშვის უფლებების კონვენცია (23-ე მუხლი) უზრუნველყოფს შშმ ბავშვისთვის განათლების ხელმისაწვდომობას, ბავშვის მაქსიმალურ სოციალურ ინტეგრაციას, ინდივიდუალურ განვითარებას.

სალამანკას დეკლარაცია მონაწილე ქვეყნების მთავრობებისგან მოითხოვს შეიმუშაონ პოლიტიკა და მიანიჭონ საბიუჯეტო პრიორიტეტი განათლების სისტემის გაუმჯობესებას, რათა შესაძლებელი გახდეს ყველა ბავშვის ჩართვა განათლების პროცესში მათი ინდივიდუალური განსხვავებულობის და სიძნელეების მიუხედავად. განათლება უნდა ასახავდეს უმაღლეს სტანდარტებს და მოერგოს პიროვნების საჭიროებებს.

სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის შესახებ მიუთითებს, რომ ასეთი განათლების ხარისხი უნდა ასახავდეს იმავე სტანდარტებს, რასაც საერთოდ ზოგადი განათლება და მჭიდროდ უნდა იყოს მასთან დაკავშირებული.

შშმ პირთა შესახებ მსოფლიო მოქმედების პროგრამის 122-ე მუხლი მიუთითებს, რომ შშმ ბავშვთა და მოზრდილთა საგანმანათლებლო მომსახურება უნდა იყოს ზოგად საგანმანათლებლო, ინდივიდუალიზირებული, რასაც მივყავართ სასწავლო გეგმის სპეციალური მიზნების რეგულარულ გადახედვასა და გადახალისებამდე, და გვთავაზობდეს სპეციალური საჭიროებების მრავალფეროვნების შესაბამის არჩევანის მრავალფეროვნებას.

ინვალიდობის სფეროში კადრების (ადამიანური რესურსების) განვითარების შესახებ ტალინის სახელმძღვანელო პრინციპების 27-ე და 28-ე პუნქტები ადგენენ, რომ „შშმ პირთა სწავლებისა და პროფესიული მომზადების ხარისხი უნდა უზრუნველყოფდეს შრომის ბაზარზე არსებული მოთხოვნების შესაბამისი უნარ-ჩვევების შეძენას და უქმნიდეს მას დასაქმების შესაძლებლობას. აუცილებელია პროფორიენტაციისა და პროფტექნიკური მომზადების პროგრამების შემუშავება მათი ეკონომიკურ ცხოვრებაში ჩართვის მიზნით“.

ინტეგრირებული განათლება

ინტეგრირებული განათლება ნიშნავს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს უფლება აქვთ ისწავლონ იმავე სკოლაში და იხელმძღვანელონ იმავე სასწავლო გეგმით, რომელშიც სწავლობენ და რომლითაც ხელმძღვანელობენ შეზღუდული შესაძლებლობის არ მქონე პირები. ინტეგრირებული განათლება შეიძლება მოიცავდეს სპეციალურ განათლებას, თუ მას ვიყენებთ ჩვეულებრივ სკოლებში, ან ჩვეულებრივ გაკვეთილებზე, როგორც დამხმარე სწავლების მეთოდს. ინტეგრირებული სწავლება შშმ პირთა განათლების თანაბარი შესაძლებლობების გასაღებია. იგი უზრუნველყოფს შშმ პირთა მაქსიმალურ ჩართულობას საზოგადოებაში.

ბევრი საერთაშორისო დოკუმენტი ფოკუსირებულია განათლების ინტეგრაციაზე, მაგ. სანდბერგის დეკლარაციის (მე-6 მუხლი) შესაბამისად, „განათლების, პროფესიული მომზადებისა და ინფორმაციული პროგრამები მიზნად უნდა ისახავდეს შშმ პირთა ინტეგრაციას ჩვეულებრივ სამუშაო და საცხოვრებელ გარემოში. ინტეგრაცია უნდა მოხდეს, რაც შეიძლება, ადრეული ასაკიდან“. ბავშვის უფლებების კონვენცია ასევე მხარს უჭერს შშმ ბავშვთა ჩართვას ჩვეულებრივ საგანმანათლებლო და სოციალურ გარემოში.

ინკლუზიური განათლება

ინკლუზიურ განათლებას ეხება სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის შესახებ. მე-6 წესი გვამცნობს: „მონაწილე მხარეებმა უნდა უზრუნველყონ, რომ შშმ ბავშვთა განათლება იყოს ზოგადი განათლების ნაწილი. ეს გულისხმობს, რომ ინტეგრირებულ სტრუქტურებში შშმ ბავშვთა განათლებისათვის პასუხისმგებლობა ეკისრება ზოგადი განათლების ორგანოებს. უნდა შეიქმნას პირობები იმისათვის, რომ შშმ ბავშვთა განათლებასთან დაკავშირებული საკითხები ეროვნული დაგეგმარების, სასწავლო პროგრამების შემუშავებისა და სასწავლო პროცესის ორგანიზაციის შემადგენელ ნაწილს წარმოადგენდეს.

გაერთიანებული ერების ბავშვთა ფონდის მონაცემებით, შშმ ბავშვთა 90 %25-ს შეუძლია შეუერთდეს ჩვეულებრივ საგანმანათლებლო პროგრამას. ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლობენ მსუბუქი შეზღუდვის მქონე ბავშვები, რომლებიც ელემენტარულ მხარდაჭერას საჭიროებენ, მაგრამ სასურველია ჩვეულებრივი განათლების სისტემა ხელმისაწვდომი იყოს ყველა ბავშვისთვის, რაც მოითხოვს სპეციალური ზომების მიღებას.

როგორც გაეროს სტანდარტულ წესებშია მითითებული, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის საგანმანათლებლო პოლიტიკა უნდა ასახავდეს ინდივიდუალური განსხვავებების სრულ სურათს, განსაკუთრებული ყურადღება უნდა გამახვილდეს რთული და რამდენიმე სახის შეზღუდვის მქონე ბავშვებსა და ახალგაზრდებზე.

სალამანკას დეკლარაციის მიხედვით, აუცილებელია ცვლილებების განხორციელება სკოლის მენეჯმენტის ყველა დონეზე. სკოლის ადმინისტრატორებს და დირექტორებს უნდა ჩაუტარდეთ სათანადო ტრენინგები, რათა შემდგომში მათ შეძლონ მნიშვნელოვანი როლის შესრულება. უნდა შემუშავდეს მასწავლებელთა გაცვლითი პროგრამები იმ ქვეყნებთან, რომელთაც მეტი გამოცდილება აქვთ ამ სფეროში. ისინი ჩართული უნდა იყვნენ მართვის უფრო მოქნილი პროცედურების შემუშავებაში. მრავალფეროვანი უნდა გახდეს სწავლების მეთოდები, დაიხვეწოს ბავშვის ინდივიდუალური დახმარების მიდგომები, განვითარდეს მშობლებთან და საზოგადოებასთან მჭიდრო ურთიერთობის ინსტიტუტი. სკოლის დირექტორებს უნდა დაეკისროთ პირველადი პასუხისმგებლობა ხელი შეუწყონ სკოლაში დადებითი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, ეფექტურ თანამშრომლობასა და გუნდურ მუშაობას მასწავლებლებსა და დამხმარე პერსონალს შორის.

მოსკოვის დეკლარაცია - 2006 წლის 1-2 ივნისს დიდი რვიანის ქვეყნების განათლების მინისტრები შეხვდნენ მოსკოვში იმისათვის, რომ დაედასტურებინათ განათლების ყველა საფეხურზე თანამშრომლობის სურვილი. მიღებულ იქნა დეკლარაცია, სადაც მინისტრები, აღიარებენ რა 21-ე საუკუნეში არსებულ პრობლემებსა და შესაძლებლობებს, კვლავ ადასტურებენ პოლიტიკური დიალოგის და გამოცდილების გაზიარების მნიშვნელობას. ეს ხელს შეუწყობს ქვეყნებს დანერგონ ეფექტური, ნოვატორული და ინკლუზიური განათლების სისტემა, რაც საშუალებას მისცემს თითოეულ ადამიანს გამოავლინოს საკუთარი პოტენციალი, იცხოვროს და წვლილი შეიტანოს საზოგადოების განვითარებაში.

დეკლარაციაში აღნიშნულია, რომ მინისტრები აღიარებენ განათლების დიდ მნიშვნელობას ინკლუზიური საზოგადოების ჩამოყალიბებაში.

საერთაშორისო დოკუმენტები ასევე ყურადღებას ამახვილებენ სასწავლო გეგმის მოქნილობის, მასში ცვლილებების შეტანისა და ადაპტირების აუცილებლობაზე. განათლების პროგრამა (კურიკულუმი) მორგებული უნდა იყოს ბავშვების საჭიროებებს პრინციპით - განათლება ყველა ბავშვისთვის.

დამხმარე მომსახურება

დამხმარე მომსახურება საჭიროა იმისათვის, რომ ჩვეულებრივ სკოლებში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვმა მიიღოს ისეთივე განათლება, რაც შეზღუდული შესაძლებლობის არმქონე ბავშვმა. სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის შესახებ ასევე მოიაზრებს თარჯიმნის მომსახურებას. სალამანკას დეკლარაცია კი მიუთითებს სპეციალური მასალებისა და დამხმარე მასწავლებლების აუცილებლობაზე. სკოლებში აუცილებელია დამხმარე პროგრამები, ხოლო, სადაც საჭიროა, სპეციალურად გაწვრთნილი მასწავლებლებისა და დამხმარე პერსონალის დახმარების უზრუნველყოფა. დამხმარე მომსახურებების უზრუნველყოფისთვის საჭიროა მათ მომზადებაზე ორიენტირებული ინსტიტუტებისა და სპეციალური სკოლების არსებობა. საჭირო აღჭურვილობის ხელმისაწვდომობასთან დაკავშირებით სანდბერგის დეკლარაცია მიუთითებს, რომ მნიშვნელოვანია განვითარებადი ქვეყნების ხელშეწყობა მსგავსი აღჭურვილობის წარმოების მიზნით.

სპეციალური განათლება

ყველა შშმ პირს არ შეუძლია ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლა, და ამიტომაც სჭირდება განათლების სპეციალური ფორმა. ეს შესაძლებელია უზრუნველყოფილ იქნას სპეციალურ სკოლა-პანსიონებში ან დღის სპეციალურ სასწავლებლებში, რომლებიც შშმ პირთა სპეციალური საჭიროებების მიხედვით იქნება დაყოფილი. სპეციალური განათლების სასწავლო პროცესი, სულ მცირე, იმდენივე საათით უნდა განისაზღვრებოდეს, რამდენითაც ჩვეულებრივ სკოლებში და უნდა ჰქონდეს ჩვეულებრივი სკოლის მსგავსი ადმინისტრაციული სტრუქტურა.

სპეციალური განათლების მიზანია ყველა პიროვნებისათვის, განსაკუთრებით კი მათთვის, ვისაც კომუნიკაციის პრობლემები აქვთ, შემუშავდეს მათ სპეციალურ საჭიროებებს მორგებული საგანმანათლებლო პროგრამა ისე, რომ მოხდეს მათი შესაძლებლობების მაქსიმუმის გამოყენება. (სანდბერგის დეკლარაციის მე-5 მუხლი). სპეციალური განათლება უნდა მიიღონ რთული და რამდენიმე სახის შეზღუდვის მქონე მოსწავლეებმა. ასეთი სკოლის მიზანია, მოამზადოს ამ კატეგორიის მოსწავლეები ჩვეულებრივი სკოლისთვის, სპეციალური საგანმანათლებლო მომსახურების ჩვეულებრივ სწავლებაში ინტეგრაციის გზით (სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის შესახებ).

სტანდარტული წესების მე-6 (9) წესი ამბობს, რომ სპეციალური განათლება შესაძლოა უფრო მიზანშეწონილი აღმოჩნდეს სმენა, მეტყველება და მხედველობა დაქვეითებული მოსწავლეებისათვის მათი კომუნიკაციის სპეციალური საჭიროების გამო. ასეთი განათლება მოსწავლემ შეიძლება მიიღოს სპეციალურ სკოლებში, ან სპეციალურ კლასებში, ან ჩვეულებრივი სკოლების სპეციალურ ჯგუფებში. ნებისმიერ შემთხვევაში, სპეციალური განათლების მიღებამ ხელი არ უნდა შეუშალოს მათ ჩვეულებრივი სკოლების კურიკულუმის მიხედვით სწავლებას, თუმცა მნიშვნელოვანია ადრეულ საფეხურზე განსაკუთრებული ყურადღება გამახვილდეს კულტურულ თავისუფლებათა ამსახველ სწავლებაზე, რაც ხელს შეუწყობს მათი კომუნიკაციის უნარ-ჩვევების გაუმჯობესებას და მაქსიმალური დამოუკიდებლობის მიღწევას.

მასწავლებელთა მომზადება

სალამანკას დეკლარაცია მიმართავს მთავრობებს, რათა მათ უზრუნველყონ, რომ მასწავლებელთა საგანმანათლებლო პროგრამები აკმაყოფილებდეს ინკლუზიურ სკოლებში სპეციალური საჭიროების სწავლების მოთხოვნებს. სანდბერგის დეკლარაცია (მე-9 მუხლი) მიუთითებს, რომ მასწავლებლები და სხვა პროფესიონალები, რომლებიც პასუხისმგებელნი არიან საგანმანათლებლო პროგრამებზე, უნდა გაიწვრთნან შშმ პირთა განსაკუთრებული სიტუაციებისა და საჭიროებების შემთხვევებისათვის. მათი მომზადება უნდა ითვალისწინებდეს ამ მოთხოვნებს და რეგულარულად ხდებოდეს მისი სრულყოფა. იგივე მოსაზრებაა დაფიქსირებული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტულ წესებში, ის მონაწილე მხარეებს მოუწოდებს უზრუნველყონ მასწავლებელთათვის თანამედროვე ტრენინგები და მხარდაჭერა.

ტრენინგ პროგრამები უნდა აყალიბებდეს ყველა მასწავლებლის დადებით დამოკიდებულებას ინვალიდობისადმი. შეძენილი ცოდნა და უნარ-ჩვევებია: სპეციალური საჭიროების შეფასება; კურიკულუმის ადაპტირება; დამხმარე ტექნოლოგიის გამოყენება; სწავლების პროცესების ინდივიდუალიზება და ა.შ. მასწავლებელს ყოველთვის უნდა ახსოვდეს, რომ მთავარი პრიორიტეტი მოსწავლის საჭიროების დაკმაყოფილებაა.

უნივერსიტეტებმა მნიშვნელოვანი როლი უნდა შეასრულონ ინკლუზიის კვლევაში, მისი ეფექტურობის შეფასებაში, ამაზე დაყრდნობით მასწავლებელთა მომზადებაში, ტრენინგის პროგრამისა და მასალების შედგენაში. წერილობითი მასალები და სემინარები უნდა მომზადდეს ადგილობრივი ადმინისტრატორების, ზედამხედველების, სასწავლო ნაწილის გამგეებისა და უფროსი მასწავლებლებისათვის, ამ სფეროში შესაძლებლობებისა და ლიდერობის უნარ-ჩვევების განვითარების მიზნით, რათა შემდგომში მათ გაწვრთნან ნაკლებად გამოცდილი მასწავლებლები. თანამშრომლობა, ასევე, უნდა მოხდეს მასწავლებლებს, სპეციალისტებსა და მშობლებს შორის. როგორც კვლევაში ასევე სწავლებაში მნიშვნელოვანია დასაქმებული იყვნენ თვით შშმ პირებიც, რათა შშმ სტუდენტებს უჩვენონ შშმ პირთა შესაძლებლობების ცოცხალი მაგალითი.

ტალინის სახელმძღვანელო პრინციპების 29-ე პუნქტი მიუთითებს, რომ მასწავლებელთა მომზადების ზოგადი პროგრამა უნდა მოიცავდეს ჩვეულებრივ სკოლაში შშმ ბავშვებისა და მოზარდების სწავლების უნარ-ჩვევების შეძენას.

პროფესიული გადამზადება

საჭიროა სპეციალური კანონები პროფესიულ გადამზადების მსურველი შშმ პირებისათვის ხელმისაწვდომობის, ხარისხისა და ინტეგრირებული გარემოს უზრუნველსაყოფად. სკოლიდან სამსახურში გადასვლის პერიოდი ყველაზე წარმატებულია, როცა ეს პერიოდი უკვე გაერთიანებულია საგანმანათლებლო პროგრამაში. ამ გაგებით, განათლების უფლება შეგვიძლია განვიხილოთ, როგორც დასაქმების უფლების წინაპირობა.

შშმ პირთა პროფესიული რეაბილიტაციისა და დასაქმების შესახებ კონვენციის მე-7 მუხლი მიუთითებს, რომ კომპეტენტურმა ორგანოებმა უნდა მიიღონ შესაბამისი ზომები პროფესიული გადამზადების, დასაქმებისა და სხვა შესაბამისი მომსახურების უზრუნველყოფისა და შეფასების მიზნით, რათა შშმ პირებმა შეძლონ დასაქმება, სამსახურის შენარჩუნება და დაწინაურება. მე-8 მუხლი განმარტავს, რომ მიღებულ უნდა იქნას შესაბამისი ზომები, რათა ხელი შეეწყოს პროფესიული გადამზადებისა და დასაქმების სამსახურების ჩამოყალიბებასა და განვითარებას, განსაკუთრებით სოფლებში და შორეულ თემებში. მე-9 მუხლი მიუთითებს, რომ ყველა სახელმწიფო მიზნად უნდა ისახავდეს იმ კვალიფიციური მასწავლებლების მომზადებას, რომლებიც პასუხისმგებელნი იქნებიან შშმ პირთა პროფესიულ ორიენტაციაზე, მათ გადამზადებასა და დასაქმებაზე.

სანდბერგის დეკლარაციის მე-14 მუხლი მთავრობებისგან მოითხოვს მიიღონ ზომები შშმ პირთა სამსახურებრივი დაწინაურების მიზნით.

კადრების განვითარების სფეროში პროფესიული გადამზადების მითითებებისა და ტრენინგის შესახებ რეკომენდაციის მე-4 (4) მუხლი განმარტავს, რომ პოლიტიკა და პროგრამები ხელს უნდა უწყობდეს და ახალისებდეს ყველა ადამიანს, თანასწორობის პრინციპით და ყოველგვარი დისკრიმინაციის გარეშე, გამოავლინოს და გამოიყენოს სამუშაო შესაძლებლობები საკუთარი ინტერესების შესაბამისად. მე-4 (6) მუხლი მიუთითებს, რომ მონაწილე მხარეებმა უნდა უზრუნველყონ მოქალაქეთათვის პროდუქტიული სამუშაო გარემოს შექმნა, ხელი შეუწყონ და განავითარონ მათი შემოქმედებითობა, დინამიურობა და ინიციატივა, დაიცვან ისინი უმუშევრობისაგან, დასაქმებაში წამოჭრილი სირთულეებისაგან, დაეხმარონ სამსახურის მოძიებაში, ინდივიდუალურ მიღწევებსა და თვითგამოხატვაში, სოციალურ, კულტურულ და ეკონომიკურ წინსვლაში. მე-5 (1) მუხლი მითითებს, რომ მონაწილე მხარეებმა უნდა ჩამოაყალიბონ და განავითარონ ღია, მოქნილი და სრულყოფილი ზოგადი/ტექნიკური განათლების, საგანმანათლებლო და პროფესიული გადამზადების სისტემა, იქნება ეს ფორმალური განათლების სისტემის ფარგლებში, თუ მის გარეთ. მე-5 (2) მუხლი უზრუნველყოფს პროფესიული გადამზადების ხელმისაწვდომობას ყველასთვის, ხოლო მე-7 მუხლი - სპეციალურ პროგრამებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის. შშმ პირებზე ყურადღება გამახვილებულია მე-7 პუნქტში: „შშმ პირებს უფლება აქვთ ისარგებლონ პროფესიული გადამზადების მითითებებისა და ტრენინგების პროგრამით, რომელიც შექმნილია ზოგადად მოსახლეობისთვის. სხვა შემთხვევაში მათთვის უნდა შეირჩეს მათ საჭიროებებს მორგებული პროგრამები.“

შშმ პირთა პროფესიული გადამზადების შესახებ რეკომენდაციის მე-2 მუხლი უზრუნველყოფს პროფესიული გადამზადების ხელმისაწვდომობას ყველა შშმ პირისათვის. ამავე რეკომენდაციის მე-5 მუხლი მიუთითებს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის არმქონე პირთა პროფესიული გადამზადების პროგრამაში მოცემული პრინციპები, ღონისძიებები და მეთოდები უნდა გამოიყენებოდეს ასევე შშმ პირთა გადამზადებისას, რამდენადაც ამის საშუალებას იძლევა მათი შესაძლებლობები.

გაეროს კონვენციაში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების შესახებ ამოღებულია მუხლი განცალკევებული სწავლების არჩევის შესაძლებლობის შესახებ. სპეციალურ სკოლებში განცალკევებული სწავლების არჩევის შესაძლებლობის, როგორც ადამიანის უფლების დაკანონება იყო კონვენციის პროექტის ძირითადი პრობლემა. მისი ამოღება ნიშნავს პროგრესს და დადებით შედეგს.

კონვენციის 24-ე მუხლი აღიარებს ყველა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირის განათლების უფლებას. ეს მუხლი მკაცრად ავალდებულებს სახელმწიფოებს უზრუნველყონ ინკლუზიური განათლება ყველასათვის, დისკრიმინაციის გარეშე, თანასწორობის საფუძველზე, ყველა დონეზე და მთელი სიცოცხლის განმავლობაში; შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები აღიარებულია განსაკუთრებით მოწყვლად ნაწილად; ხაზგასმულია სახელმწიფოების მიმართ ზუსტი მოთხოვნების წაყენების მნიშვნელობა, განათლების სისტემის ინკლუზიურად გარდაქმნის აუცილებლობა და ინკლუზიური სწავლების მიმართვაზე იმისაკენ, რომ მოხდეს:

ა) ადამიანის პოტენციალის, ღირსებისა და თვითპატივისცემის სრული განვითარება, ადამიანთა უფლებების, ძირითადი თავისუფლებებისა და საზოგადოებრივი ცხოვრების მრავალფეროვნებისადმი პატივისცემა;

ბ) შშმ პირების პიროვნების, ტალანტის, გონებრივი და ფიზიკური შესაძლებლობების სრული განვითარება;

გ) შშმ პირების საზოგადოებრივ ცხოვრებაში ეფექტურად მონაწილეობის შესაძლებლობების უზრუნველყოფა.

ამ უფლებების განხორციელებისას მონაწილე სახელმწიფოები უნდა უზრუნველყოფდნენ, რომ:

ა) არც ერთი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირი არ იყოს გამორიცხული საერთო საგანმანათლებლო სისტემიდან ინვალიდობის ნიშნით და არ მოხდეს უარის თქმა შშმ ბავშვისათვის უფასო დაწყებითი და საშუალო განათლების მიღებაზე;

ბ) ყველა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირს შეეძლოს მიიღოს ინკლუზიური, ხარისხიანი, უფასო დაწყებითი და საშუალო განათლება იმ თემებში, სადაც ისინი ცხოვრობენ;

გ) მოხდეს პიროვნების საჭიროებების დაკმაყოფილება;

დ) შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებმა აუცილებლად მიიღონ მხარდაჭერა განათლების საერთო სისტემაში მათი სწავლის გაადვილების მიზნით.

ეფექტური ინდივიდუალური მხარდაჭერა უნდა ხდებოდეს ისეთ გარემოში, რომელიც მაქსიმალურად უზრუნველყოფს შშმ პირთა აკადემიურ და სოციალურ განვითარებას, საზოგადოებრივ ცხოვრებაში სრულ ჩართულობას. მონაწილე სახელმწიფოები უნდა უზრუნველყოფდნენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის ცხოვრებისეული გამოცდილების და სოციალური განვითარებისათვის საჭირო უნარების ათვისების შესაძლებლობას, რათა გაადვილდეს მათი, როგორც საზოგადოების წევრების, სრული და თანასწორი მონაწილეობა განათლების სისტემაში. ამ მიზნით მონაწილე სახელმწიფოებმა უნდა:

ა) ხელი შეუწყონ ბრაილის ანბანის, ალტერნატიული შრიფტების, ორიენტაციისა და მობილობის უნარების ათვისებას და სხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა მხრიდან მხარდაჭერას და დაკვალიანებას;

ბ) ხელი შეუწყონ ჟესტების ენის ათვისებას და ყრუთა ენობრივი თვითმყოფადობის შენარჩუნებას;

გ) უზრუნველყონ უსინათლოთა, ყრუთა და უსინათლო-ყრუთა სწავლებას სათანადო ენისა და ურთიერთობის საშუალების გამოყენებით და ისეთ გარემოში, რომელიც მაქსიმალურად უწყობს ხელს მათ აკადემიურ და სოციალურ განვითარებას.

სახელმწიფოებმა უნდა მიიღონ ზომები იმ მასწავლებლების, მათ შორის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მასწავლებლების, სამუშაოდ მოზიდვისათვის, რომლებიც თავისუფლად ფლობენ ჟესტების ენას ან ბრაილის ანბანს განათლების ყველა დონეზე მომუშავე პროფესიონალებისა და შტატის მომზადებისთვის. შესაბამისი ტრენინგი უნდა მოიცავდეს კომპეტენციის ამაღლებას ინვალიდობის საკითხებში, კომუნიკაციის გამაძლიერებელი და ალტერნატიული მეთოდებისა და საშუალებების, საგანმანათლებლო ტექნოლოგიებსა და მასალების გამოყენებაში, ინვალიდთა მხარდაჭერის მიზნით.

სახელმწიფოები უნდა უზრუნველყოფდნენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის უმაღლესი, პროფესიულ-ტექნიკური განათლების, მოზრდილთა სწავლების და მთელი სიცოცხლის მანძილზე განათლების ხელმისაწვდომობას, დისკრიმინაციის გარეშე, თანაბარი შესაძლებლობების საფუძველზე.

__________________

1. გაეროს გენერალურმა ასამბლეამ 1983-1992 წლები გამოაცხადა შშმ პირთა გაეროს ათწლეულად და მოუწოდა წევრ სახელმწიფოებს გამოეყენებინათ ეს პერიოდი მსოფლიო მოქმედების პროგრამის განსახორციელებლად. ათწლეულის ფარგლებში 3 დეკემბერი ინვალიდთა საერთაშორისო დღედ გამოცხადდა და მოხდა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის სტანდარტული წესების შემუშავება.

წინამდებარე თავში განხილულია საქართველოს კანონმდებლობა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების პრიზმაში, განათლების უფლებაზე აქცენტით, საერთაშორისო ხელშეკრულებებთან მათი შესაბამისობის თვალსაზრისით; შემოთავაზებულია რეკომენდაციები შესაბამისი ეროვნული კანონმდებლობის შშმ პირთა უფლებების გათვალისწინებით დახვეწის მიზნით.

ამა თუ იმ სოციალური ჯგუფის, მათ შორის, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების დაცვის აუცილებელი წინაპირობაა ქვეყანაში სათანადო საკანონმდებლო ბაზის არსებობა.

სადღეისოდ საქართველოში არსებული სიტუაცია შემდეგნაირად შეიძლება იქნას დახასიათებული: ქვეყნის ძირითად კანონში - საქართველოს კონსტიტუციაში, მე-14 მუხლში, რომელიც ეხება ყველა ადამიანის თავისუფლებასა და კანონის წინაშე თანასწორობას, მოცემულია სხვადასხვა ნიშნით შეზღუდვის ჩამონათვალი, სადაც არ არის მითითება ინვალიდობის ნიშნით დისკრიმინაციაზე, ჩამონათვალს არ ახლავს სიტყვა „და სხვა“, სადაც შესაძლოა მოიაზრებოდეს შეზღუდვა ინვალიდობის ნიშნით. ასეთი მითითებები მოცემულია უცხოეთის ქვეყნების, მაგალითად, ფინეთის, გერმანიის, შვეიცარიის, კანადის კონსტიტუციებში. ქვეყანაში მოქმედებს კანონები „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ“, „სამედიცინო-სოციალური ექსპერტიზის შესახებ“, აგრეთვე, პარლამენტის დადგენილებები, პრეზიდენტის ბრძანებულებები, სოციალური და ჯანდაცვითი სახელმწიფო პროგრამები. ზემოხსენებულის გარდა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებები ასახულია სხვა კანონებშიც (მაგ., „საქართველოს შრომის კოდექსი“, კანონი „სახელმწიფო პენსიის შესახებ“ და სხვ.). მნიშვნელოვნად უნდა ჩაითვალოს ის გარემოება, რომ „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ“ საქართველოს კანონის პირველ მუხლში („შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სამართლებრივი მდგომარეობის საფუძვლები“) მითითებულია, რომ „საქართველოში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სამართლებრივი მდგომარეობა განისაზღვრება გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის 1975 წლის 9 დეკემბრის დეკლარაციით „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების შესახებ“, მის მიერვე 1993 წლის 20 დეკემბერს მიღებული „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტული წესებით“ და ა.შ. ამრიგად, გაეროს სტანდარტულ წესებს ჩვენს ქვეყანაში ამოქმედებისთვის კანონიერი ძალა ენიჭება.

ზემოხსენებული ნორმატიული აქტების არსებობის ფაქტი, ცხადია, ქვეყნის მიღწევად უნდა ჩაითვალოს და შეფასდეს დამაკმაყოფილებელ სასტარტო პოზიციად, თუმცა, ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ კანონები „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ“ და „სამედიცინო-სოციალური ექსპერტიზის შესახებ“ მნიშვნელოვან კორექციას საჭიროებენ მათი საერთაშორისო მოთხოვნებთან ჰარმონიზაციის მიზნით. წინამდებარე თავის მიზანს წარმოადგენს არა ამ სფეროში საქართველოს კანონმდებლობის დეტალური, არამედ განათლების სისტემაში არსებული კანონების ზოგადი მიმოხილვა.

ზოგადი მიმოხილვა

საქართველოს კონსტიტუციის თანახმად, ყველას აქვს განათლების მიღებისა და მისი ფორმის არჩევის უფლება, თუმცა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს ხშირად გამორიცხავენ ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემიდან. რადგან ზოგადი განათლება სხვადასხვა სფეროში დასაქმების საფუძველია, იგი მნიშვნელოვანწილად განსაზღვრავს პიროვნების ეკონომიკურ დამოუკიდებლობას და, ამდენად, ეს უფლება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებისათვის. განათლება ასევე რეაბილიტაციის პროცესის აუცილებელი ნაწილია, რადგან ამ დროს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს საზოგადოებაში დამოუკიდებლად ინტეგრაციის მეტი შესაძლებლობა ეძლევათ.

განათლების გზით შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა საზოგადოებაში ინტეგრაციის უმნიშვნელოვანესი ნაბიჯია შესაბამისი კანონმდებლობის მიღება/შემუშავება. კანონმდებლობა უნდა იყოს სპეციფიკური და ხელი შეუწყოს მისი აღსრულების პროცესს. კანონს, რომელიც მიუთითებს განათლების საყოველთაო ხელმისაწვდომობაზე, არა აქვს დიდი მნიშვნელობა, თუ არ იქნება მიღებული ზომები ნებისმიერი ფორმისა და ხარისხის შეზღუდვების მქონე ბავშვების, მოზარდებისა და მოზრდილების დაწყებითი, საბაზო, საშუალო და უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობის უზრუნველსაყოფად.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლებას არაერთი საერთაშორისო აქტი განსაზღვრავს, (სალამანკას დეკლარაცია, სანდბერგის დეკლარაცია, მსოფლიო დეკლარაცია განათლება ყველასათვის, კონვენცია განათლების სფეროში დისკრიმინაციის აკრძალვის შესახებ). საქართველოში, სამწუხაროდ, არცერთი მათგანი არ არის რატიფიცირებული, ამდენად, პირველ რიგში, აუცილებელია საქართველო შეუერთდეს საერთაშორისო აქტებს, რათა საერთაშორისო ნორმები და სტანდარტები საფუძვლად დაედოს ეროვნულ კანონმდებლობას, რომელიც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლებას ეხება.

საქართველოში ინკლუზიური განათლების საკითხები რეგულირდება 2005 წლის კანონით ზოგადი განათლების შესახებ. არ არსებობს სპეციალური კანონი, რომელიც უშუალოდ ინკლუზიურ განათლებას ეხება, თუმცა სხვა ქვეყნებში ასეთი კანონები არსებობს, მაგალითად, ამერიკის შეერთებულ შტატებში, სადაც მოქმედებს ფედერალური კანონი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების შესახებ. ევროპის უმრავლეს ქვეყანაში ცალკე კანონები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლების შესახებ არ არსებობს. მუხლები ინკლუზიური განათლების შესახებ მოცემულია სხვადასხვა ნორმატიულ აქტებში. განვითარებულ ქვეყნებში ჯერ კიდევ მიმდინარეობს საერთო განათლების ინკლუზიურად გარდაქმნის პროცესი. სპეციალური სკოლების უარყოფა ამ ეტაპზე შეუძლებელია. მშობელს აქვს არჩევანის უფლება, თავისი შეხედულებისამებრ განსაზღვროს, რომელია უმჯობესი მისი შვილისათვის: ინკლუზიური განათლება თუ განათლება სპეციალურ სკოლაში.

საქართველოში გაურკვეველია სახელმწიფოს პოლიტიკა ამ მიმართულებით: ცალკე კანონის არარსებობა შეიძლება გამოწვეულია იმით, რომ სახელმწიფო არ გამოყოფს ამ ადამიანებს საერთო საგანმანათლებლო სივრციდან, ან იმით, რომ კანონში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სწავლების და დამატებითი სახსრების გამოყოფის შესახებ მუხლების არარსებობა არც ავალდებულებს მას. უბრალო მითითება იმაზე, რომ სახელმწიფო განათლების მიზნების მისაღწევად არ დაუშვებს დისკრიმინაციას სხვა ნიშნებთან ერთად ინვალიდობის ნიშნით და, რომ განათლების მიზნების მისაღწევად სახელმწიფო უზრუნველყოფს ინკლუზიური განათლების დამკვიდრებას, არ ავალდებულებს მას, თანაც ისეთ სიტუაციაში, როცა სახელმწიფოში მოქმედი კანონი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ ფაქტიურად არ სრულდება და არც კანონქვემდებარე აქტებია მიღებული მის აღსასრულებლად. თუკი საქართველომ ეს გზა აირჩია, ანუ ინკლუზიურ განათლებასთან დაკავშირებული ნორმები ჩართო საერთო კანონში და არ მიიღო სპეციალური კანონი ამ საკითხზე, მაშინ აქ ნათლად, მკაფიოდ და დეტალურად უნდა იყოს განსაზღვრული ის ზომები და ღონისძიებები, რითაც შესაძლებელია ინკლუზიური განათლების დამკვიდრება. კანონმა უნდა შექმნას მეტი დამცავი მექანიზმი ამ საკითხთან დაკავშირებით, რაც ორაზროვნების თავიდან აცილების შესაძლებლობას მოგვცემს. ეს კანონი მიღებულ იქნა 2005 წლის 8 აპრილს და მას შემდეგ შემუშავებულია ინკლუზიური განათლების სტრატეგია, მიზნები და ზოგადი პრინციპები მხოლოდ პროექტის და არა ოფიციალური და დამტკიცებული დოკუმენტის სახით. ინკლუზია არის პროცესი, რომელიც საჭიროებს მუდმივ გადახედვას, მონიტორინგისა და შეფასების საფუძველზე ცვლილებების შეტანას, რაც თავისთავად ნიშნავს, რომ ეს პროცესი უნდა იყოს მოქნილი და ემყარებოდეს პრინციპს „ისწავლე და იმოქმედე“.

თუ კანონი ვერ ან არ დაარეგულირებს ყველა საკითხს, შესაძლოა გამოვიყენოთ დაცვისა და მონიტორინგის ისეთი მექანიზმი, როგორიცაა ბრიტანეთსა და აშშ-ში მოქმედი პრაქტიკის კოდექსი, რომელიც გაითვალისწინებდა პრაქტიკულ რჩევებს სკოლებისა და განათლების სისტემის მართვის ორგანოებისათვის თავიანთი მოვალეობების უკეთ შესასრულებლად.

კანონი ზოგადი განათლების შესახებ შემდეგნაირად განმარტავს ინკლუზიურ სწავლებას - შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეთა ჩართვა ზოგადსაგანმანათლებლო პროცესში სხვა მოსწავლეებთან ერთად. ზოგადი განმარტებით, ტერმინი ინკლუზია ნიშნავს არა მხოლოდ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების ჩართვას, არამედ რაიმე ნიშნით განსხვავებულ ადამიანთა უფრო მჭიდრო დაახლოებას. ეს ნიშანი შეიძლება იყოს სქესი, ასაკი, რასა, ეროვნება, განათლება, სოციალური სტატუსი და სხვა, აქვე მოიაზრებიან ტალანტები, და არა მხოლოდ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები, როგორც ამას საქართველოს კანონი განმარტავს. ამდენად, მართებული იქნებოდა კანონში ინკლუზიური სწავლების განმარტების შეცვლა და იმ სიტყვების დამატება, რომელიც ინკლუზიური განათლების რეალურ არსს გამოხატავს, ანუ მითითება სხვა ნიშნებზე და არა მხოლოდ შეზღუდულობაზე. თუმცა აქვე ისიც უნდა ითქვას, რომ ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ინკლუზიის განსაზღვრა უფრო ზუსტია.

კანონში მოცემულია ასევე მოდიფიცირებული სასწავლო გეგმის განმარტება, ეს არის ეროვნული სასწავლო გეგმის შემადგენელი ნაწილი, განსხვავებული სასწავლო გეგმა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთათვის. თუმცა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთა განმარტება კანონში არ არის. ამ შემთხვევაში კანონმდებელი არ გამოყოფს მხოლოდ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს.

კანონის მე-3 მუხლის მე-2 პუნქტის „ა„ ქვეპუნქტის თანახმად: „სახელმწიფო უზრუნველყოფს ზოგადი განათლების ღიაობას და თანაბარ ხელმისაწვდომობას ყველასათვის მთელი სიცოცხლის განმავლობაში“. ყველაში, სავარაუდოდ, იგულისხმება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები. სხვა არცერთ შემთხვევაში, სადაც მითითებულია დისკრიმინაციის დაუშვებლობასა და თანასწორობაზე, არ არის მითითება შეზღუდულობის ნიშნით უფლების დარღვევის აკრძალვაზე. აუცილებელია ასეთი მითითების დამატება ჩამონათვალში.

კანონი ზოგადი განათლების შესახებ ადგენს, რომ სახელმწიფო უზრუნველყოფს თითოეული მოსწავლის მიერ მის საცხოვრებელ ადგილთან მაქსიმალურად ახლოს ზოგადი განათლების სახელმწიფო ან მშობლიურ ენაზე მიღების უფლებას, თუ ამ მუხლის პირველი პუნქტით დაცული უფლების განხორციელება შეუძლებელია სტანდარტული ვაუჩერის მეშვეობით, სახელმწიფო ასეთ მოსწავლეებს უზრუნველყოფს გაზრდილი ვაუჩერით. გაზრდილი ვაუჩერი გათვალისწინებულია იმ შემთხვევაში, თუ სპეციალური, კორექციული ან ლინგვისტური უმცირესობის სკოლის ან კლასის ფარგლებში არის 3 მოსწავლე დაწყებით საფეხურზე, 6 - საბაზო და 21- საშუალო საფეხურებზე. სპეციალურ სკოლაში მოიაზრება ასევე შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა სკოლებიც, ეს ნიშნავს, რომ სახელმწიფო გაზრდილი ვაუჩერით უზრუნველყოფს მხოლოდ იმ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეებს, რომლებიც სწავლობენ სპეციალურ სკოლებში. სხვა შემთხევაში გაზრდილი ვაუჩერი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისათვის არ არის გათვალისწინებული. კანონში არ არის განსაზღვრული ჩვეულებრივ სკოლებში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განათლების დაფინანსებასთან დაკავშირებული საკითხი. უმჯობესი იქნებოდა იყოს კონკრეტული მითითებები ამ საკითხთან დაკავშირებით. რადგან ცენტრალური ხელისუფლება არ უზრუნველყოფს გაზრდილი ვაუჩერით ამ ბავშვების დაფინანსებას, ანუ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეებისათვის არ არის გამოყოფილი ცალკე ფონდი, საჭიროა პასუხისმგებლობის დაკისრება ადგილობრივ ხელისუფლებაზე, რათა უზრუნველყოს მის ტერიტორიაზე მცხოვრები სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვების განათლება, ანუ ადგილობრივი ხელისუფლების ბიუჯეტიდან გამოიყოს გარკვეული სახსრები ასეთი ბავშვების განათლებაზე, როგორც ეს ხდება ნორვეგიაში, დანიაში და ა.შ.

თუ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში 12 წლის სწავლის შემდეგ მოსწავლემ (აქ თავისთავად ივარაუდება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი) ვერ დაძლია საბაზო საფეხურის ეროვნული ან მოდიფიცირებული სასწავლო გეგმით დადგენილი მიღწევის დონე, სამეურვეო საბჭო ადგილობრივი თვითმმართველობის შესაბამის ორგანოს მიმართავს ამ მოსწავლის დაფინანსების გაგრძელების თხოვნით, ანუ ასეთ შემთხვევაში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განათლების დაფინანსების საკითხი გადადის ადგილობრივ თვითმმართველობაზე, რომელსაც უფლება აქვს უარი თქვას ამაზე, რადგან კანონის ნორმის ფორმულირება იძლევა ამის შესაძლებლობას, კერძოდ, სამეურვეო საბჭოს მოთხოვნის საფუძველზე ადგილობრივი თვითმმართველობის ორგანომ შეიძლება აანაზღაუროს დამატებითი საგანმანათლებლო და სააღმზრდელო მომსახურების ხარჯები. სახელმწიფომ და ადგილობრივმა თვითმმართველობამ შეიძლება დააფინანსონ სპეციალური მიზნობრივი სასწავლო პროგრამები. დაფინანსება შეიძლება გაგრძელდეს მოსწავლის მიერ საბაზო საფეხურის მიღწევის დონის დაძლევამდე. გაურკვევლობის თავიდან ასაცილებლად უმჯობესი იქნებოდა არსებობდეს იმპერატიული ნორმა, რომელიც კონკრეტულ შემთხვევებში დაავალდებულებს ადგილობრივ ხელისუფლებას (პროგრამული ხარჯებიდან, სარეზერვო ფონდიდან) დააფინანსოს ეს ხარჯები, რასაც შესაძლოა დასჭირდეს ცვლილებები შესაბამის კანონებში. (კანონი ადგილობრივი თვითმმართველობის შესახებ, რადგან ადგილობრივი თვითმმართველობის კომპეტენციაში არ შედის ზოგადი განათლების დაფინანსება).

ზოგადი განათლების შესახებ კანონის მე-9 მუხლის თანახმად, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეებისათვის, აგრეთვე იმ მოსწავლეებისათვის, რომლებსაც ხანგრძლივი მკურნალობა სჭირდებათ, განათლების სისტემის მართვის ორგანოები ქმნიან სპეციალურ და კორექციულ ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამებს, რომელთა შესაბამისად ხორციელდება მათი აღზრდა, სწავლება, მკურნალობა, სოციალური ადაპტაცია და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში ინტეგრაცია. ასეთ მოსწავლეთა დაფინანსებას უზრუნველყოფს სახელმწიფო. ეს პროგრამები შემუშავებული არ არის და ის არც პროექტის სახით არსებობს.

კანონის მიხედვით ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებას ეკისრება ვალდებულება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეებისათვის დააწესოს შეღავათები მათი სწავლისა და აღზრდისათვის აუცილებელი პირობების შესაქმნელად. ვფიქრობთ, მიზანშეწონილი იქნება ხაზგასმა არა შეღავათებისა, არამედ სკოლის მოვალეობისა უზრუნველყოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვები შესაბამისი მომსახურებით, უზრუნველყოს კანონის ნორმების დაცვა სკოლაში, მუდმივად გააუმჯობესოს სწავლების ხარისხი.

ამავე დროს, გასათვალისწინებელია ისიც, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის სკოლაში მიღების ვალდებულება დღეისათვის არ არსებობს. სკოლის დირექციას აქვს უფლება უარი განაცხადოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის მიღებაზე სკოლის შენობის შეუღწევადობის მოტივით. არც არანაირი მექანიზმი არსებობს ამის აღსაკვეთად, რადგან სკოლების უმრავლესობა არ არის ადაპტირებული.

საბოლოოდ, კანონის ანალიზი ცხადყოფს, რომ მასში სათანადოდ არ არის ასახული ინკლუზიური განათლების დანერგვასთან დაკავშირებული სახელმძღვანელო პრინციპები და დეკლარირებულია მხოლოდ სურვილი ინკლუზიური განათლების დამკვიდრებისა.

ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ინკლუზიური განათლების პრინციპები უფრო ადექვატურად არის ასახული, ვიდრე კანონში ზოგადი განათლების შესახებ. კურიკულუმის იმ ნაწილში, რომელიც ეხება მოსწავლეთა დაყოფას სიძლიერის მიხედვით, აღნიშნულია, რომ ასეთი დაყოფა დაუშვებელია, რაც ინკლუზიური სწავლების პროცესის დანერგვის დასაწყისია, რადგან ინკლუზია სწორედ თითოეულის ინდივიდუალური შესაძლებლობების აღიარებას და პატივისცემას გულისხმობს.

ეროვნული სასწავლო გეგმის თანახმად, თითოეული სკოლის სასკოლო სასწავლო გეგმაში უნდა აისახოს, როგორც ინკლუზიური განათლების პრინციპი, ისე საგანმანათლებლო და სააღმზრდელო მომსახურების ისეთი ფორმები, რომელიც არ არის გათვალისწინებული კურიკულუმში. ეს მისასალმებელია, თუკი ამ ფორმებში იგულისხმება სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვთა მომსახურება.

ქვეთავში, რომელიც სასწავლო მასალას ეხება, არაფერია ნათქვამი ადაპტირებული მასალების საჭიროებაზე, მაგ. ბრაილის შრიფტით დაბეჭდილ სახელმძღვანელოებზე, საგანმანათლებლო და საინფორმაციო მასალებზე უსინათლო მოსწავლეებისათვის ან ხმოვან საგანმანათლებლო ლიტერატურაზე სმენადაქვეითებულთათვის, გამარტივებულ მასალებზე ათვისების პრობლემის მქონე ბავშვებისათვის, რაც მოწმობს სახელმწიფოს არათანმიმდევრულობას ინკლუზიური განათლების დამკვიდრების საქმეში.

გეგმის თანახმად, სკოლამ უნდა დაადგინოს ზოგადი შეფასების პრინციპები, რომლითაც მისი ყველა მასწავლებელი იხელმძღვანელებს. ამ პრინციპებში უნდა აისახოს მინიმალური ბარიერი, რომელიც მოეთხოვება მოსწავლეს იმისთვის, რომ კლასიდან კლასში გადავიდეს და ამა თუ იმ საგნის დაძლევა დამაკმაყოფილებლად ჩაეთვალოს. ეს ფორმულირება არ ავალდებულებს სკოლას შეფასების პრინციპების ჩამოყალიბებისას დაადგინოს სტანდარტები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების შესაფასებლად და ეს ფაქტიურად მინდობილია მასწავლებლისადმი, რომელმაც, კურიკულუმის თანახმად, შესაძლებელია, მოსწავლეებთან ერთად შეიმუშაოს შეფასების კრიტერიუმები მათი შესაძლებლობების, ინდივიდუალურობისა და თვითმყოფადობის გათვალისწინებით. თუმცა აქ არ არის მითითებული, თუ რა გზით შეძლებს მასწავლებელი ამ ინდივიდუალური შესაძლებლობების გათვალისწინებას. ვფიქრობთ, აუცილებელია კურიკულუმმა დაავალდებულოს სკოლა, რომ დაადგინოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების შეფასების კრიტერიუმები და ასევე განსაზღვროს შესაბამისი მეთოდიკა.

მესამე თავში - საგნობრივი პროგრამები, მოცემულია თითოეული საგნის მიზნები, ამოცანები და მიღწევის ინდიკატორები. არცერთ საგანში, გარდა ფიზიკური აღზრდისა, არ არის ნახსენები სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვები. კერძოდ, ამ ნაწილში (საგანი ფიზიკური აღზრდა) მითითებულია, რომ მასწავლებლებმა უნდა შეძლონ შეზღუდული ფიზიკური შესაძლებლობის მქონე ბავშვების დაინტერესება სპორტით, მშობლებთან და ექიმთან კონსულტაციის შემდეგ მათი ჩაბმა გუნდურ თამაშებში.

თუ სკოლას ყავს სპეციალური საჭიროებების მქონე მოსწავლე, სკოლამ აუცილებლად უნდა განსაზღვროს თუ რას აკეთებს იმისთვის, რომ ადეკვატური პირობები შექმნას მისი განათლებისთვის (მაგ. მას შეიძლება ჰქონდეს განსაკუთრებული საგაკვეთილო განრიგი, ან სპეციალური სივრცე, სადაც შეძლებს დასვენებას და სხვ.). კურიკულუმის ეს ნაწილი გარკვეულწილად ავსებს ვაკუუმს, რომელიც გვაქვს სხვა დოკუმენტებში, სადაც ეს საკითხები სათანადოდ არ არის ასახული.

სამწუხაროდ, ვერც სასწავლო გეგმამ აუარა გვერდი სხვა დოკუმენტებისთვის დამახასიათებელ ტერმინოლოგიურ ცდომილებებს, კერძოდ, გამოყენებულია ტერმინი „ჩამორჩენილი ან ნაკლის მქონე (მოსწავლე)“, რაც თავისი არსით დისკრიმინაციულია და ასახავს არასწორ ტენდენციას, როცა ოფიციალურად დადგენილი ტერმინების ჩანაცვლება ხდება შეურაცხმყოფელი/არაეთიკური ტერმინებით.

საქართველოში მოქმედებს კანონი უმაღლესი განათლების შესახებ, რომელიც განსაკუთრებულს არაფერს ითვალისწინებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების თვალსაზრისით.

ტერმინთა განმარტებაში მოცემულია ინდივიდუალური სასწავლო პროგრამის განმარტება, ეს არის სასწავლო გეგმა, შინაარსი, მოცულობა და ათვისების წესი, რომელიც სტუდენტის ინტერესებისა და აკადემიური მომზადების დონის შესაბამისად არის შედგენილი.

კანონის მე-3 მუხლის მე-2 პუნქტის „ა“ ქვეპუნქტის თანახმად, უმაღლესი განათლების მიზნების მისაღწევად სახელმწიფო უზრუნველყოფს უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობასა და ღია ხასიათს. ამავე მუხლის „თ“ ქვეპუნქტის მიხედვით სახელმწიფო უზრუნველყოფს უმაღლესი განათლების სფეროში ყოველგვარი დისკრიმინაციის აკრძალვას სხვადასხვა ნიშნით, სადაც არ არის მითითება შეზღუდულობის ნიშნით დისკრიმინაციის აკრძალვაზე, სავარაუდოდ, ის იგულისხმება პუნქტის ბოლოს მითითებულ სხვა ნიშანში. იგივე მეორდება უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულების საქმიანობასთან დაკავშირებულ დებულებებში, სადაც მითითებულია, რომ უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულება უზრუნველყოფს თანასწორ მოპყრობას განურჩევლად პირის ეთნიკური კუთვნილებისა, სქესისა, სოციალური წარმოშობისა, პოლიტიკური თუ რელიგიური შეხედულებებისა და სხვა ნიშნისა.

კანონი საკმაოდ ბუნდოვან და გაუგებარ დებულებებს შეიცავს, კერძოდ, ამ კანონის მე-3 მუხლის მესამე პუნქტის თანახმად, უმაღლესი განათლების სფეროში დასახული მიზნების მისაღწევად უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულება ზრუნავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სტუდენტთათვის სწავლის პირობების შესაქმნელად. კანონი ასევე ითვალისწინებს უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულების მიერ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სტუდენტებისათვის შეღავათების დაწესებას მათი სრულფასოვანი განათლებისათვის აუცილებელი პირობების შესაქმნელად. მართებული იქნებოდა კანონი მოითხოვდეს არა ზრუნვასა და შეღავათებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის (რაც პოზიტიურ დისკრიმინაციადაც შეიძლება ჩაითვალოს), არამედ ავალდებულებდეს უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებას დააკმაყოფილოს სტუდენტის ინდივიდუალური საჭიროებები თანასწორობის საფუძველზე.

საქართველოს კანონმდებლობა, ისევე როგორც ყველა სხვა ქვეყანაში, ამ ეტაპზე გვერდს ვერ აუვლის სპეციალური სკოლების არსებობას და მათ სამართლებრივ რეგულირებას. საქართველოს კანონი განათლების შესახებ, რომლის 41-ე მუხლის მიხედვით, იმ მოსწავლეთათვის, რომლებმაც ამ კანონის მე-11 მუხლით განსაზღვრულ ვადაში ვერ დაძლიეს დაწყებითი განათლების საგანმანათლებლო პროგრამა, ასევე ნორმალური განვითარებისაგან გადახრილი, ფიზიკური ან ფსიქიკური ნაკლის მქონე მოსწავლეთათვის, აგრეთვე იმ ბავშვებისათვის, რომლებსაც ხანგრძლივი მკურნალობა სჭირდებათ, განათლების სისტემის მართვის ორგანოები ქმნიან სპეციალურ და კორექციული ხასიათის საგანმანათლებლო დაწესებულებებს, სადაც ხორციელდება ასეთი ბავშვების მკურნალობა, აღზრდა, სწავლება, სოციალური ადაპტაცია და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში ინტეგრაცია. სპეციალურ სკოლებში მოსწავლეები ჩაირიცხებიან მშობლების (კანონიერი წარმომადგენლების) თანხმობისა და სპეციალური სამედიცინო-პედაგოგიური კომისიის დასკვნის საფუძველზე. თანხმობის არარსებობის შემთხვევაში საკითხს წყვეტს სასამართლო. ამგვარ საგანმანათლებლო დაწესებულებებს სახელმწიფო აფინანსებს მაღალი ნორმატივებით. ამავე კანონის მე-6 მუხლის მიხედვით, ნორმალური განვითარებისაგან გადახრილ მოსწავლეთათვის დგინდება სპეციალური საგანმანათლებლო სტანდარტები. ბავშვობიდან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებისათვის (დიაბეტით დაავადებულები და სხვა), რომლებიც არ შედიან ამ მუხლის პირველი ნაწილით გათვალისწინებულ კატეგორიაში, წესდება „შეღავათი“ მათი სწავლისა და აღზრდისათვის აუცილებელი პირობების შესაქმნელად, რაც განისაზღვრება საგანმანათლებლო დაწესებულებების ტიპური დებულებით.

აკრძალულია საბაზო განათლების მიღებამდე სასწავლო დაწესებულებებიდან მოსწავლეთა გარიცხვა. იმ მოსწავლეებისათვის, რომელთაც ახასიათებთ საზოგადოებისათვის მიუღებელი, ნორმიდან გადახრილი ქცევა, იქმნება სპეციალური სააღმზრდელო-სასწავლო დაწესებულებები, სადაც სპეციალური პედაგოგიური მეთოდების გამოყენებით ხორციელდება მოსწავლეთა აღზრდა და სწავლება, სახელობო და/ან დაწყებითი პროფესიული მომზადება, შექმნილია თვითგანვითარების პირობები.

საქართველოში არსებობს ასევე პროფესიული განათლების კონცეფცია, რომელიც მიღებულ იქნა 2005 წლის 31 აგვისტოს და ითვალისწინებს რიგ სიახლეებს პროფესიული განათლების რეგულირებაში. შემუშავდა ახალი მიდგომები და პრინციპები, რომელთა დანერგვამაც არსებითად უნდა შეცვალოს პროფესიული განათლების სფეროში არსებული დაწესებულებების საქმიანობა. კონცეფცია ხაზს უსვამს თითოეული ადამიანის პიროვნულ განვითარებასა და პროფესიულ თვითდამკვიდრებაში პროფესიული განათლებისა და მომზადების მნიშვნელობასა და აუცილებლობას. ამასთანავე, იგი ითვალისწინებს მოსახლეობის იმ ჯგუფებსაც, რომელთაც ამ მხრივ განსაკუთრებული ყურადღება სჭირდებათ. კონცეფცია ასეთ ჯგუფებს მიაკუთვნებს ,,ინვალიდებს და უნარშეზღუდულებს“ (საინტერესოა, ვის გულისხმობენ უნარშეზღუდულებში, რომ არაფერი ვთქვათ ტერმინების არასწორ გამოყენებაზე) მათი დასაქმების შესაძლებლობების გამოვლენისა და სოციალიზაციის მიზნით. კონცეფცია ხაზს უსვამს ასევე პროფესიული საგანამანათლებლო დაწესებულებების ქსელის ოპტიმიზაციის მნიშვნელობას და მისი განვითარებისათვის განსაკუთრებული მოთხოვნილებების მქონე ჯგუფების მონაცემების გათვალისწინებას. თუმცა კონცეფციით გათვალისწინებული პროფესიული განათლების სისტემა ეწინააღმდეგება პროფესიული განათლების სფეროში დღეს არსებულ საკანონმდებლო აქტებს - „დაწყებითი პროფესიული განათლების შესახებ“, „განათლების შესახებ“ და „ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონებს. შესაბამისად, კონცეფციის განხორციელების საჭიროებამ განაპირობა ახალი კანონპროექტის - „პროფესიული განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონის პროექტის შემუშავება. ამ კანონპროექტის მე - 3 მუხლის პირველი პუნქტის „ვ“ ქვეპუნქტის თანახმად, საქართველოში პროფესიული განათლების ძირითადი მიზნებიდან ერთერთია: პროფესიული განვითარების პირობების და დასაქმების პირობების შექმნა პირებისათვის, რომლებიც საზოგადოებისაგან გარიყვის რისკის ქვეშ იმყოფებიან; ამ პირებში, შესაძლოა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები მოიაზრებოდნენ, თუმცა ამ სოციალური ჯგუფის დაკონკრეტება განამტკიცებდა მათ უფლებებს.

ახალი კანონპროექტის მე - 4 მუხლის მე - 3 პუნქტის თანახმად, პროფესიული განათლების სისტემამ უნდა უზრუნველყოს თითოეული ადამიანის პროფესიული განათლების, მომზადებისა და განვითარების პირობები მისი გასაკუთრებული საჭიროებების გათვალისწინებით, კანონმდებლობით დადგენილი წესით.

არსებობს ასევე კანონი დაწყებითი პროფესიული განათლების შესახებ. (ახალი კანონის ძალაში შესვლიდან ეს კანონი ძალას კარგავს) კანონის მე-19 მუხლი ეხება ინვალიდთა და სხვა განსაკუთრებული სოციალური კატეგორიის პირთა უფლებებს დაწყებითი პროფესიული განათლების სფეროში. კანონი ითვალისწინებს ღია ან დახურული ტიპის სპეციალური დაწყებითი პროფესიული საგანამანათლებლო დაწესებულებების შექმნას იმ პირთათვის, რომლებიც სწავლისა და აღზრდის განსაკუთრებულ პირობებს საჭიროებენ.

იმავე მუხლის მეორე ნაწილის მიხედვით, „ინვალიდთათვის გათვალისწინებული პროფესიებისა და სპეციალობების ნუსხა და სწავლების პირობები დგინდება საქართველოს ჯანმრთელობის დაცვის სამინისტროს, შრომის, სოციალური დაცვის და დასაქმების სამინისტროსა და განათლების სამინისტროს ერობლივი გადაწყვეტილებით“.

ეს არის ადამიანის უფლებების უხეში დარღვევა. სახელმწიფოს არა აქვს უფლება დაყოს პროფესიები „ინვალიდებისა და არაინვალიდებისთვის“. პროფესიის არჩევის საფუძველი უნდა იყოს პიროვნების ნება მისი შესაძლებლობებიდან გამომდინარე, რომელთა შეფასება მარტივად შეიძლება ტესტირების გზით.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების შესახებ მუხლებს ითვალისწინებს ასევე კანონი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ, რომლის თანახმადაც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს სახელმწიფო უქმნის აუცილებელ პირობებს განათლებისა და პროფესიული მომზადებისათვის. კანონით განათლების ორგანოები ჯანმრთელობის დაცვისა და სოციალური უზრუნველყოფის ორგანოებთან ერთად ვალდებულნი არიან უზრუნველყონ ამ კატეგორიის ბავშვთა სკოლამდელი და სკოლის გარეშე აღზრდა მათთვის ჯეროვანი სარეაბილიტაციო დახმარების გაწევის ხელსაყრელი შესაძლებლობების შექმნის მიზნით, აგრეთვე შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის საშუალო-სპეციალური და უმაღლესი განათლების მიღება რეაბილიტაციის ინდივიდუალური პროგრამის შესაბამისად. ამ მუხლის თანახმად, სკოლამდელი და სასკოლო განათლების მიღების შესაძლებლობა ამ კატეგორიის პირთათვის დაკავშირებულია რეაბილიტაციის ინდივიდუალურ პროგრამებთან. ეს პროგრამები ქვეყანაში არ მოქმედებს და, აქედან გამომდინარე, ეს პუნქტი რეალურად დეკლარაციული ხასიათისაა. სამედიცინო - სოციალური ექსპერტიზის შესახებ საქართველოს კანონის თანახმად რეაბილიტაციის ინდივიდუალური გეგმების შესახებ ნორმების მოქმედება შეჩერებული იყო 2005 წლის 1 იანვრამდე, მაგრამ ის დღემდე არ ამოქმედებულა. კანონის 28-ე მუხლის მიხედვით, რეაბილიტაციის ღონისძიებების ერთერთი სახე არის პროფესიული ორიენტაცია ან/და რეორიენტაცია - პროფესიული სწავლება ან გადამზადება, ამდენად რეაბილიტაციის ინდივიდუალური გეგმის რეალურად არსებობას და განხორციელებას უდიდესი მნიშვნელობა აქვს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლებისათვის და შემდგომში დასაქმებისათვის.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები ზოგად საშუალო, საშუალო-სპეციალურ და უმაღლეს განათლებას იღებენ ზოგად სასწავლო დაწესებულებებში, საჭიროებისას, შესაბამის სპეციალურ სასწავლო დაწესებულებებში.

სასწავლო მეცადინეობების ორგანიზება ხდება აგრეთვე იმ კატეგორიის ბავშვთათვის, რომლებიც მკურნალობენ სამკურნალო - პროფილაქტიკური დაწესებულებების სტაციონარებში ან სარეაბილიტაციო დაწესებულებებში. კანონი ითვალისწინებს ასევე ისეთ შემთხვევას, როდესაც შეუძლებელია ამ კატეგორიის ბავშვთა აღზრდა და სწავლება ზოგად ან სპეციალურ სკოლამდელ სასწავლო დაწესებულებებში, მშობლების სურვილის შესაბამისად, ასეთ შემთხვევაში მათი აღზრდა და სწავლება ხდება ოჯახში. ამასთან, ერთერთი მშობლის ან მისი შემცვლელი პირის მატერიალური უზრუნველყოფა და შეღავათები განისაზღვრება საქართველოს კანონმდებლობით. თუმცა საქართველოს არც ერთი ნორმატიული აქტით არ არის განსაზღვრული ამ პირთათვის „შეღავათები“ ან მატერიალური უზრუნველყოფა.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა პროფესიულ მომზადებას და კვალიფიკაციის ამაღლებას რეაბილიტაციის ინდივიდუალური პროგრამების შესაბამისად ახორციელებენ სპეციალიზებული ან ზოგადი ტიპის სასწავლო დაწესებულებები, საწარმოები და ორგანიზაციები სოციალური დახმარების ორგანოებთან ერთად. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა მატერიალური უზრუნველყოფა პროფესიული მომზადებისა და კვალიფიკაციის ამაღლების პერიოდში ხდება საქართველოს კანონმდებლობით განსაზღვრული წესითა და პირობებით.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა პროფესიული განათლებაც და კვალიფიკაციის ამაღლებაც ისევე, როგორც სკოლამდელი და სასკოლო, რეაბილიტაციის ინდივიდუალური პროგრამის ფარგლებშია გათვალისწინებული. თუ გავითვალისწინებთ იმას, რომ საქართველოში ეს პროგრამები არ მოქმედებს, თანაც მისი შემუშავება და აღსრულება საკმაოდ დიდ თანხებს და პროფესიონალიზმს მოითხოვს, ამ პირთათვის განათლება ყველა ეტაპზე (სკოლამდელი, სასკოლო, პროფესიული ) და კვალიფიკაციის ამაღლება ფაქტიურად შეუძლებელია. კანონით არ არის გათვალისწინებული ასევე ძალზე მნიშვნელოვანი საკითხი- სწავლების დროს დამხმარე მომსახურებით უზრუნველყოფა, თუმცა ეს აუცილებელი პირობაა ამ პირთა განათლების უზრუნველსაყოფად.

2006 წელს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის მინისტრის ბრძანებით დამტკიცებულ იქნა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა ინტეგრაციისა და ადაპტაციის ხელშეწყობის 2006 წლის სახელმწიფო პროგრამა, პროგრამის ბიუჯეტი განსაზღვრულია 3 852 000 ლარით. პროგრამა ითვალისწინებს შემდეგ ქვეპროგრამებს:

1. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური ინტეგრაციის ქვეპროგრამა;

2. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა ინსტიტუციური პატრონაჟის ხარჯების ქვეპროგრამა;

3. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა რეაბილიტაციის ქვეპროგრამა;

4. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა დამხმარე საშუალებებით უზრუნველყოფის ქვეპროგრამა.

ქვეპროგრამები შედგება რამდენიმე კომპონენტისაგან.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა დამოუკიდებელი ცხოვრების ხელშემწყობი ცენტრების განვითარების უზრუნველყოფის კომპონენტი ითვალისწინებს სხვადასხვა პროფილის დღის ცენტრების განვითარებას, რაც ხელს შეუწყობს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა (მათ შორის ბავშვთა) ინდივიდუალურ განვითარებას და მათ ჩართვას საზოგადოებრივ ცხოვრებაში. ერთ ბენეფიციარზე პროგრამით გათვალისწინებული დღიური ხარჯი არ უნდა აღემატებოდეს 7,30 ლარს. ხოლო აუცილებელი პაკეტი უნდა მოიცავდეს ბენეფიციართა კვებით, ტრანსპორტირებით, სწავლებით, მოვლითა და პირადი ჰიგიენის უზრუნველყოფას. შეუძლებელია ზემოთ აღნიშნული თანხით ყველა იმ საქმიანობის ხარისხიანად შესრულება, რასაც პროგრამა ითვალისწინებს. აქვე უნდა აღვნიშნოთ ყველაზე მთავარი: დღეს საქართველოში არ არსებობს ზუსტი სტატისტიკური მონაცემები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების შესახებ და, შესაბამისად, მათი საჭიროებებიც არათანმიმდევრულად არის შესწავლილი, რაც პროგრამის ეფექტურობასა და ეფექტიანობაზე უარყოფითად იმოქმედებს.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების თვალსაზრისით საინტერესოა პროგრამის მესამე კომპონენტი, რომლითაც გათვალისწინებულია ბრაილის შრიფტით წიგნების, საგანმანათლებლო და საინფორმაციო მასალების ბეჭდვა და გავრცელება, ხმოვანი საგანმანათლებლო ლიტერატურის გამოცემა, ჩაწერა, გავრცელება, მათზე უსინათლოების თანაბარი ხელმისაწვდომობის უზრუნველყოფა.

საქართველოს კანონი საგანმანათლებლო და სააღმზრდელო დაწესებულებების საქმიანობის ლიცენზირების შესახებ მოიცავს მუხლებს, რომელიც ეხება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისათვის სააღმზრდელო და საგანმანათლებლო დაწესებულებებში სათანადო გარემოს შექმნას. ასევე განსაზღვრულია მათი სწავლების საკითხი და მეთოდოლოგიის წარდგენის ვალდებულება. კანონის 51 მუხლის თანახმად, მშობელთა მზრუნველობას მოკლებულ, აგრეთვე შეზღუდული შესაძებლობის მქონე ბავშვთა სადღეღამისო სააღმზრდელო საქმიანობის ლიცენზიის მისაღებად ლიცენზიის მაძიებლის მიერ წარდგენილ პროგრამაში აღწერილ უნდა იყოს აღზრდის მეთოდიკა და დღის წესრიგი.

შენობების ადაპტაციის საკითხებს ეხება ამავე კანონის მე-5 მუხლის მე-3 პუნქტი, კერძოდ, საგანმანათლებლო და სააღმზრდელო დაწესებულებას უნდა ჰქონდეს მატერიალურ-ტექნიკური ბაზა ლიცენზიით გათვალისწინებული საგანმანათლებლო და სააღმზრდელო პროგრამების განსახორციელებლად, მოსწავლეებს, აღსაზრდელებს და სტუდენტებს უნდა უქმნიდეს შესვენებისა და ფიზიკური განვითარების, ხოლო შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეებს, აღსაზრდელებსა და სტუდენტებს - თავისუფალი ორიენტაციისა და გადაადგილების პირობებს.

ამავე მუხლის „დ“ ქვეპუნქტში უკვე დეტალურად არის განსაზღვრული, თუ რა კრიტერიუმებს უნდა აკმაყოფილებდეს ის დაწესებულებები, რომლებიც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სადღეღამისო სააღმზრდელო საქმიანობას ახორციელებენ, ანუ სპეციალური სკოლები.

საყურადღებოა კანონის მე-5 მუხლის მე-2 პუნქტის დ ქვეპუნქტი, სადაც შესული ცვლილების თანახმად მითითებულია, რომ მშობელთა მზრუნველობას მოკლებულ, აგრეთვე შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა სადღეღამისო სააღმზრდელო საქმიანობის ლიცენზიის მისაღებად დაწესებულებაში დასაქმებულ აღმზრდელებს უნდა ჰქონდეთ უმაღლესი განათლება. ეს პუნქტი აშკარა მიღწევაა, რამეთუ ამ მუხლის ძველი რედაქცია აღმზრდელებისათვის ითხოვდა საშუალო პროფესიულ ან უმაღლეს განათლებას, რაც იმაზე მეტყველებს, რომ სახელმწიფო აქცენტს აკეთებდა შშმ ბავშვების არა სწავლებაზე და საფუძვლიანი განათლების მიღებაზე, არამედ მხოლოდ მათ მოვლა-პატრონობაზე.

ახალი რედაქციაც, რა თქმა უნდა, არ არის სრულყოფილი, ასეთ სკოლებში მომუშავე მასწავლებლებს აუცილებლად უნდა ჰქონდეთ საბაზისო ცოდნა და უნარ-ჩვევები სპეციფიკური განათლების სფეროშიც. მით უმეტეს, რომ საქართველოს მასწავლებელთა მომზადების და პროფესიული განვითარების კონცეფცია მასწავლებელთა კატეგორიებში უთითებს/გამოყოფს სპეციალური საჭიროებების მქონე მოსწავლეთა მასწავლებელს და შემდეგნაირად განმარტავს მას: მასწავლებელი, რომელიც ფლობს საჭირო კვალიფიკაციას იმისათვის, რომ ასწავლოს შეზღუდული უნარის მქონე მოსწავლეებს; ასევე გათვალისწინებულია სასერთიფიკაციო გამოცდის შემდეგ შესაბამისი კატეგორიის მასწავლებლის სერთიფიკატის გაცემა, თუმცა ამ გამოცდების ჩატარება პირველად შესაძლებელია 2008 წლისათვის.

საქართველოში 2004 წლის 13 თებერვალს მიღებულ იქნა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა უფლებების დაცვის სახელმწიფო პოლიტიკის ძირითადი მიმართულებები. ამ დოკუმენტში აღწერილია ის ძირითადი პრობლემები, რაც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს აქვთ საქართველოში, მათ შორის განათლების სფეროში. დადგენილების მე-5 მუხლი ეძღვნება განათლების უფლებას და იმ საჭირო ღონისძიებებს, რაც აუცილებელია ამ ბავშვთა სასწავლო პროცესში ჩართვისათვის. საინტერესოა მეხუთე მუხლის პირველივე აბზაცი, სადაც მითითებულია, რომ სპეციალურ განათლებასთან ერთად უნდა გაჩნდეს განათლების ალტერნატიული ფორმები (ინტეგრირება, ინკლუზია). ეს დოკუმენტი მიღებულ იქნა 2004 წელს და მასში ჯერ კიდევ არ არის ასახული სახელმწიფოს მიერ 2005 წლის კანონში ზოგადი განათლების შესახებ აღებული ვალდებულება დამკვიდრდეს ინკლუზიური განათლება საქართველოში.

შემუშავებულია 2010 წლამდე საქართველოში ბოლონიის პროცესის განხორციელების ძირითადი მიმართულებები და სამოქმედო გეგმის პროექტი, სადაც არაფერია ნათქვამი ინკლუზიური სწავლების შესახებ.

საინტერესოა საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს 2006 წლის 6 იანვრის ანგარიში, საქართველოს საგანმანათლებლო სფეროში ჩატარებული ანტიდისკრიმინაციული ღონისძიებების შესახებ, სადაც მოკლედ არის მიმოხილული ის კონკრეტული ღონისძიებები, რომლებიც დისკრიმინაციის აღმოსაფხვრელად და განათლების თანაბარი ხელმისაწვდომობის უზრუნველსაყოფად გატარდა. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლებასთან დაკავშირებით ანგარიშში ნათქვამია: „2005 წლის შემდეგ საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ გატარდა რიგი ზომები ინკლუზიური განათლების გასავითარებლად. ინკლუზიური განათლების პროგრამის დასაწყებად პირველი ძალისხმევა თბილისის რამდენიმე სკოლაში განხორციელდა. კერძოდ, თბილისის 10 ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის სასწავლო პროცესში ჩაერთვნენ განსაკუთრებული საჭიროების მქონე ბავშვები. ჩატარებულმა მონიტორინგმა ცხადყო, რომ შესაძლებელი გახდა სოციალურად იზოლირებული, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების ინტეგრაცია. ბავშვები, რომლებიც ჩაერთვნენ ინკლუზიურ პროცესში, უფრო მეტად ინტეგრირებულნი არიან საზოგადოებაში. თუმცა, ისიც გამოიკვეთა, რომ აუცილებელია ტრენინგების ჩატარება ჯანმრთელი ბავშვის მშობლებთან, მოსწავლეებთან და პედაგოგებთან; საჭიროა გარკვეული განწყობის შემუშავება ბავშვის კლასში შეყვანამდე, ვინაიდან ჩვენი საზოგადოების დიდი ნაწილი ჯერ კიდევ ასეთი ცვლილებებისათვის მზად არ არის. ამასთან დაკავშირებით, აუცილებელია სხვადასხვა ღონისძიებებისა თუ მასმედიის დახმარებით საზოგადოებრივი ცნობიერების ამაღლება და არსებული სტერეოტიპების აღმოფხვრა“.

ძალზე მნიშვნელოვანი საკითხი, რაზეც საქართველოს კანონმდებლობაში არაფერია ნათქვამი, განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვების იდენტიფიკაციაა. აუცილებელია ნორმატიული აქტით (კანონი, ინსტრუქცია და ა.შ.) განისაზღვროს იდენტიფიკაციის მექანიზმი, რომელიც შესაძლებელს გახდის ასეთი ბავშვების გამოვლენა მოხდეს, რაც შეიძლება, ადრეული ასაკიდან. (არსებობს იდენტიფიკაციის არაერთი გზა/მოდელი); ეს მექანიზმი დეტალურად უნდა აღწერდეს იდენტიფიკაციის პროცესში ჩართული თითოეული სუბიექტის უფლება-მოვალეობებს.

ასევე, აუცილებელია კანონმდებლობით განისაზღვროს მოსწავლის განათლების ინდივიდუალური გეგმის შემუშავების პროცედურა. დღეს ინკლუზიურ საპილოტო სკოლებში ინდივიდუალური გეგმის შედგენისას გამოიყენება სხვა ქვეყნების გამოცდილება, რადგან მასწავლებლებს არ აქვთ ეროვნული დოკუმენტი, რითაც ისინი იხელმძღვანელებენ; ეროვნული დოკუმენტის არსებობა მეტად მნიშვნელოვანია, რადგან ინკლუზიური სწავლების წარმატებით დასანერგად აუცილებელია თითოეული ერის ისტორიის, კულტურის, სოციალური და პოლიტიკური მდგომარეობის და ეკონომიკის გათვალისწინება. ეროვნულ-კულტურულ ტრადიციებთან ერთად არანაკლებ მნიშვნელოვანი ორიენტირი აქ საერთაშორისო სამართალია, უცხოეთის ქვეყნების გამოცდილება ინკლუზიის სფეროში, ინკლუზიურ მიდგომებში, რომელიც განუწყვეტელ ტრანსფორმაციას განიცდის.

მნიშვნელოვანი საკითხია, ასევე, მასწავლებელთა მომზადება, სპეციალური და დამხმარე მასწავლებლის არსებობა, მშობელთა ჩართვა, დამხმარე მასალებისა და სახელმძღვანელოების შემუშავება.

წინამდებარე თავი დაწერილია ქალბატონი ირინა ინასარიძის, არასამთავრობო ორგანიზაცია „ასოციაცია ანიკას“ ხელმძღვანელის მიერ მოწოდებული მასალის საფუძველზე; თავში აღწერილია „ასოციაცია ანიკას“ მიერ ჩატარებული, თბილისის მე-10 სკოლაში განხორციელებული ინტეგრაციის საპილოტო პროქტის შეფასებაზე მიმართული კვლევა.

შესავალი

2000 წლიდან საქართველოში გადაიდგა მნიშვნელოვანი ნაბიჯები ინკლუზიური განათლების დანერგვის მიმართულებით. გაეროს ბავშვთა ფონდის, ფედერაცია „გადავარჩინოთ ბავშვების“, ამერიკის განათლებისა და ხელოვნების საერთაშორისო ფონდის და სხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ, საქართვლოს განათლებისა და ჯანდაცვის სამინისტროებთან და შესაბამის არასამთავრობო ორგანიზაციებთან თანამშრომლობით, დაიწყო ინკლუზიური განათლებისადმი მიძღვნილი სემინარებისა და სამუშაო შეხვედრების ორგანიზება. გაწეული სამუშაოს საფუძველზე, უცხოელი და ადგილობრივი ექსპერტების ერთობლივი ძალისხმევით, დაიგეგმა პირველი სტრატეგიული ნაბიჯები ინკლუზიის მიმართულებით. დღეს უკვე საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ინტეგრირებული და ინკლუზიური სწავლების მეთოდების დანერგვას თავის ერთერთ პრიორიტეტად აცხადებს. ქვეყანაში მიმდინარეობს გარკვეული მუშაობა ამ მიმართულებით.

ინტეგრირებული და ინკლუზიური სწავლების მეთოდის დანერგვაზე საქართველოში წლების მანძილზე მომუშავე ასოციაცია „ანიკას“ მიერ ჩატარებულ იქნა კვლევა 2003 - 2006 წლებში, რომელიც მიზნად ისახავდა ფიზიკური შეზღუდვის და გონებრივი შეფერხების მქონე მოზარდთა ინკლუზიური განათლების ქართული მოდელის შექმნისათვის საპილოტო მუშაობის შეფასებას. ამ მიზნით, თბილისის მე-10 სკოლაში განხორციელდა საპილოტო პროექტი, რომლის ფარგლებშიც ფიზიკური შეზღუდვისა და გონებრივი შეფერხების მქონე 10 მოზარდი ჩაერთო ინტეგრირებულ კლასში. წინასწარ განხორციელდა ამ ინოვაციაში ჩართულ სუბიექტთა შესაბამისი მომზადება: მოზარდებისათვის ორგანიზებულ იქნა ინტეგრირებული საგანმანათლებლო საზაფხულო ბანაკი, შეიქმნა სკოლის მულტიდისციპლინარული გუნდი - კორექციული პედაგოგის, ფსიქოლოგის, ლოგოპედის, სოციალური მუშაკის, ექიმის, ოკუპაციური თერაპევტის, მშობლის შემადგენლობით; შესაბამისი ტრეინინგი გაიარეს როგორც ამ გუნდმა, ასევე სკოლის პედაგოგებმა და მშობლებმა.

კვლევის არსი

კვლევის საწყის და ბოლო ეტაპებზე განხორციელდა 10 ბავშვისა და 10 მშობლის შესწავლა ერთი და იგივე საკვლევი ინსტრუმენტებით, დასაწყისში არსებული მდგომარეობისა და ორწლიანი ინკლუზიის პრაქტიკის შემდგომი მდგომარეობის შესადარებლად და ამდენად, ინკლუზიის წარმატების განსასაზღვრავად. მდგომარეობის ცვლილება - სწავლის მოტივაციისა და სოციალური ჩართულობის გაზრდა მიჩნეული იყო ინკლუზიის წარმატებულად განხორციელების ინდიკატორებად.

კვლევაში გამოყენებული რაოდენობრივი და თვისობრივი კვლევის მეთოდები იძლეოდა პროგრესის (ან რეგრესის) შეფასების საშუალებას შემდეგი მახასიათებლების მიხედვით:

კვლევის ზოგიერთი შედეგი

სკოლაში წასვლის წინ ბავშვები იმედოვნებდნენ, რომ შეიძენდნენ ბევრ ცოდნასა და მეგობრებს, სკოლაში წასვლის შემდეგ მათ დამატებით გაუჩნდათ ბევრი საინტერესოს ნახვა-გაგებისა და ჩვეულებრივი ცხოვრების წესის მიჩვევის მოლოდინები.

სკოლაში წასვლამდე დაფასთან გამოსვლა ბავშვების 44%25 არ უნდოდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ უკვე 56%25-ს არ სურდა გაკვეთილის დაფასთან გამოსვლით მოყოლა. სკოლაში წასვლის წინ ბავშვების 45%25 გაკვეთილის მოყოლას ისურვებდა მხოლოდ მაშინ, როცა მზად ექნებოდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ ასეთი სურვილი აღარ დაფიქსირდა.

კლასგარეშე წრეების მეშვეობით უცხო ენაში დამატებითი ცოდნის მიღების სურვილს სკოლაში წასვლამდე 56%25 გამოთქვამდა, სკოლის შემდგომ კი - 67%25.

კლასთან ერთად სკოლის გარეთ სოციალურ აქტივობებში მონაწილეობის სურვილი სკოლაში წასვლამდე თუ მხოლოდ 56%25 ჰქონდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ - 100%25-ს.

სკოლაში პრობლემების შექმნის შემთხვევაში თუ სკოლაში წასვლამდე მხოლოდ 1%25 თვლიდა, რომ დამოუკიდებლად გადაწყვეტდა პრობლემას, სკოლაში წასვლის შემდეგ ბავშვების 67%25 აღნიშნავდა, რომ თავად გადაწყვეტს ყველა პრობლემას.

სკოლაში წასვლამდე ბავშვების 56%25 სვამდა ცხოვრების სხვადასხვა ასპექტის გაცნობიერებაზე მიმართულ შეკითხვებს, სკოლაში წასვლის შემდეგ - 78%25.

სკოლაში წასვლამდე 22%25 აღნიშნავდა, რომ როდესაც გაღიზიანებულია, მარტო დარჩენით მშვიდდებოდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ - 45%25.

თუ სკოლაში წასვლამდე ბავშვების 22%25 მიუთითებდა, რომ არაფერზე ოცნებობდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ უკლებლივ ყველა აღნიშნავდა, რომ აქვს საკუთარი ოცნება.

სკოლაში წასვლამდე ინკლუზიური სწავლების მიმართ მშობლების მოლოდინებში შვილის მიერ პიროვნული პრობლემის გამკლავებას მშობელთა 33%25 აღნიშნავდა, სკოლაში წასვლის შემდეგ - 76%25. მოლოდინი იმისა, რომ შვილი მეგობრებს შეიძენდა, შვილის სკოლაში წასვლამდე 78%25-ს ჰქონდა, მეორედ გამოკვლევისას - 67%25-ს.

რაც შეეხება მშობლების მოლოდინებს ახლო მომავლის მიმართ, შვილის სკოლაში წასვლამდე მშობლების 66%25 აღნიშნავდა, რომ შვილი შეიძენს ცოდნას და განვითარდება, ხოლო სკოლაში წასვლის შემდეგ - მშობლების 100%25.

რაც შეეხება მშობელთა მოლოდინებს შორეული მომავლის მიმართ - შვილის სკოლაში წასვლამდე მშობელთა 67%25 აღნიშნავდა, რომ სურს შვილმა მიაღწიოს დამოუკიდებლად ცხოვრებას, ხოლო 21%25 საერთოდ არ ფიქრობდა შორეულ მომავალზე; მეორადი გამოკვლევისას 100%25-მა აღნიშნა, რომ სურს შვილმა მიაღწიოს დამოუკიდებლად ცხოვრებას პროფესიული განვითარების გზით.

თუ შვილის სკოლაში წასვლამდე მშობლების 67%25-თვის პრობლემებიდან ყველაზე მნიშვნელოვანი შვილის მიერ ყოველდღიური სოციალური ჩვევების ათვისება იყო, მეორადი გამოკვლევისას ამგვარად 76%25 ფიქრობდა.

კვლევის შედეგების განხილვა

კვლევამ გამოავლინა, რომ ინტეგრირებული შშმ ბავშვების ემოციური დამოკიდებულება სკოლის მიმართ დადებითია: ორწლიანი ინტეგრაციის შედეგად მათ სკოლიდან საინტერესოს (და ამდენად, პოზიტიურის) მოლოდინი გაუჩნდათ. ამასთან ერთად, შესაძლოა ითქვას, რომ მათი შემეცნებითი ინტერესებიც გაღვივდა - მეორადი გამოკვლევისას უფრო მეტ ბავშვს სურს, მაგალითად, უცხო ენის კლასგარეშე წრეში მონაწილეობა. ეს შესაძლოა, აგრეთვე, იმაზე მიუთითებდეს, რომ კლასგარეშე წრეში სასწავლო პროცესი უფრო თანამედროვე და ინტერაქციული მეთოდებით მიმდინარეობს, ვიდრე ჩვეულებრივი გაკვეთილები. ამას გვაფიქრებინებს ბავშვების მიერ სურვილის დაკარგვა დაფასთან გამოსვლისა და გაკვეთილის მოყოლისა (რაც, აგრეთვე შორსაა თანამედროვე გუნდურ პრინციპზე დაფუძნებული სასწავლო პროცესისაგან). ანუ, ამ უკანასკნელი სურვილის გაქრობა არ უნდა მივიჩნიოთ სწავლის მოტივაციის დაქვეითების ინდიკატორად, იგი უფრო სწავლების მეთოდების და ტექნოლოგიების მოდერნიზაციის საჭიროებაზე მიგვითითებს.

ეჭვს გარეშეა ბავშვების სოციალური აქტივობის მზაობის გაზრდა - რასაც სკოლის გარეთ სოციალურ აქტივობებში მონაწილეობის ბავშვთა 100%25მდე გაზრდილი სურვილი მეტყველებს.

ასევე, მნიშვნელოვანია შშმ ბავშვების კვლევით გამოვლენილი თვითდაჯერების მატება - რაც, პრობლემათა თავის გართმევაში საკუთარი თავის იმედის ქონის ბავშვების 1%25-დან, ორწლიანი ინკლუზის ფონზე, 67%25-მდე აწევაში გამოიხატება. ამის მნიშვნელობის გადაფასება შეუძლებელია, რამდენადაც პირდაპირ მიგვითითებს საკუთრი მდგომარეობის გამო პასუხისმგებლობის აღების ტენდენციაზე - რაც ესოდენ მნიშვნელოვანია დამოუკიდებელი ცხოვრებისათვის.

ასევე, მნიშვნელოვანია ბავშვების დაინტერესება ცხოვრების ყოველდღიური ასპექტებით (რაზეც მათ მიერ შესაბამისი კთხვების დასმის პროცენტის ზრდა მიუთითებს) - ეს გაზრდილი ადაპტაციური მზაობის ნიშნად შეიძლება მივიჩნიოთ.

უაღრესად მნიშვნელოვანია ბავშვებში მომავალზე ოცნების ინტენსიფიკაცია - ეს მომავლის სტრატეგიული დაგეგმვისა და მიზანსა და პრობლემების დაძლევაზე ორიენტაციის აღების წინაპირობაა, - რაც ესოდენ მნიშვნელოვანია ეფექტური სოციალური ფუნქციონირებისათვის.

ასევე, ნათელია პოზიტიური ცვლილება მშობლებშიც: მათი მოლოდინების დინამიკა აშკარად ავლენს, რომ მათ შვილებში რესურსების ხედვა/შემჩნევა/აღიარება დაიწყეს - რაც ესოდენ მნიშვნელოვანი წინაპირობაა იმისათვის, რომ თვით შვილებმა გააცნობიერონ საკუთარი რესურსები. გარდა ამისა, მშობლებს გაუჩნდათ როგორც უახლოესი, ასევე შორეული პერსპექტივის განცდა შვილებთან მიმართებაში (მომავლის მიმართ კონკრეტული მოლოდინების სახით), რისი მნიშვნელობის გადაფასებაც აგრეთვე შეუძლებელია, რამდენადაც ეს პირდაპირ გადის დამოუკიდებელი ცხოვრების წესის წახალისებაზე.

დასკვნა

კვლევამ გამოავლინა, რომ მე-10 სკოლაში ინტეგრაციულ კლასში მონაწილეობამ მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა ჩართული შშმ ბავშვების ფსიქო-ემოციურ, სოციალურ და ინტელექტუალურ განვითარებაში; ბავშვების ჩართვამ კონსტრუქციულად იმოქმედა აგრეთვე მათ მშობლებზე: ბავშვებში რესურსების ხედვის, მათთვის პასუხისმგებლობის დელეგირებისა და მომავლის მიმართ პოზიტიური მოლოდინის განვითარების მიმართულებით.

მსოფლიო გამოცდილების თანახმად, ინკლუზიური კლასები მნიშვნელოვან დადებით, განმავითარებელ გავლენას ახდენს მათში ჩართულ უკლებლივ ყველა სუბიექტზე (არა მარტო შშმ ბავშვებზე, არამედ აგრეთვე არაშშმ მოსწავლეებზე, მათ მშობლებზე, სკოლის პედკოლექტივზე, და ა.შ.). სამწუხაროდ, მოცემულ კონკრეტულ კვლევაში არ ყოფილან გამოკვლეული პროცესში ჩართული სხვა სუბიექტები. ეს უახლოესი მომავლის ამოცანაა, - რამდენადაც ყველა ჩართული სუბიექტის განვითარების დინამიკის ამსახველი შეფასებისა თუ მონიტორინგის სრულფასოვანი სურათი საშუალებას მოგვცემს, რომ ქვეყანას ინტეგრაციისა და ინკლუზიის მეცნიერულად და პრაქტიკით დასაბუთებული მოდელები შევთავაზოთ. მოცემულმა კვლევამ ამ მიმართულებით პირველი ნაბიჯები გადადგა.

წინამდებარე თავში მოყვანილია ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია - დეას მიერ ზუგდიდის რაიონის პედაგოგებთან ჩატარებული სოციოლოგიური კვლევის შედეგები

კვლევის მიზანი და სამიზნე ჯგუფი

რამდენადაც სკოლა და სკოლის პედაგოგები ინკლუზიური განათლების დანერგვის პირველი ეშელონის სპეციალისტებად შეიძლება მივიჩნიოთ, კვლევა მიზნად ისახავდა ინკლუზიის მიმართ ზუგდიდის რაიონის პედაგოგთა დამოკიდებულებისა და გათვითცნობიერების დონის შესწავლას; იმის გარკვევას, თუ რამდენად ღრმად ესმით მათ ინკლუზიური განათლების უპირატესობა, მისი დანერგვის აუცილებლობა და ამ პროცესის თანამდევი სირთულეები.

კვლევისათვის შემუშვებულ იქნა სპეციალური სოციოლოგიური კითხვარი, რომლის მიხედვით გამოკითხვა ინდივიდუალურად ჩაუტარდა 98 რესპოდენტს, ზუგდიდის რაიონის სხვადასხვა საშუალო სკოლისა და უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების პროფესორ-მასწავლებლებს ასაკობრივ ინტერვალში 22-დან 60 წლამდე, პედაგოგიური მოღვაწეობის სტაჟით შესაბამისად 1-დან 30 წლამდე.

კვლევის ძირითადი შედეგები

I. პრობლემის ხედვა

პედაგოგთა დაახლოებით ერთ მესამედს (28.5%25) მიაჩნია, რომ არც პედაგოგიურ პრაქტიკაში, არც ცხოვრებაში არასდროს ჰქონია შეხება შშმ პირებთან; რესპოდენტთა დაახლოებით ნახევარი (45.9%25) არასოდეს დაინტერესებულა, თუ რამდენი შშმ ბავშვია მის სოციალურ გარემოცვაში. ზუსტად ამდენივე არ ფლობს ინფორმაციას ამ მხრივ მის სკოლაში არსებული ვითარების შესახებ. ამის თაობაზე ინფორმირებულია პედაგოგთა მხოლოდ 5.1%25.

რესპოდენტთა ორ მესამედს (59.1%25) მიაჩნია, რომ მის სოციალურ გარემოცვაში არის ერთი მაინც შშმ ადამიანი, რომელმაც ვერ მოახერხა თავისი ნიჭისა და პოტენციალის რეალიზება იმის გამო, რომ სათანადო პიროებები არ ჰქონდა, რათა ან განათლება მიეღო ან დასაქმებულიყო. ხელისშემშლელ მიზეზებს შორის სახელდება შემდეგი:

დიაგრამა 1

ამავე დროს, რესპოდენტთა ერთი მესამედი (33.6%25) აღიარებს, რომ მათ ნაცნობ-მეგობრებში არიან ისეთი შშმ ადამიანები, რომელთაც შეძლეს საკუთარი თავის რეალიზება მიუხედავად ხელისშემშლელი ფაქტორებისა და წარმატების პირობების შემდეგნაირ პრიორიტიზაციას ახდენენ:

დიაგრამა 2

II. შშმ ბავშვთათვის განათლების ხელმისაწვდომობა

პედაგოგთა 42.8%25-ს უცდია შშმ ბავშვთა მშობლების დარწმუნება იმაში, რომ მათ შვილი ჩვეულებრივი ტიპის სკოლაში შეიყვანონ; პედაგოგების აზრით, მშობლების მხრიდან უარი ამ შეთავაზებაზე მოტივირებულია შემდეგი მიზეზებით:

დიაგრამა 3

პედაგოგებს მიაჩნიათ, რომ მშობლებისათვის სპეციალურ სკოლებში ბავშვთა ტარების მამოტივირებელია შემდეგი ფაქტორები:

დიაგრამა 4

III. შშმ ბავშვისადმი დამოკიდებულება სასკოლო გარემოში

გამოკითხულ პედაგოგთა 53.9%25 თვლის, რომ ჩვეულებრივ სკოლაში დიდია შშმ ბავშვის ტრავმირების ალბათობა; პედაგოგთა 94%25-ს მიაჩნია, რომ ეს საფრთხე თანატოლებისაგან მოდის, 48.8%25 - თვით პედაგოგებისაგან. ამის მიზეზებს რესპოდენტები შემდეგნაირად ხედავენ:

დიაგრამა 5

შეკითხვაზე, თუ რამ შეიძლება გამოასწოროს სიტუაცია ამ მხრივ, პედაგოგთა უმრავლესობა (58.1%25) პასუხობს, რომ აუცილებელია ინკლუზიის თაობაზე საზოგადოების ინფორმირება და შესაბამისი მომზადება.

IV. სასკოლო გარემოში შშმ ბავშვთა ჩართვასთან დაკავშირებული საკითხები

შეკითხვაზე, უქმნის თუ არა საკლასო ოთახში შშმ ბავშვის ყოფნა მასწავლებელს დამატებით სირთულეებს, გამოკითხულ პედაგოგთა 72.4%25 პასუხობს დადებითად; 43.5%25 ამ სირთულეების მიზეზად თვით ბავშვს მიიჩნევს, 20.7%25 - პედაგოგთა მოუმზადებლობას. საინტერესოა, რომ გამოკითხულთა 40.8%25-ს მიაჩნია, რომ მომზადება საჭირო არ არის და საკმარისია „პედაგოგიური ტაქტი“; ამავე დროს, 82.6%25 მიუთითებს, რომ მასწავლებელს სჭირდება სპეციალური უნარ-ჩვევები შშმ ბავშვებთან მუშაობისათვის.

გამოკითხულ პედაგოგთა თითქმის ერთმა მესამედმა (29.5%25) აღიარა, რომ შექმნია პრობლემები შშმ მოსწავლეებთან მუშაობისას, და რომ მიუმართავს დახმარებისთვის კოლეგებისთვის; ამავე დროს, 46.9%25-ის აზრით, მათ ვერ მიიღეს ადექვატური რჩევა; 58.1%25-მა არ იცის, თუ სად შეიძლება მიიღოს საჭირო ინფორმაცია და კვალიფიციური კონსულტაცია ამ საკითხზე; 44.8%25-ს მიაჩნია, რომ საერთოდ არ არსებობს თანამედროვე დონის მეთოდური ლიტერატურა შშმ ბავშვთან მუშაობის თაობაზე.

გამოკითხულ პედაგოგთა 43.8.%25 მიიჩნევს, რომ კლასში შშმ ბავშვის სწავლა არაშშმ ბავშვებთან ერთად დადებითად იმოქმედებს კლასის ფსიქოლოგიურ ატმოსფეროზე და არაშშმ ბავშვებს განუვითარდებათ ხასითის ისეთი თვისებები, როგორიცაა: ტოლერანტობა (37.7%25), კომუნიკაბელობა (26.5%25); თვით შშმ ბავშვებს, პედაგოგების აზრით, გაუჩნდებათ სრულფასოვნების შეგრძნება (39.8%25); ხოლო საზოგადოებაში ინკლუზიის შემთხვევაში განხორციელდება მოქალაქეთა თანასწორუფლებიანობა (54%25) და იგი გახდება ღია და ინტეგრირებული (21%25).

პედაგოგთა 9.1%25-ს მიაჩნია, რომ კლასში შშმ ბავშვების ჩართვა უარყოფითად იმოქმედებს საკლასო ოთახის ატმოსფეროზე.

პედაგოგთა მხოლოდ 67%25-ს მიაჩნია, რომ შშმ და არა შშმ მოსწავლეების სასწავლო გეგმები უნდა განსხვავდებოდეს ერთმანეთისაგან; მხოლოდ 35.7%25-ს მიაჩნია, რომ ამისათვის საჭიროა სასკოლო პროგრამის ადაპტაცია. ამავე დროს, 76.5%25-ს მიაჩნია, რომ შშმ ბავშვებს ესაჭიროებათ დამატებითი ზრუნვა სკოლის ადმინისტრაციისაგან, რაშიც 48.5%25 გულისხმობს სკოლის ფიზიკური გარემოს ხელმისაწვდომობის გაზრდას, და მხოლოდ 11%25 - უსაფრთხოების გარანტიების (მაგალითად, პირველადი სამედიცინო დახმარების) შექმნას.

გამოკითხულთა 62.2%25-ს მიაჩნია, რომ მისი სკოლის შენობა არ ესადაგება შშმ ბავშვთა საჭიროებებს; 46%25-ს მიაჩნია, რომ უნდა აიგოს ახალი შენობები შშმ ადამინების საჭიროებათა გათვალისწინებით; 71%25-ს მიაჩნია, რომ დღევანდელი სასწავლო პროგრამა არასაკმარისად მოქნილია იმისათვის, რომ განხორციელდეს შშმ პირთა სრულფასოვანი ჩართვა სასკოლო გარემოში.

V. შშმ ბავშვთა განათლების უფლების დაცვა

გამოკითხულ პედაგოგთა 63%25 თვლის, რომ საქართველოში არ არსებობს შშმ პირთა უფლებების დაცვის მკაფიოდ ჩამოყალიბებული პოლიტიკა, მაშინ როდესაც სახელმწიფოს მიერ სავალდებულო განათლების პრინციპის დეკლარირება მას ავალდებულებს განათლების პირობები შეუქმნას ყველას, მათ შორის შშმ პირებს; 62%25 თვლის, რომ სახელმწიფო არ ასრულებს ვალდებულებებს სკოლებსა და სასწავლებლებში შშმ პირთა დამხმარე სამსახურებით უზრუნველყოფის თვალსაზრისით.

გამოკითხულთა 57%25-ის აზრით, შშმ პირთა სწავლების ხარისხი არ შეესაბამება ზოგადი განათლების შესახებ კანონში განსაზღვრულ თანამედროვე სტანდარტებს. ამავე დროს, გამოკითხულთა 60%25 მიიჩნევს დროულად ინკლუზიური სწავლების დანერგვის პრინციპის დეკლარირებას სახელმწიფოს მიერ განათლების შესახებ კანონში.

გამოკითხულთა 70%25-ს მიაჩნია რეალისტურად ქვეყანაში ინკლუზიის დანერგვა 10-15 წლის დროით პერსპექტივაში, და ამგვარი ოპტიმიზმის საბაბად მიაჩნია განათლების რეფორმა და საზოგადოებრივი ორგანიზაციების აქტიურობა.

VI. ინკლუზიაზე ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა

გამოკითხულ პედაგოგთა 57%25 არ იცნობს ინფორმაციას უცხოეთის ქვეყნებში ინკლუზიის გამოცდილების თაობაზე; რაც შეეხება ინკლუზიაზე ინფორმაციის მიღების წყაროებს, ამ მხრივ ასეთი სურათი გამოვლინდა:

დიაგრამა 6

პედაგოგების 64%25 თვლის, რომ აუცილებელია მასმედიის ორგანოების მუშაობის გააქტიურება შშმ პირთა პრობლემებისა და ინკლუზიის გაშუქების მიმართულებით, რათა ადექვატური საზოგადოებრივი აზრის შექმნას შეუწყოს ხელი.

შედეგების განხილვა

გამოკვლევის მიხედვით შესაძლოა დავასკვნათ, რომ გამოკითხული პედაგოგების დიდი ნაწილი გაუცხოებულია შშმ პირთა პრობლემებისაგან და არ მიიჩნევს შშმ ბავშვთა ჩართვას განათლების პროცესში თავის პრიორიტეტულ ამოცანად; ამავე დროს, კვლევის შედეგად გამოვლენილი რესპოდენტების დარწმუნებულობა იმაში, რომ აუცილებელია პედაგოგთა გაცნობიერების დონის ამაღლება შშმ პირთა ინკლუზიის საკითხებზე, გვაფიქრებინებს, რომ გამოკითხული პედაგოგები მზად არიან ჩაერთონ ამ საკითხების გადაჭრაში - იმ შემთხვევაში, თუ მათ დახმარებას გაუწევენ ამ მიმართულებით კომპეტენციის ამაღლებაში.

გამოკითხული პედაგოგები აცნობიერებენ, რომ დღეს განათლების სისტემა არ არის მზად ინკლუზიის განსახორციელებლად. კერძოდ, ისინი აცნობიერებენ განათლების ხელმისაწვდომობის დაბალ დონეს შშმ პირთათვის, რაც გამოიხატება, უპირველეს ყოვლისა, სკოლის შენობის მიუვალობაში შშმ პირთათვის, საკლასო ოთახში შესაბამისი აღჭურვილობის არქონაში, ტრანსპორტირების სირთულეებში.

განათლების ხელმისაწვდომობის დაბალ დონეზე მოქმედი ფაქტორებიდან პედაგოგებმა განსაკუთრებით აღნიშნეს განათლების სისტემის მოუქნელობა განათლების პროგრამების გარდაქმნისა და შშმ პირთა საჭიროებებისთვის ადაპტირების თვალსაზრისით. ხაზი გაესვა ამ საკითხებზე პედაგოგების ნაკლებ პროფესიონალიზმს და ამავე დროს, მათთვის მომზადების სათანადო საუნივერსიტეტო კურსისა და ლიტერატურის არქონას.

შშმ ბავშვებისადმი მატრავმირებელი დამოკიდებულება პედაგოგებს სერიოზულ დაბრკოლებად მიაჩნიათ ინკლუზიის გზაზე. საფრთხეს ისინი თანატოლების მხრიდან შესაძლო არატოლერანტულ დამოკიდებულებაში ხედავენ, მაგრამ არანაკლებ მნიშვნელოვან დაბრკოლებად მიაჩნიათ პედაგოგების მოუმზადებლობა; სერიოზულ ფაქტორად არის გამოყოფილი საზოგადოებაში სტიგმისა და დისკრიმინაციის არსებობა. პედაგოგები ხაზს უსვამენ საზოგადოების ინფორმირების აუცილებლობას ინკლუზიის თაობაზე ამ დაბრკოლებების „გასანეიტრალებლად“.

პედაგოგები გრძნობენ ინფორმაციულ ვაკუუმს შშმ ბავშვებთან მუშაობისა და ინკლუზიის თაობაზე: საკლასო ოთახში პრობლემის გაჩენის შემთხვევაში მათ არ იციან ვის მიმართონ, და თუ მიმართავენ, არ არიან კმაყოფილი კონსულტაციის ხარისხით; მათ ხელი არ მიუწვდებათ შესაბამის მეთოდურ ლიტერატურაზე; ისინი ვერ ასახელებენ წყაროს, საიდანაც მოიპოვებენ ინფორმაციას ამ საკითხებზე.

პრობლემიდან ერთგვარი გაუცხოების, ინკლუზიის თვალსაზრისით არაკომპეტენტურობის განცდისა და ინფორმაციის სიმწირის ფონზე პედაგოგების უმრავლესობა მაინც დადებითად უყურებს ინკლუზიას და მიაჩნია, რომ ის წვლილს შეიტანს, ერთი მხრივ, შშმ პირთა საზოგადოებაში ინტეგრაციაში და მეორე მხრივ, საზოგადოების ჰუმანიზაციაში ტოლერანტობის განვითარებისა და ადამიანის უფლებების მხრივ სიტუაციის გაუმჯობესების გზით.

პედაგოგები აცნობიერებენ შშმ პირთა უფლებების დაცვისათვის კანონმდებლობის განვითარების, მკაფიოდ ჩამოყალიბებული პოლიტიკის შექმნის და ცხოვრებაში გატარების მნიშვნელობას. მიუხედავად დღევანდელი დეფიციტარული მდგომარეობისა, მათ მიაჩნიათ, რომ ქვეყანაში, უახლოეს 10 - 15 წელიწადში, ინკლუზიის დანერგვა რეალურია; ძირითად იმედს ისინი, ერთი მხრივ, განათლების რეფორმაზე ამყარებენ, ხოლო მეორე მხრივ - საზოგადოებრივი ორგანიზაციების მოღვაწეობაზე. პედაგოგები განსაკუთრებულად უსვამენ ხაზს მასმედიის პოტენციურ წვლილს ამ საქმეში.

დასკვნა

კვლევამ გამოავლინა, რომ პედაგოგები ინკლუზიის შესახებ საკმარის ინფორმაციას არ ფლობენ; ინკლუზიაზე ინფორმაციის ძირითად წყაროს მათთვის არასამთავრობო სექტორის მიერ ჩატარებული ტრენინგები წარმოადგენს; ეს ტრენინგები გამოკვლეულ 98 პედაგოგიდან მხოლოდ 11%25-ს შეეხო, რაც ბუნებრივია, რამდენადაც არასამთავრობო ორგანიზაციათა შეზღუდული რაოდენობიდან და რესურსებიდან გამომდინარე, არარეალისტურია ვიფიქროთ, რომ მათ ქვეყნის პედაგოგთა მთელი მასივის მოცვა შეუძლიათ. ბუნებრივია, რომ ამგვარი ვითარება მეტყველებს იმის საჭიროებაზე, რომ ინკლუზიაზე ცოდნის დონის ამაღლება ამ სფეროში სახელმწიფო სტრატეგიის ერთერთი გენერალური ხაზი უნდა იყოს.

მიუხედავად ინფორმაციის უკიდურესი სიმწირისა, გამოკვლეული პედაგოგების დამოკიდებულება ინკლუზიის მიმართ ამ ეტაპზე პოზიტიურია; ისინი მსჯელობენ საზოგადოებრივ ცხოვრებაზე ინკლუზიის პოზიტიური გავლენის პოტენციალზე: კერძოდ, ინკლუზიის დანერგვა მათ მოლოდინებში უკავშირდება ქვეყანაში თანასწორუფლებიანობის განვითარებასა და ადამიანის უფლებების დაცვის მხრივ სიტუაციის გაუმჯობესებას.

ამასთან ერთად, პედაგოგები კარგად აცნობიერებენ, რომ ინკლუზია რთულია და რომ მისი დანერგვის შემთხვევაში ამ სირთულეებს, უპირველეს ყოვლისა, თვით პედაგოგები ეჯახებიან. პედაგოგები მსჯელობენ ინკლუზიის პროცესის თანამდევ ისეთ სირთულეებზე, როგორიცაა: საზოგადოებაში სტიგმისა და სტერეოტიპების არსებობის გამო შშმ ბავშვების სასწავლო პროცესში ჩართვის შემთხვევაში თანატოლების, მათი მშობლებისა და აგრეთვე თვით პედაგოგებისაგან არატოლერანტობის საფრთხე; პედაგოგები აცნობიერებენ მოსალოდნელ სირთულეებს არა მარტო „დანარჩენი საზოგადოების“ მხრიდან, არამედ აგრეთვე თვით შშმ ბავშვების ოჯახის წევრთა მხრიდან, გამომდინარე მათ ცნობიერებაში არსებული სტერეოტიპებისა და შიშებიდან.

პედაგოგები აცნობიერებენ განათლების სისტემის მოუქნელობის გამო შშმ პირთა საჭიროებების გათვალისწინებით განათლების პროგრამების გარდაქმნის სირთულეებს; პედაგოგები ძალიან კარგად აცნობიერებენ, რომ ინკლუზია მოითხოვს უაღრესად დიდ არა მარტო პროფესიულ, მორალურ, ფსიქოლოგიურ ძალისხმევას, არამედ არანაკლებ მატერიალურ ინვესტირებას. მათ კარგად ესმით, რომ დღევანდელ დღეს ინკლუზიის ხელის შემშლელია არა მარტო სკოლების ღარიბი, ან, თუ გნებავთ, უკიდურესად ღარიბი მატერიალურ-ტექნიკური ბაზა, არამედ, აგრეთვე, სკოლის შენობების (და არა მარტო სკოლის შენობების) არქიტექტურაში შშმ პირთა საჭიროებების აბსოლუტური იგნორირება.

მიუხედავად ამ დიდი მასშტაბის სირთულეების გაცნობიერებისა, პედაგოგებს მაინც აქვთ იმის იმედი, რომ უახლოესი 10-15 წლის მანძილზე ინკლუზია ქვეყანაში განხორციელდება. ძნელი სათქმელია ზემოთ ჩამოთვლილი სირთულეების გაცნობიერების ფონზე ეს რეალისტური მსჯელობაა მათი მხრიდან თუ სურვილი იმისა, რომ ქვეყანაში პოზიტიური ცვლილებები განხორციელდეს, ქვეყნის საზოგადოება ჰუმანისტური გზით განვითარდეს, და ცხოვრების ხარისხი ქვეყანაში მთლიანობაში გაუმჯობესდეს. ინკლუზიის დანერგვის თვალსაზრისით ოპტიმიზმის საფუძვლად პედაგოგები მიმდინარე განათლების რეფორმასა და არასამთავრობო სექტორის აქტიურ მოღვაწეობას ასახელებენ.

ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარე, მოცემულ ეტაპზე უპირველეს ამოცანად შეიძლება მივიჩნიოთ შშმ ბავშვთა განსაკუთრებული საჭიროებების დაკმაყოფილებაზე ზრუნვის საკითხებზე და ინკლუზიაზე საზოგადოების, ქვეყნის ხელისუფლებისა და პროფესიული თემის ყველა დონეზე ინფორმირების მექანიზმების შემუშავება-დანერგვა. ეს ხელს შეუწყობს როგორც შესაბამისი სახელმწიფო პოლიტიკის შექმნასა და მიღებას, ასევე საზოგადოებაში ინკლუზიისადმი მზაობის ჩამოყალიბებას, დაბოლოს - პროფესიონალთა სათანადო მომზადება-გადამზადების სისტემის შექმნას.

მოცემულ თავში გადმოცემულია, თუ როგორ ხედავენ შშმ პირთა განათლების უფლების რეალიზაციას ისეთი დაინტერესებული სუბიექტები, როგორიც არიან: ზუგდიდის რაიონის პედაგოგები, შშმ და არაშშმ ბავშვთა მშობლები, მოზარდები (როგორც შშმ, ასევე მათი თანატოლები), დაბოლოს, მასობრივი ინფორმაციის საშუალებების წარმომადგენლები. ტექსტში ბრჭყალებში მოყვანილი ციტატები თვით დაინტერესებული სუბიექტების სიტყვასიტყვით გადმოცემულ ნააზრევს წარმოადგენს.

პროექტის „ინკლუზიური განათლება და საზოგადოება“ ფარგლებში ჩატარდა საგანგებო მუშაობა ინკლუზიის პროცესის ყველა ძირითად დაინტერესებულ სუბიექტთან. კერძოდ, ორგანიზებული იყო ერთობლივი მრგვალი მაგიდების სერია და სატრენინგო სწავლება (ინკლუზიაში): შშმ და არაშშმ მოზარდებისათვის, შშმ ბავშვებისა და არაშშმ ბავშვების მშობლებისათვის, ჩვეულებრივი, ინტეგრირებული და საპილოტო ინკლუზიური კლასების პედაგოგებისათვის, მასობრივი ინფორმაციის საშუალებების შშმ და არაშშმ წარმომადგენლებისათვის.

ამ მუშაობის მიზანი იყო დაინტერესებული სუბიექტების გათვითცნობიერება ინკლუზიური განათლების სფეროში: შესაბამისი ინფორმაციის მიწოდება, ერთობლივი მსჯელობის სტიმულირება, მათი დამოკიდებულების გარკვევა და ამავე დროს, ინკლუზიის უპირატესობის გაცნობისა და ამ უპირატესობის განსჯის გზით, დამოკიდებულების პოზიტიური ცვლილება; ინკლუზიის დანერგვის თვლსაზრისით პრობლემათა მათეული ხედვის შესწავლა შემდგომი გათვალისწინებისათვის.

წინამდებარე თავში გადმოცემულია ზემოთ დასახელებული საპროექტო შეხვედრებისა და სატრენინგო სწავლების დროს ინკლუზიაზე მსჯელობისას ჩაწერილი ინტელექტუალური მასალის თვისობრივი ანალიზი. დაინტერესებული სუბიექტების მრავალფეროვნებიდან გამომდინარე, ინკლუზიასთან დაკავშირებული მათი ხედვები პრობლემის სხვადასხვა პერსპექტივიდან გააზრებისა და შედარებით მთლიანობითი სურათის დანახვის საშუალებას იძლევა.

პედაგოგების თვალით დანახული ინკლუზია

პედაგოგებს კარგად ესმით შშმ პირთა საზოგადოებაში ინტეგრაციის მნიშვნელობა, და აფასებენ ამ მიმართულებით გადადგმულ ნებისმიერ, წინდაწინ დაგეგმილ თუ სპონტანურ, ნაბიჯს სასკოლო გარემოში:

პედაგოგის მიერ მოყოლილი შემთხვევა პრაქტიკიდან: „მერვე კლასში სხვა სკოლიდან გადმოვიდა მოსწავლე, რომელსაც მარცხენა ხელ-ფეხის პარეზი ჰქონდა და მოძრაობა უჭირდა. ამას თითქოს პრობლემა უნდა შეექმნა ფიზკულტურის გაკვეთილზე, მაგრამ პედაგოგმა შეძლო ეპოვა გამოსავალი: მან სწრაფად განსაზღვრა, რომ გოგონას ჰქონდა შესაძლებლობა აეთვისებინა სხვადასხვა თამაშის წესები, ჰქონდა დაკვირვების, ანალიზის უნარი, სამართლიანობის გრძნობა, და მსაჯის როლი დააკისრა - ჯერ გაკვეთილზე, ხოლო შემდეგ სასკოლო შეჯიბრებებშიც კი. წლების შემდეგ, მას მერე რაც გოგონამ დაამთავრა სკოლა, უნივერსიტეტი, დაეუფლა იურისტის პროფესიას და მუშაობაც დაიწყო, საგანგებოდ მოვიდა სკოლაში, რათა ეთქვა, თუ რა დიდი როლი შეასრულა ფიზკულტურის მასწავლებელმა მის ცხოვრებაში:

- სკოლაში მოვედი დათრგუნული, ჩემი ფიზიკური მდგომარეობით გულდამძიმებული - გვითხრა მან - უცნაური ის არის, რომ ადრე მშობლიური სოფლის სკოლაში ვსწავლობდი, ჩემი მეზობლების, ნათესავების გარემოცვაში, და უცხოობის გრძნობა იქ თითქოს ნაკლებად უნდა გამჩენოდა, მაგრამ ეს მოხდა; და, რომ არა ჩემი მშობლების დიდი მცდელობა, საერთოდ დავანებებდი თავს სწავლას. მათ ის გამოსავალი მოძებნეს, რომ სხვა სკოლაში გადამიყვანეს, თქვენს სკოლაში, თუმცა არანაირი გარანტია არ იყო, რომ უცნობებში უკეთ ვიგრძნობდი თავს, ვიდრე თანშეზრდილ ადამიანებში. ადრე შიშით ველოდი დასვენებებს გაკვეთილებს შორის, ექსკურსიებს, სხვა ღონისძიებებს, ფიზკულტურის გაკვეთილებზე ხომ საერთოდ ზედმეტი იყო ლაპარაკი, ასეთ შემთხვევებში მიმძაფრდებოდა გრძნობა, რომ ყველასაგან განვსხვავდები, არასრულფასოვანი ადამიანი ვარ; „ნორმალური ბავშვები“ ყველა სიტუაციაში ერთად იყვნენ, ჩემი ადგილი კი ასეთ დროს სახლში ან სკამზე იყო, მე შორიდან უნდა მეყურებინა, როგორ მხიარულობდნენ, თამაშობდნენ, ერთობოდნენ სხვები. მქონდა განცდა, რომ მე ვერასდროს ვითამაშებდი დახუჭობანასაც კი, ვერ გავიქცეოდი, ცეცხლიც რომ წამკიდებოდა, ვერ შევეშველებოდი სხვას, თუნდაც ჩემს თვალწინ წაქცეულიყო, ვერ ჩავერეოდი, თუნდაც რომ უსამართლოდ ეცემათ ვინმე...

ფიზკულტურის მასწავლებელმა ეს განცდა მომიხსნა, ის ჩემი უსაყვარლესი მასწავლებელია, მან მასწავლა არა უბრალოდ მსაჯობის წესები, არამედ ცხოვრება, მაჩვენა, რომ შემიძლია ვიპოვო ჩემი ადგილი, რომ შეიძლება პატივს მცემდნენ, მეც ისე მეჩხუბონ, როგორც სხვებს და არ ჩათვალონ, რომ მე საცოდავი ინვალიდი ვარ და უნდა დამზოგონ, გული არ მატკინონ ან პირიქით, არარაობად ჩამთვალონ, რადგან არ შემიძლია ისეთი ელემენტარული რამეც კი, როგორიცაა სირბილი, თამაში, ავტობუსში ასვლა - ჩამოსვლა და ა.შ.“.

პედაგოგები ინკლუზიასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე მსჯელობისას აყენებენ ქვეყანაში შშმ პირთა აღრიცხვიანობის სისტემის ხარვეზების საკითხს. კერძოდ, ზუგდიდის რაიონში ინტეგრირებულ კლასებში ჩასართველად შშმ ბავშვების მოძიებისას მათ აღმოაჩინეს, რომ ხშირად ბავშვების სამედიცინო დასკვნა არ შეესაბამება სინამდვილეს. ამის მაგალითია პედაგოგიური ჩამორჩენის დროს საბუთებში გონებრივი შეზღუდულობის დიაგნოზის დაფიქსირება, რაც აზვიადებს და ამრუდებს საქმის ნამდვილ ვითარებას და ბავშვის განათლების სწორი კურსის შერჩევას უშლის ხელს. პედაგოგებს, აგრეთვე, მოყავთ მაგალითები იმისა, რომ შედარებით სერიოზული დარღვევების შემთხვევაში ეს დარღვევები ან საერთოდ არ არის დაფიქსირებული, ან შემსუბუქებულია.

ზემოთ აღწერილ პრობლემას პირდაპირ გავყავართ შშმ ბავშვების მშობლების პრობლემებზე. პედაგოგების თქმით, არის შემთხვევები, როდესაც „მშობელი საზოგადოებრივი აზრის შიშით მალავს შვილის პრობლემას და არიდებს მას როგორც ექიმის, ისე, ირგვლივ მყოფი ადამიანების თვალს, და თუ სამედიცინო დასკვნა გარდუვალად სჭირდება, სხვადასხვა ხერხით ითანხმებს ექიმს არ დააფიქსიროს დაავადების სირთულე“. ანალოგიურად, არის შემთხვევები, როდესაც „მშობელი, რათა სოციალური და სხვა სახის დახმარება მიიღოს, ითანხმებს ექიმს დაწეროს რეალობისგან განსხვავებული დასკვნა“. ორივე შემთხვევა, თუმცა მშობელთა მოტივაცია განსხვავებულია, პედაგოგების რწმენით, ერთნაირ შედეგს იძლევა: ბავშვზე ზრუნვის არასწორი კურსის აღება, რასაც მოჰყვება მისი იზოლაცია საზოგადოებიდან, „ჩაკეტვა საკუთარ თავში, შინაგანი შესაძლებლობებისა და მისწრაფებების დათრგუნვა“.

პედაგოგები აცნობიერებენ, რომ შესაძლებლობების შეზღუდულობა არა ცალკე აღებული შშმ ბავშვის, არამედ მისი ოჯახის პრობლემაა, რომელსაც გათვალისწინება და ზრუნვა ესაჭიროება, როგორც ერთ მთლიან სისტემას: „მე ვიცნობ მოსწავლეს, რომელსაც ინვალიდი ძმა ყავს და საოცრად დათრგუნულია. შესაძლოა, მშობლების მხრიდან აკლდეს ყურადღება, შესაძლოა სტანჯავდეს უმწეობის განცდა ძმის ავადმყოფობის წინაშე, ფაქტია, რომ ის ხშირად აგრესიულია სხვა მოსწავლეების და, არც თუ იშვიათად, მასწავლებლების მიმართ“.

უაღრესად მნიშვნელოვან პრობლემად მიაჩნიათ პედაგოგებს ინფორმაციის ნაკლებობა ინკლუზიური განათლების სფეროში: „სახელმწიფოს მიერ ინკლუზიური განათლების დამკვიდრება დეკლარირებულია არაერთ დოკუმენტში და მათ შორის ზოგადი განათლების შესახებ კანონში, მაგრამ თვით განათლების სამინისტროშიც კი ჭირს კონკრეტული პასუხების მიღება ამ თემასთან დაკავშირებულ საკითხებზე“; „მე, როგორც ქართული ენის მასწავლებელმა, ვიცი, სად და როგორ მოვიძიო ქართული ენის გაკვეთილის სრულყოფისთვის საჭირო მეთოდური მასალა, მაქვს გარკვეული გამოცდილებაც, არა მხოლოდ საუნივერსიტეტო განათლების, არამედ ტრენინგების, სემინარების, პედაგოგიური გამოცდილების სახით; მაგრამ მე არ ვფლობ და არც ვიცი, თუ სად და როგორ დავეუფლო ინკლუზიური განათლების მეთოდიკას“.

ცალკე გამოყოფენ პედაგოგები ინკლუზიური და ინტეგრაციული საპილოტო პროექტების განხორციელებისას ქვეყანაში არაკოორდინირებულად მოქმედების და სისტემური მიდგომის არქონის პრობლემას: „კერძო ინტეგრირებული სკოლები, ანდა მოკლევადიანი პროექტების ფარგლებში ჩამოყალიბებული სპეციალური სკოლები/კლასები ყოველთვის არ არის მოქცეული ქვეყნის სამართლებრივ სივრცეში; ისინი ფინანსდება საერთაშორისო დონორებისა და ნაწილობრივ ადგილობრივი ხელისუფლების ორგანოების მიერ რაიონული/ქალაქის ბიუჯეტით, მათ შესახებ არ არის ინფორმირებული განათლების სამინისტრო“. პედაგოგების აზრით, ამგვარი არაკოორდინირებულობა იწვევს ამ ინიციტივების არამდგრადობასა და არასიცოცხლისუნარიანობას (მოკლევადიანობას) - რაც მათში ჩართულ ბავშვებს სკოლის/კლასის ფუნქციონირების შეწყვეტის შემთხვევაში ბედის ანაბრად ტოვებს.

განსაკუთრებულ მნიშვნელობას ანიჭებენ პედაგოგები საზოგადოების ცნობიერებასთან დაკავშირებულ პრობლემებს, სტიგმისა და სტერეოტიპების არსებობას, არასაკმარის მიმღებლობას განხვავებულის, მოწყვლადის, მიმართ, რასაც საზოგადოებაში კულტურისა და განათლების ნაკლებობით ხსნიან. პედაგოგების დაკვირვებით, „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანი არ აღიქმება საზოგადოების სრულუფლებიან და სრულფასოვან წევრად“. ამასთან დაკავშირებით, პედაგოგები ხაზს უსვამენ საზოგადოების დამოკიდებულების ცვლილებაზე მუშაობისა და ამ მიმართულებით მასმედია საშუალებების აქტივობის გაძლიერების უცილობლობას: „გონებრივი შეზღუდვისას განსხვავებულობის მიღების საქმე გაცილებით რთულად არის, ვიდრე ფიზიკური შეზღუდვის მქონე ბავშვების შემთხვევაში. ჩვენ ამ უკანასკნელის პოზიტიური მაგალითები გაცილებით მეტი გვაქვს“.

საზოგადოების დამოკიდებულების პრობლემასთან მჭიდროდ არის გადაჯაჭვული ჯანმრთელი ბავშვების მშობლების დამოკიდებულება ინკლუზიური განათლების მიმართ: „არ არის დასამალი, რომ ნეგატიური დამოკიდებულება ინვალიდობის მქონე ბავშვების მიმართ ნამდვილად არსებობს“. ამავე დროს, პედაგოგებს გაცნობიერებული აქვთ ინკლუზიის პოზიტიური გავლენის პოტენციალი კლასის ყველა მოსწავლეზე: „ძალიან მნიშვნელოვანია, ჯანმრთელი ბავშვის მშობელმა გააცნობიეროს, რომ ინვალიდ ბავშვთან ერთად სწავლა მისი შვილის ინტერესებშიც შედის, რომ ეს მასაც ბევრ რამეს შესძენს; ისიც უნდა გაიცნობიეროს, რომ სკოლა და სწავლის ნორმალური პირობები შშმ ბავშვის ისეთივე უფლებაა, როგორც მისი შვილისა“.

ამავე კონტექსტში განიხილავენ პედაგოგები თვით პედაგოგების, საკუთარი კოლეგების პრობლემურ დამოკიდებულებას შშმ მოსწავლეთა მიმართ: „ეს განსაკუთრებით ვლინდება გონებრივი შეზღუდვის მქონე ბავშვის მიღების შემთხვევებში, რადგან თვლიან, რომ

ინვალიდობის ამ ფორმის მქონე ბავშვის არსებობა კლასში დამატებით პრობლემებს უჩენს მათ, აფერხებს სასწავლო პროცესის დინამიკას, დაბლა სწევს კლასის აკადემიური მოსწრების დონეს“. ამგვარი ვითარების მიზეზად პედაგოგები კვლავ ინფორმაციის დეფიციტს მიუთითებენ: „ინკლუზიის მეთოდოლოგიის არცოდნა ედება საფუძვლად ინკლუზიისადმი მასწავლებლების ნეგატიურ დამოკიდებულებას“.

პედაგოგები აცნობიერებენ ინკლუზიის დანერგვის პროცესში დამხმარე სპეციალისტების - დამხმარე მასწავლებლისა და ფსიქოლოგის როლის მნიშვნელობას; ასევე, ისინი საუბრობენ თანამშრომლობის აწყობის მნიშვნელობაზე მშობლებსა და პედკოლექტივს შორის.

დაბოლოს, პედაგოგები ხაზს უსვამენ ინკლუზიის ცხოვრებაში დანერგვისათვის ამ სფეროში სახელმწიფო მიდგომის შემუშავებისა და გატარების აუცილებლობას: „ინკლუზიური განათლების დამკვიდრების თვალსაზრისით, პილოტირება ამინდს ვერ შექმნის. აუცილებელია უფრო მასშტაბური მოქმედება სახელმწიფოს მხრიდან. ის, რომ ზუგდიდის ცალკეული სკოლების მოსწავლეთა შორის არიან შშმ ბავშვები, და ისიც კი, რომ არსებობს ინტეგრირებული კლასები, ბევრს არაფერს ნიშნავს, სანამ არ განხორციელდება კონკრეტული სახელმწიფო პროგრამები, სანამ არ შეიქმნება მატერიალურ-ტექნიკური ბაზა ამ იდეის ხორცშესხმისათვის, ინკლუზიური განათლება ჩვენს ქვეყანაში მხოლოდ დეკლარირების დონეზე დარჩება“.

მშობლების თვალით დანახული ინკლუზია

როგორც შშმ, ასევე არაშშმ ბავშვების მშობლების აზრით, „ინკლუზიური განათლების დამკვიდრება მეტად რთული იქნება, საამისოდ ჩვენი საზოგადოება არ არის მზად“.

მშობლების აზრით, ინკლუზიისათვის არ არის მზად ჩართული მხარეებიდან არცერთი: არც შშმ ბავშვები, არც მათი მშობლები, არც ჯანმრთელი ბავშვები, არც მათი მშობლები, დაბოლოს, არც პედაგოგები. თუ არ იქნება ჩატარებული შესაბამისი მოსამზადებელი სამუშაოები თითოეულ ამ მიზნობრივ ჯგუფთან, არსებობს რეალური საფრთხე იმისა, რომ ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში ჩართული შშმ ბავშვისათვის „სკოლა დამცირებასთან, გულგრილობასთან, დაცინვასთან, სისასტიკესთან აღმოჩნდეს ასოცირებული“. ერთი მხრივ, ეს შეიძლება განპირობებული იყოს გარშემომყოფთა არატოლერანტული დამოკიდებულებით, ხოლო მეორე მხრივ - ინკლუზიური განათლების მეთოდოლოგიის შესაბამისი სასწავლო ტექნოლოგიების არქონით: „სკოლამ უნდა მისცეს შშმ ბავშვს მისი შესაძლებლობის შესაბამისი განათლება, ეს კი იმ პროგრამებით და ისეთი მიდგომებით, როგორიც დღეს არის, ვერ მოხდება; შეფასების არსებულმა სისტემამ შეიძლება ბავშვს, რომელსაც ცოდნის ათვისების თანაბარი შესაძლებლობა არ გააჩნია, გაუღრმავოს არასრულფასოვნების კომპლექსი და დაუკარგოს სკოლაში სიარულის სურვილი“.

ამავე დროს, მშობლებს ესმით საზოგადოებრივ ცხოვრებაში შვილების ჩართვის მნიშვნელობა და აუცილებლობა: „მე არა მგონია, შშმ ბავშვს სკოლაში მიყვანით მეტი საშიშროება ემუქრებოდეს, ვიდრე არმიყვანით. ეს უკანასკნელი უფრო დიდი საშიშროებაა, - შინ გამოკეტილი ბავშვი არც მოზრდილ ასაკში ისურვებს გარეთ გამოსვლას, მით უმეტეს, რომ მის განსხვავებულობას მოზრდილობის ასაკში კიდევ უფრო გააღრმავებს ის, რომ მას არ ექნება ელემენტარული ცოდნა, ადამიანებთან ურთიერთობის ჩვევა“.

მშობლებს მიაჩნიათ, რომ ბავშვობაში სოციალური ინტეგრაცია უფრო ადვილად ხდება (როგორც შშმ ბავშვბის, ასევე მათი თანატოლების მხრიდან) - გამომდინარე ბავშვობის ასაკის სპეციფიკიდან: „მშობლებს, მოზრდილებს გვმართებს ბევრი რამ ვისწავლოთ ჩვენი შვილებისაგან, ის რაც ჩვენთვის პრობლემაა გონებაში გამჯდარი სტერეოტიპების გამო, ბავშვებისათვის ჩვეულებრივი რამ არის; განსხვავებულობა მათთვის უფრო იოლი მისაღებია, - შეხედავენ ერთხელ, ორჯერ, გაიკვირვებენ ან იქნებ, სულაც არ გაიკვირვონ და ამით მთავრდება ყველაფერი. შშმ ბავშვიც გაცილებით სწრაფად ეჩვევა თავის განსხვავებულობას, ვერ ვიტყვით, რომ ეს აბსოლუტურად უმტკივნეულოდ ხდება, მაგრამ გაცილებით სწრაფად გადაილახება, ვიდრე მოზრდილობაში“.

მშობლის მიერ მოყოლილი შემთხვევა: „მე ორი წლის ასაკიდან დამყავს ბავშვი საბავშვო ბაღში, მას სმენა და მეტყველება აქვს დარღვეული და ვიცოდი, რომ ეს დიდ პრობლემებს შეუქმნიდა, მაგრამ თავს ვძლიე და არც შევმცდარვარ. არასოდეს მიგრძვნია სხვა ბავშვებისგან, რომ ჩემი შვილი მათი მსგავსი არ არის, რომ იგი უცხოა, გარიყული. იგი უყვართ, მასზე ზრუნავენ, თავიანთი ოჯახის წევრად თვლიან და ეს ჩვეულებრივად, ბავშვური უშუალობით ხდება, მათ არც კი იციან, რომ ეს შეიძლება სხვაგვარად ყოფილიყო.

რაც შეეხება ჩემს შვილს, იგი იზრდება ლაღად, ჩემზე ნაკლებად განიცდის თავის მდგომარეობას, კომპლექსები მე უფრო მაქვს, ვიდრე მას. აქტიურობს სიმღერისა და ცეკვის გაკვეთილზეც, მიუხედავად იმისა, რომ სმენა დარღვეული აქვს, რიტმს კარგად გრძნობს, გულში ითვლის და ტაქტს აყოლებს ფეხს. მალე სკოლაში უნდა წავიდეს, და ასე მგონია, იქაც ყველაფერი კარგად იქნება“.

მშობლები ადიფერენცირებენ ფსიქოლოგიურ მიზეზებს, რომლებიც აბრკოლებს შშმ ბავშვების ოჯახებს ბავშვის ჩვეულებრივ სკოლაში მიყვანისაგან:

მშობლის მიერ მოყოლილი შემთხვევა: „ჩემმა შვილმა მხოლოდ სამი წლის ასაკში ამოიდგა ენა, მეოთხე წელს მოახერხა ცალკეული ფრაზების წარმოთქმა, მაგრამ მეტყველება დღემდე დარღვეული აქვს. საბავშვო ბაღში ორი წლის ასაკიდან წავიყვანე, როცა ერთ სიტყვასაც ვერ ამბობდა, ვიცოდი, რომ ეს დიდ პრობლემებს შეუქმნიდა, მაგრამ თავს ვძლიე და არც შევმცდარვარ. ამის წყალობით, ჩემი შვილი იზრდება ლაღად, აქტიურობს. ახლა სკოლაში სწავლობს. თავს თანატოლების წრეში კარგად გრძნობს. მინდა აღვნიშნო, რომ კომპლექსები ადრეც მე უფრო მქონდა, ვიდრე მას. განვიცდიდი, როცა განუწყვეტლივ მეკითხებოდნენ, რა სჭირს ბავშვს და რატომ ვერ ლაპარაკობსო. მაღიზიანებდა მათი უტაქტობა და ყალბი ვიშვიში. თავს ვიჭერდი იმაში, რომ ბავშვთან ერთად გზად მიმავალი თავს ვარიდებდი ნაცნობებთან შეხვედრას. ბავშვის წაყვანამ ბაღში მეც მიშველა, მისმა პირველმა წარმატებებმა, რაც ცალკეული სიტყვების წარმოთქმაში გამოიხატა, ფრთები შემასხა. რაღაც ეტაპზე მივხვდი, რომ ჩემი შვილის მდგომარეობისადმი სხვათა დამოკიდებულების ავ-კარგი მათი პრობლემაა და არა ჩემი და ჩემი შვილისა, ჩვენ ასეთები ვართ და თუ ჩვენი მიღება არ სურთ ან არ შეუძლიათ, მით უარესი მათთვის, მე ჩემი ოჯახი მაქვს, ჩემი ოჯახური პრობლემები და ამათ თავად უნდა გავართვა თავი“.

მშობლებმა ცალკე ფსიქოლოგიურ პრობლემად დაასახელეს შშმ ბავშვის ოჯახის შიგნით მშობლების არათანაბარი დამოკიდებულება შვილების მიმართ. ზოგიერთ შემთხვევაში ეს შშმ ბავშვზე მთელი ყურადღებისა და ზრუნვის მიმართვის ხარჯზე, სხვა შვილების იგნორირებაში გამოიხატება, რაც მათში ფსიქო-ემოციური პრობლემების განვითარების მიზეზი ხდება; ზოგჯერ პირიქით, - შშმ შვილი რჩება ოჯახის პოზიტიური ყურადღების მიღმა, და როგორც მას, ასევე მთელს ოჯახს ე.წ. „ხელის ჩაქნევის“ სინდრომი უვითარდება.

მშობლის მიერ მოყოლილი შემთხვევა: „ჩემს მეზობლად სამშვილიანი ოჯახი ცხოვრობს, ერთერთი შვილი ინვალიდია, როგორც იტყვიან „გონებასუსტი“, მაგრამ ეს არც ისე მკვეთრად აქვს გამოხატული. სკოლაში მერვე კლასამდე დადიოდა, როგორც ჩანს, გარდამავალ ასაკში ვეღარ აიტანა ის, რასაც ბავშვობაში იტანდა და სკოლაში სიარულზე უარი განაცხადა, - ბავშვები დებილს მეძახიანო. მას შემდეგ კიდევ უფრო დაითრგუნა, საკუთარ თავზე აღარ ზრუნავს, ოჯახში ყველა შავ სამუშაოს ასრულებს, ძველმანებს სჯერდება, ხალხში გასვლაზე უარს ამბობს. მისი დები გათხოვდნენ, თავიანთი ოჯახები ჰყავთ, დედის მთავარი საზრუნავი ახლა თითქოს ეს გოგონა უნდა იყოს, მაგრამ მისი ზრუნვა არაფერში იგრძნობა. ამას წინათ შევესწარი მის დიალოგს მეზობლებთან, რომელმაც აღმაშფოთა და ეს მისთვის არ დამიმალავს. ბაზრობაზე საჩუქრად კაბები ეყიდა გათხოვილი შვილებისთვის, გოგონასთვის კი არა, ვიღაცამ ჰკითხა, მესამეს რა უყიდეო, ამას რათ უნდა, მაინც სახლშიაო. შენიშვნა მივეცი, ასე ნუ ლაპარაკობ, მით უმეტეს გოგონას თანდასწრებით, შენ მას კომპლექსს უჩენ-მეთქი. სამწუხაროდ, ამაში მშობლის გაუთვითცნობიერებლობა თამაშობს უპირველეს როლს“.

კიდევ ერთ ოჯახურ პრობლემად დასახელებული იყო მამების ნაკლები ჩართულობა შშმ ბავშვების სოციალური პრობლემების გადაჭრაში. ნიშანდობლივია, რომ პროექტის ფარგლებში შშმ მშობელთათვის ორგანიზებულ მრგვალი მაგიდების სერიასა და ტრენინგში მონაწილეობა მიიღეს მხოლოდ და მხოლოდ დედებმა, და არც ერთმა მამაკაცმა.

ჯანმრთელი ბავშვების მშობელთა ნეგატიური დამოკიდებულების მიზეზებს ინკლუზიის მიმართ მშობლები ამგვარად აღიქვამენ:

ამავე დროს, მშობლები აცნობიერებენ ინკლუზიის პრაგმატიზმს არა მარტო შშმ ბავშვებისათვის, არამედ მათი თანატოლებისათვის: „ჯანმრთელი ბავშვის მშობელმა უნდა გაიგოს, რომ მისი შვილისთვის შშმ თანატოლთან სწავლა და ურთიერთობა საშიში კი არა, სასარგებლო იქნება: იგი თავიდანვე შეეჩვევა და გაიგებს, რომ ცხოვრებაში ტკივილიც არის და სიხარულიც, ჯანმრთელობაც და ავადმყოფობაც და რომ ტკივილი და ავადმყოფობა არ ნიშნავს, რომ გარშემომყოფთათვის უცხო ხდები“.

ჩვეულებრივ კლასში ჩართვის საქმეში, გარდა ფსიქოლოგიური ბარიერებისა, მშობლებს ერთერთ ყველაზე მნიშნელოვან დაბრკოლებად მიაჩნიათ, მეტაფორულად რომ ვთქვათ, ფიზიკური გარემოს „არაკეთილგანწყობილება“ შშმ ბავშვების მიმართ: სკოლის შენობებში ლიფტების, სავარძლებისათვის სპეციალური ასასვლელების არქონა (მატერიალური გაჭირვების გამო თვით ამ სავარძლების არქონაზე რომ არაფერი ვთქვათ), და ა.შ. - რაც განსაკუთრებით პრობლემატურია ფიზიკური შეზღუდულობის მქონე ბავშვებისათვის.

მშობლების აზრით, ინკლუზიის დანერგვაში ჩართული დაინტერესებული სუბიექტებიდან ყველაზე ინტენსიური მუშაობა უნდა ტარდებოდეს პედაგოგებთან: „თუ ვინმეს სჭირდება მეტი მუშაობა, ეს მასწავლებლებია, რადგან მთელი სიმძიმე მათზე გადადის და პიროვნულ მზადყოფნასთან ერთად მათ ინკლუზიასთან დაკავშირებული სპეციალური განათლება, პროფესიული მზადყოფნაც დასჭირდებათ“.

მშობლებს სწამთ, რომ ინკლუზიის დანერგვა სკოლებში ინსტიტუციურ მიდგომას საჭიროებს: მაგალითად, მათი აზრით, ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესი თითოეულ ცალკეულ სკოლაში უნდა მართოს სამეურვეო საბჭომ, რომლის წევრებსაც „ღრმად უნდა ესმოდეთ ინკლუზიური განათლების უპირატესობა, ჰქონდეთ მასთან დაკავშირებული პრობლემების გააზრების უნარი“. ხაზი გაესვა შშმ ბავშვის მშობლის მონაწილეობის მნიშვნელობას სამეურვეო საბჭოს საქმიანობაში; ამავე დროს აღინიშნა, რომ „შესაძლოა, შშმ ბავშვის პრობლემების გადაჭრისთვის ჯანმრთელი ბავშვების მშობლებმა მეტი შეძლონ, რადგან მათ პოზიციას ვერავინ მიიჩნევს მიკერძოებულად, ვერავინ დაადანაშაულებს, რომ თავიანთ ბავშვებზე ზრუნავენ სხვისი შვილების ხარჯზე“. ფაქტობრივად, ისევე როგორც პედაგოგები, მშობლებიც ხაზს უსვამენ ინკლუზიის საქმეში ყველა ჩართული სუბიექტის თანამშრომლობის აუცილებლობასა და მნიშვნელობას.

მოზარდების თვალით დანახული ინკლუზია

მოზარდებმა შშმ ბავშვთა სოციალური ჩართვის თაობაზე მსჯელობისას წამოწიეს გაუცხოებისა და უცხოს მიმართ შიშის/ფრთხილი დამოკიდებულების თემა.

ინტეგრაციულ სკოლაში მოსწავლე მოზარდების მიერ მოყოლილი შემთხვევები: „უმრავლესობას ალბათ გვქონდა თავის დროზე შიში ამ ბავშვების მიმართ, ჩვენ ველოდით მათგან აგრესიას, რადგან გვეგონა, რომ ვერ მართავენ თავიანთ თავს, რომ, შეიძლება მოულოდნელად მოგქაჩონ თმა ან მოიმოქმედონ რაღაც სხვა ამგვარი. თავის მხრივ, ისინიც გრძნობდნენ, რომ ჩვენ მათ ვუყურებდით, როგორც უცხოებს, იქნებ ისინიც ასე გვიყურებენ.“;

„მოსწავლეთა სასახლეში შეხვედრა მოვუწყვეთ ყრუ-მუნჯ ბავშვებს, შესახედავად ცოტა სხვაგვარი ბავშვები იყვნენ და როცა ერთმა მათგანმა ხელი მომკიდა და რაღაცაზე მიმითითებდა, - შეხედეო, - შიშმა დამიარა და როცა ხელი გამიშვა, გავიფიქრე, გადავრჩი-მეთქი. ასეთი განცდა მქონდა რატომღაც. კლასში რომ ისხდნენ ასეთი ბავშვები, ჩვენთან ერთად რომ იზრდებოდნენ, მსგავსი რამ არ დაგვემართება“.

ისევე, როგორც მშობლები, ბვშვებიც საუბრობენ სკოლების მოუმზადებლობაზე მიიღონ/ჩართონ შშმ ბავშვები. ისინი თვლიან, რომ „ინკლუზიის წარმატება დიდად არის დამოკიდებული საზოგადოების გათვითცნობიერებაზე, პირველ რიგში ეს უნდა მოგვარდეს.“მოზარდების აზრით, ინკლუზიის თემა საზოგადოებაში ინტენსიური მსჯელობის საგანი უნდა გახდეს; პროექტის შეხვედრებზე მონაწილეობისას მათ მოითხოვეს, რომ „მსგავსი შეხვედრები უფრო ფართო აუდიტორიისთვის, მოსახლეობის სხვადასხვა ჯგუფებისთვისაც გაიმართოს, არა მხოლოდ აქ, ზუგდიდში, არამედ საქართველოს ყველა სოფელ-ქალაქში“.

მიუხედავად იმისა, რომ ისინი აცნობიერებენ სირთულეებს, რაც მოჰყვება ინკლუზიის პროცესს, და საზოგადოების მოუმზადებლობას ამისათვის, მოზარდების ნაწილი თვლის, რომ ინკლუზიის დანერგვა უკვე უნდა დაიწყოს: „ჩინური სიბრძნე გვასწავლის, რომ მოგზაურობა იწყება პირველი ნაბიჯიდან. ყოველ სიახლეს თან სდევს სირთულეები, მაგრამ ეს უნდა დაიწყოს, რადგან ხვალ უკვე გვიან იქნება. უფროსი თაობა, მე ვფიქრობ, აბსოლუტურად მოუმზადებელია ამისთვის, ჩვენი თაობა კი გაცილებით უკეთ, და ჩვენგან ნაკლები წინააღმდეგობა იქნება, რომ შშმ ბავშვებმა ჩვენთან ერთად ისწავლონ“.

ამ მხრივ მოზარდთა აზრები არაერთგვაროვანია: „შშმ ბავშვები დაჩაგრულად იგრძნობენ თავს, თუ ვერ ისწავლიან ჩვენს დონეზე იმას, რასაც ჩვეულებრივ სკოლაში ასწავლიან... ყოველი გაკვეთილის დროს მათ ექნებათ დათრგუნულობის გრძნობა, შეგრძნება, რომ მასწავლებლები და ბავშვებიც მათგან სხვებივით არ ითხოვენ. კლასში აუცილებლად იქნება განწყობილება, რომ „ამათ არ უნდა ვკითხოთ, რადგან მაინც ვერ გვიპასუხებენ“; მათთვის რომ რაღაც განსაკუთრებული პროგრამა შეადგინონ, აქაც იქნება დამცირების მომენტი და იქნებ ეს უარესია, ვიდრე სწავლა სპეციალურ სკოლაში, იქ ყოველდღე მაინც არ განიცდიან ამას. მით უმეტეს, რომ ჯერ არ არის სკოლა იმ დონეზე, რომ განსაკუთრებული პროგრამები არსებობდეს მათთვის. სანამ ეს არ მოხდება, სანამ ყველაფერი არ მომზადდება, მათი მისვლა ჩვეულებრივ სკოლაში მათთვისვე შემობრუნდება ცუდად“.

მოზარდების ნაწილი, პირიქით, დიდ იმედებს ამყარებს ინდივიდუალურ გეგმაზე: „ამას წინათ მოგვიტანეს კითხვარები, რომელშიც იყო ასეთი კითხვა: „რას იგრძნობთ, თუ გაკვეთილზე თქვენთან ერთად დაჯდება გონებაშეზღუდული მოსწავლე?“ მე, მაგალითად ვფიქრობდი, რომ მექნებოდა საშინელი დისკომფორტი და ხელი შემეშლებოდა სწავლაში. ახლა ვიცი, რომ ასე არ იქნება, თუ მოხდება ინდივიდუალური პროგრამების შედგენა, მასწავლებლის გადამზადება, პირიქით, ეს კიდევ უფრო საინტერესო იქნება, რადგან მეც ხომ ინდივიდუალური პროგრამა მექნება“.

მოზარდებს სწამთ, რომ ჩვეულებრივ კლასებში ჩასართველად, უპირველეს ყოვლისა, თვით შშმ ბავშვები უნდა მოემზადონ: „ამ ბავშვებთან უნდა იმუშაონ ფსიქოლოგებმა, მათ უნდა ჩამოუყალიბდეთ რწმენა, რომ არავიზე ნაკლები არ არიან, - არც უარესები, არც უკეთესები, ანუ ჩვეულებრივი ბავშვები არიან, როგორც ყველა სხვა, ვინც სკოლაში დადის“.

მოზარდების ნაწილი თვლის, რომ ინკლუზია რაც შეიძლება ადრეული ასაკიდან უნდა დაიწყოს: „უფრო დაბალი კლასებიდან რომ დაიწყოს გაერთიანება, კონტაქტები, ეს უფრო მომგებიანი იქნება, რაც უფრო ახლოდან გვეცოდინება ერთმანეთის სატკივარი, მით უფრო სწორად ვიაზროვნებთ და გავიზრდებით. შეიძლება ერთგვარი მიუღებლობა და სირთულე ადრეულ ასაკშიც იყოს იმიტომ, რომ პატარების საქციელის გაწონასწორება ძნელი იქნება, მაგრამ რაც უფრო ადრე გაივლიან ნაცნობობის ამ საფეხურს, უკეთ ეცოდინებათ, როგორ მოიქცნენ. ახლო ურთიერთობის შედეგად მაღალ კლასებში, გაგება ადრე თუ გვიან, მაინც მიიღწევა, მაგრამ ადრეული ბავშვობიდან დაახლოების შემთხვევაში ეს შედეგი გაცილებით ადრე დადგება“.

კითხვაზე, თუ რა შეუძლიათ მოზარდებს გააკეთონ იმისავის, რომ ხელი შეუწყონ შშმ ბავშვების ჩართვას, მათ პიროვნული რესურსების თემა შემოიტანეს: „არ არსებობს ბავშვი, რომელსაც არა აქვს რაღაც დადებითი. თუ ჩვენ გვინდა, რომ ეს ბავშვები ჩვენს წრეში მივიღოთ, უარყოფით თვისებებზე კი არ გავამახვილოთ ყურადღება, კი არ შევიცოდოთ, არამედ ყურადღება მივაქციოთ მათ დადებით თვისებებს, შესაძლებლობებს“.

მოზარდებმა, აგრეთვე, ღირსებისა და პატივისცემის თემები წამოწიეს: „კი არ უნდა შევიბრალოთ ინვალიდი თანატოლები, არამედ პატივი ვცეთ მათ, მოვეპყრათ ისე, როგორც სხვებს“; „ არ უნდა გავუწიოთ ზედმეტი შეღავათები. მაგალითად, თუ დისკუსიის დროს ეს ბავშვი იტყვის ისეთ რამეს, რასაც შინაგანად არ ეთანხმები, არ უნდა დაზოგო, თუ შეგიძლია დაუმტკიცო, რომ ის მართალი არ არის, უნდა გააკეთო კიდეც ეს და არ უნდა დაუთმო იმიტომ, რომ ის ინვალიდია. სხვანაირად რომ მოიქცე, ეს შეურაცხმყოფელი იქნება მისთვის. ის უნდა მიხვდეს ამით, ამ წინააღმდეგობით, რომ სრულუფლებიანი ადამიანია ამ წრეში და შეიძლება გაეწიოს და გაუწიონ კიდეც წინააღმდეგობა ნებისმიერ საკითხში, რადგან ის ისეთივეა, როგორც სხვა“.

ჟურნალისტების მიერ მასმედიის როლის გაცნობიერება შშმ პირთა და ინკლუზიასთან დაკავშირებული პრობლემების გადაჭრაში

ჟურნალისტების შეფასებით, მასობრივი ინფორმაციის საშუალებები არასკმარისად და ხშირად, უხარისხოდ აშუქებენ შშმ პირთა პრობლემებს, და, შესაბამისად, ინკლუზიას. ამის მიზეზად მათ ფაქტორთა მთელი რიგი მიაჩნიათ, რომელსაც ქვევით დავახასიათებთ.

შშმ პირები და ჟურნალისტები გაუცხოებული არიან ერთმანეთისაგან. ერთი მხრივ, შშმ პირები არ მიმართავენ ჟურნალისტებს თანამშრომლობისათვის: „შშმ ადამიანები, როგორც ჩანს, უნდობლობის, ინფორმაციის ნაკლებობის, თავიანთ ქალაქებში არსებული ინფორმაციული ვაკუუმის გამო (რადგან მასმედიასაც უჭირს), ფიქრობენ, რომ არ არსებობს ბეჭდური ორგანო, სადაც მათ მიესვლებათ თავიანთ პრობლემებზე სასაუბროდ, სადაც შეიძლება ჟურნალისტები დაინტერესდნენ მათი პრობლემებით“.

თავის მხრივ, ჟურნალისტებსაც არა აქვთ ინფორმაცია შშმ პირთა პრობლემების თაობაზე, და არც ცდილობენ, უფრო ახლოს მივიდნენ მათთან, რადგან შშმ პირთა თემა „დაბალრეიტინგულია“ საზოგადოებაში. დაბალრეიტინგულობა გამოწვეულია, ერთი მხრივ, საზოგადოების პოლიტიზირებით და შესაბამისად, სოციალური საკითხების მიმართ ნაკლები ინტერესით; მეორე მხრივ, სკანდალურ სიუჟეტებსა და ინტრიგებზე მაღალი სოციალური შეკვეთით, - რისგანაც შორსაა შშმ პირთა და ინკლუზიის თემატიკა.

შშმ პირთა საკითხებზე მედია პუბლიკაციებისა და გადაცემების ხარისხი არადამაკმაყოფილებელია: „შშმ პირთა პრობლემები ბანალურად, ხშირად გაუმართლებელი კუთხით შუქდება, - მათ წარმოადგენენ მხოლოდ როგორც ქველმოქმედების პასიურ ობიექტს, რომელიც მთელი ცხოვრება ვიღაცაზეა დამოკიდებული, სახელმწიფო იქნება ეს, რაიმე სოციალური, საზოგადოებრივი ინსტიტუტი თუ ოჯახის წევრი და ა.შ.; ანუ, მედია საშუალებები შშმ პირს უქმნიან ისეთ იმიჯს, რომ ერთადერთი, რაც მას სჭირდება, არის სამედიცინო და ფინანსური დახმარებით უზრუნველყოფა, რომ თავად მას არ შეუძლია უზრუნველყოს თავისი თავი, არჩინოს ოჯახი და ა.შ. ნაკლებად ჩანს, ფიქრობს თუ არა ვინმე სახელმწიფოში და საზოგადოებაში, რომ ბევრად უკეთესია, მათ თვითრეალიზაციის პირობები შევუქმნათ“.

მასმედია პროდუქციაში გვხვდება მეორე უკიდურესობაც, როდესაც „შშმ პირებს, ვინც რაიმე წარმატებას მიაღწევს, წარმოაჩენენ გმირებად, თითქოს კარგი წიგნის დაწერას აუცილებლად სჭირდებოდეს ორი ფეხი ან კარგად დახატვას - ყურთასმენა. ამასთან, ნახატისა და წიგნის ავ-კარგზე კი არ საუბრობენ, არამედ ავტორის ინვალიდობის ხარისხსა და ფორმაზე. სწორი მიდგომა ის იქნებოდა, ამ შემთხვევაში ავტორისათვის შეეხედათ არა როგორც შეზღუდვის მქონესათვის, არამედ როგორც ჩვეულებრივი ადამიანისთვის“.

კიდევ ერთი ტენდენცია, რომელიც გამოკვეთეს ჟურნალისტებმა, ეს არის შშმ პირთა პრობლემების მიმართ განსაკუთრებული ყურადღება „სეზონურად“, ანუ, - ვთქვათ, წინასაარჩევნო პერიოდებში, პოლიტიკური დივიდენდების დაგროვების მიზნით. ასეთ შემთხვევაში ზოგიერთი არაკეთილსინდისიერი პოლიტიკოსის მხრიდან შშმ პირების მიმართ უტილიტარული დამოკიდებულების გატარება ხდება, გაწეული ანგარებიანი დახმარების რეკლამირების საშუალებით რეიტინგის მოპოვების მიზნით.

მაშინაც კი, როდესაც პუბლიკაციის/გადაცემის პათოსი კონსტრუქციულია, და შშმ პირს არც ქველმოქმედების ობიექტად, არც „გმირად“ არ წარმოაჩენენ, ხშირია პუბლიკაციის/გადაცემის ენასთან დაკავშირებული პრობლემები: კერძოდ, ენა, რომელიც გამოიყენება, მადისკრიმინირებელია, იხმარება ისეთი სიტყვები, როგორიცაა „არასრულფასოვანი“, „უნარშეზღუდული“, „დეფექტიანი“, „გაჭირვებული“ და ა.შ.

უკლებლივ ყველა ჟურნალისტმა, ისევე, როგორც მანამდე პედაგოგების, მშობლებისა და მოზარდების ჯგუფებმა, ხაზი გაუსვა მასობრივი ინფორმაციის საშუალებების დიდ როლს და საკუთარ მზაობას წვლილი შეიტანონ როგორც შშმ პირთა პრობლემების მოგვარებაში, ასევე ინკლუზიური განათლების დანერგვაში: „მასმედიამ, პირველ რიგში, ძალისხმევა უნდა მიმართოს შშმ პირთა, საზოგადოების, და ხელისუფლების გათვითცნობიერებაზე შშმ პირთა უფლებებისა და ინკლუზიის თაობაზე; ინკლუზიის საქმეში საზოგადოების მხარდაჭერის აუცილებლობაზე; სახელმწიფო პოლიტიკის შემუშავების მნიშვნელობაზე“. ამისთვის ჟურნალისტებმა ხაზი გაუსვეს საკითხის ღრმად გაცნობის აუცილებლობას.

კვლევის საფუძვლზე შემუშავებული რეკომენდაციები

აუცილებელია შეიქმნას სახელმწიფო პოლიტიკა შშმ პირთა განათლების უფლების დაკმაყოფილების უზრუნველყოფისათვის:

ა. შესაბამისი საერთაშორისო ხელშეკრულებების რატიფიცირება სახელმწიფოს მიერ;

ბ. ეროვნული კანონმდებლობის დახვეწა და საერთაშორისო აქტებთან შესაბამისობაში მოყვანა;

გ. დაბიუჯეტებული სახელმწიფო სტრატეგიული გეგმის შექმნა, განათლების სამინისტროს კოორდინაციით;

დ. ეროვნული სტრატეგიული გეგმის განხორციელების მონიტორინგის მექანიზმების შექმნა.

აუცილებელია შშმ ბავშვთა მდგომარეობის მონიტორინგის საინფორმაციო სამსახურის შექმნა, რომელიც მოიცავს შემდეგ კომპონენტებს:

ა. აღრიცხვიანობის სისტემის მოწესრიგება და მონაცემთა ბაზის შექმნა, რაც ბავშვებისათვის დროული სამედიცინო დახმარებისა და განათლების სწორი გეზის არჩევას მოემსახურება;

ბ. არსებულ სერვისებსა და განათლების შესაძლებლობებზე საინფორმაციო ბაზის შექმნა - რაც მომხმარებლებისათვის მათ ხელმისაწვდომობას გაზრდის;

გ. სკოლებისა და ნებისმიერი ახალი საპილოტო ინიციატივების (იქნება ეს ინტეგრაცია თუ ინკლუზია) ეფექტურობის მონიტორინგი და შეფასება - შშმ ბავშვების განათლების საქართველოსათვის ეფექტური და რეალისტური მოდელების შემუშავების მიზნით;

დ. შშმ ბავშვებისათვის განათლების ხელმისაწვდომობის მონიტორინგი სახელმწიფო სტრატეგიის დახვეწის მიზნით.

აუცილებელია ახალი საინტეგრაციო თუ ინკლუზიური ინიციატივების (კერძო თუ საერთაშორისო დაფინანსებით მიმდინარე პროექტები, სკოლები თუ კლასები) ჩართვა ქვეყნის საერთო - სამართლებრივ სივრცეში, განათლების სისტემასთან კოორდინაციაში:

ა. განათლების სამინისტროს მხრიდან კოორდინაციის მექანიზმების აწყობა და ინკლუზიაზე მომუშავე ორგანიზაციების ქსელის შექმნა;

ბ. საინფორმაციო სამსახურში ქსელის წევრი ორგანიზაციებიდან რეგულარული ინფორმაციის მიწოდება და კოორდინატორის მიერ ამ ინფორმაციის ცირკულაციის უზრუნველყოფა.

აუცილებელია განათლების სამინისტროს კადრების, სკოლის პედაგოგებისა და ადმინისტრაციის მომზადება შშმ ბავშვებთან მუშაობისა და ინკლუზიური განათლების დარგში:

ა. შესაბამისი ტრენინგი განათლების სისტემის ყველა რგოლის მუშაკებისათვის;

ბ. ეროვნული განათლების პროგრამის შესაბამისი გარდაქმნა;

გ. მეთოდური ლიტერატურის მომზადება და პედაგოგებისა და სკოლის ადმინისტრაციის მომარაგება.

აუცილებელია, სახელმწიფო დონეზე შემუშავებული პოლიტიკის საფუძველზე, თითოეულმა სკოლამ შეიმუშაოს შიდა პოლიტიკის დოკუმენტი. და მისი სკოლის გარემოში განხოციელების მექანიზმები შშმ ბავშვთა სკოლის ცხოვრებაში ჩართვის მექანიზმებზე:

ა. სკოლის სტრატეგია შშმ ბავშვებისათვის განათლების ხელმისაწვდომობის გაზრდის თვალსაზრისით (ფიზიკური გარემო, და ფსიქო-სოციალური გარემო სკოლაში);

ბ. შშმ პირთა საჭიროებების გათვალისწინებით სწავლების დანერგვის მიმართულებით პედკოლექტივთან მუშაობის სტრატეგიის განსაზღვრა;

გ. შშმ პირთა საჭიროებების გათვალისწინებით სწავლების დანერგვის მიმართულებით მოსწავლეებთნ და მშობლებთან მუშაობის სტრატეგის შემუშავება;

დ. ამ თვალსაზისით მოულოდნელად წამოჭრილი პრობლემური სიტუაციების დროს რეაგირების სტრატეგიის განსაზღვრა;

ე. „განათლება ყველასთვის“ პრინციპის სკოლაში გატარების შიდა-მონიტორინგის მექნიზმების განსაზღვრა (მაგ. სამეურვეო საბჭოს როლი, და ა.შ.).

აუცილებელია შშმ ბავშვების ოჯახებთან კონსულტაციური მუშაობისათვის შესაბამისი სამსახურის შექმნა, რომელიც იმუშავებს შემდეგი მიმართულებით:

ა. ფსიქოლოგიური კონსულტაცია ბავშვის პრობლემებზე მშობლის რეაქციის კორეგირებისა და ოჯახის ფსიქო-ემოციური პრობლემების მოგვარების მიზნით.

ბ. კონსულტაცია ადამიანის უფლებებსა და იურიდიულ საკითხებზე - შშმ ბავშვის ოჯახის სოციალური ინტეგრაციის ხელშეწყობის მიზნით.

გ. ინკლუზიის საკითხებზე სკოლების სუპერვიზია-კონსულტირება განათლების სამინისტროს მხრიდან

აუცილებელია ინკლუზია, მისი ფასეულობები, მეთოდები და შედეგები/ეფექტები გახდეს ფართო საზოგადოებრივი განხილვის საგანი:

ა. შშმ პირთა განათლების უფლების დაცვა (პროპაგანდა) უნდა გახდეს საზოგადოებრივი მაუწყებლის ერთერთი პრიორიტეტი;

ბ. სახელმწიფომ უნდა უზრუნველყოს ინსტიტუციური მექანიზმები ჟურნალისტთა შესაბამისი სწავლებისათვის (მაგალითად, ინკლუზია გახდეს ჟურნალისტის საუნივერსიტეტო განათლების ერთერთი საგანი);

გ. უნდა მოეწყოს რეგულარული კონკურსები შშმ პირთა და ინკლუზიის პრობლემაზე საუკეთესო მედია პუბლიკაციების წასახალისებლად.

მოცემულ თავში გთავაზობთ ლადო შონიას ისტორიას - ქართულ-აფხაზური კონფლიქტის ზონაში მცხოვრები მოზარდისა, რომელიც 9 წლის ასაკში ნაღმზე აფეთქდა და ორივე ქვედა კიდური დაკარგა. მისი ცხოვრების ისტორია წიგნის წინა თავში დახასიათებული პრობლემებისა და მათი დაძლევის შესაძლო გზების ამოქმედების ერთგვარი ილუსტრაციაა. დღეს ლადო პირველ ნაბიჯებს დგამს ტრავმის შემდეგ საზოგადოებაში დაბრუნების გზაზე. ეს შემთხვევა ამჟამად გამონაკლისს წარმოადგენს - ლადოს გაუმართლა, რამდენადაც ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია - დეას მზრუნველობის სუბიექტი გახდა. ასოციაციამ დიდი სამუშაო გასწია მოზარდთან, მის მშობლებთან, იმ სკოლის კოლექტივთან, რომელშიაც დღეს მოზარდია ჩართული, სხვა შესაბამის ადგილობრივ და საერთაშორისო ორგნიზაციებთან. ეს შემთხვევა ადასტურებს, რომ ინკლუზია უბრალოდ ლამაზი სიტყვა არ არის, რომ ის ცხოვრების რეალობად შეიძლება ვაქციოთ თუ ძალისხმევას არ დავინანებთ და საქმის ცოდნის საფუძველზე, მართებულად ვიმოქმედებთ. ვიმედოვნებთ, რომ ამგვარი მიდგომა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მიმართ არ დარჩება ცალკეული ორგანიზაციის და პროექტების ინიციატივებად, მიიღებს სახელმწიფო სტრატეგიის სახეს და იქცევა გავრცელებულ პრაქტიკად.

ლადო შონია 15 წლისაა, ქართულ-აფხაზური კონფლიქტის ზონაში ცხოვრობს, ქართულ სოფელ საბერიოში. ლადო მესამე კლასის მოსწავლე იყო, როცა, სკოლიდან მიმავალი, ნაღმზე აფეთქდა და ორივე ქვედა კიდური დაკარგა. სწავლა ვერ გააგრძელა, ამას მრავლობითი მიზეზი ჰქონდა: მძიმე ფსიქოლოგიურ მდგომარეობა, კონფლიქტური ზონისთვის დამახასიათებელი სირთულეები, სკოლის ტერიტორიული სიშორე, უტრანსპორტობა, პროთეზებით დიდი მანძილის გადალახვის სიძნელე, ოჯახის ხელმოკლეობა და საცხოვრებელი ადგილის შეცვლის, კერძოდ, კონფლიქტის ზონიდან უსაფრთხო ადგილას გადასახლების შეუძლებლობა; გარდა ამისა, აქ როლი ითამაშა, აგრეთვე, მშობლების სუბიექტურმა დამოკიდებულებამ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განათლების აუცილებლობის საკითხისადმი. შედეგად, მას არ მიეცა თავისი პოტენციალის რეალიზების საშუალება და დღეს მნიშვნელოვნად ჩამორჩება თანატოლებს განათლების დონით, არ არის დაუფლებული სასკოლო პროგრამით გათვალისწინებული ცოდნის ელემენტარულ საწყისებსაც კი, უჭირს წერა-კითხვა, ანგარიში. თუმც, შეუძლია და გულით სურს სწავლა და, როგორც ასოციაციის მიერ პროექტის „ინკლუზიური განათლება და საზოგადოება“ ფარგლებში მოსწავლე ახალგაზრდებისათვის ჩატარებულ ტრენინგზე განაცხადა, ექიმობაზე ოცნებობს.