დევიდ ქლუსთერი

სკოლის მასწავლებლები თუ უნივერსიტეტის პროფესორები კანზასიდან ყაზახეთამდე და მიჩიგანიდან მაკედონიამდე ცდილობდნენ, თავიანთ მოსწავლეებს კრიტიკული აზროვნების უნარი გამოუმუშაონ. ვიცით, რომ კრიტიკული აზროვნება რაღაც ძალიან კარგია, ისეთი უნარია, რომელიც დაგვეხმარება, თავი გავართვათ XXI საუკუნის მოთხოვნებს. კრიტიკული აზროვნების მეოხებით ღრმად ჩავწვდებით ყველაფერს, რასაც ვსწავლობთ თუ ვაკეთებთ, და მაინც, რა არის კრიტიკული აზროვნება? ამ კითხვით მომმართავენ მასწავლებლებიც - ინოვაციურ პედაგოგიურ მიდგომათა ახალბედა პრაქტიკოსები, და კოლეგებიც - ისინი, ვისაც კრიტიკულ აზროვნებაში საკმაო სტაჟი და გამოცდილება დააგროვეს. ამ ტერმინის განმარტება არც ისე იოლია. იგი სხვადასხვა პარამეტრებს მოიცავს უნარების, საქმიანობის ფორმების, ღირებულებების სფეროდან. მაშ, რას ვგულისხმობთ, სახელდობრ, როცა ვამბობთ ,,კრიტიკული აზროვნება“?

ლიტერატურაში ამ ტერმინის უამრავი განმარტებაა, მაგრამ ისინი როდი ეთანხმებიან ურთიერთს. თვით მოვლენა გასაგები უნდა იყოს სრულიად განსხვავებული ეთნოსისა და კულტურის წარმომადგენელთათვის, დაწყებითი კლასების მასწავლებლებიდან მოყოლებული უნივერსიტეტის პროფესორის ჩათვლით. შესაბამისად, განსაზღვრება ძალზე მოხერხებული უნდა იყოს. თუმცა ჩვენი ჟურნალის მკითხველები მრავალფეროვანი პედაგოგიური ფრონტის სხვადასხვა უბანზე მოღვაწეობენ, მაინც ვიმედოვნებ, რომ შევძლებთ კრიტიკული აზროვნების ისეთ განსაზღვრებას მივუახლოვდეთ, რომელსაც შემდგომში დავეყრდნობით.

ტერმინის განსაზღვრამდე განვიხილოთ გონებრივი აქტივობის ზოგიერთი სახეობა, რომელსაც კრიტიკულ აზროვნებას ვერ ვუწოდებთ. ვფიქრობ, შევთანხმდებით, რომ უბრალო დამახსოვრება არაა კრიტიკული აზროვნება. დამახსოვრება უმნიშვნელოვანესი აზრობრივი ოპერაციაა, რომლის გარეშეც სასწავლო პროცესი წარმოუდგენელია, მაგრამ კრიტიკული აზროვნებისაგან ის კარდინალურად განსხვავდება. კომპიუტერის მეხსიერება თითოეული ჩვენგანის მეხსიერებაზე უკეთესია, მაგრამ მისი მახსოვრობის უნარი ჯერ კიდევ არაა აზროვნება. ბევრი სკოლის მასწავლებელი ძველებურად, ყოველგვარ აზროვნებაზე მეტად მახსოვრობას აფასებს, საკონტროლოებსა და გამოცდებზე ძირითადად მეხსიერების შესაძლებლობებს ამოწმებს. მაგრამ ჩვენ, კრიტიკული აზროვნების მომხრენი, გონებრივი შესაძლებლობების უფრო რთულ სახეობებზე ვართ ორიენტირებულნი.

,,არაკრიტიკული“ აზროვნების კიდევ ერთი სახე რთული იდეების გაგებასთან არის დაკავშირებული. არც ამის გარეშე შედგება სრულყოფილად სასწავლო პროცესი. ბიოლოგიის, მათემატიკის, ისტორიის, ლიტერატურის გაკვეთილებზე მოსწავლეებს უწევთ, გვარიანად გასარჯონ გონება, რათა გაიგონ მასწავლებლის ან სახელმძღვანელოს ტექსტი. გაგება რთული სააზროვნო ოპერაციაა, მით უფრო, თუ მასალა ძნელი ასათვისებელია. წარმოიდგინეთ, მოსწავლე შექსპირის სონეტის გაგებას ცდილობს, ანდა ექსტერმუმის წერტილის თეორემაზე იმტვრევს თავს. მის გონებაში მართლაც მიმდინარეობს რთული ინტელექტუალური პროცესი, მაგრამ კრიტიკულად მოაზროვნე ის ჯერ კიდევ არ არის.

ზოგიერთი მასწავლებელი არ დამეთანხმება. ის ჩათვლის, რომ ჭეშმარიტი გაგება ყოველთვის გულისხმობს კრიტიკულ აზროვნებას. მოსწავლე ხომ უცხო იდეებს მისთვის მისაწვდომ ენაზე და სააზროვნო დონეზე თარგმნის. მაგრამ როცა უცხო იდეის გაგებას ვცდილობთ, საკუთრივ ჩვენი აზროვნება პირველ ეტაპზე პასიურია: მხოლოდ იმას აღვიქვამთ, რაც ჩვენამდე სხვამ შექმნა. კრიტიკული აზროვნება მიმდინარეობს მაშინ, როცა ახალი, უკვე აღქმული იდეები მოწმდება, ფასდება, ვითარდება და გამოიყენება. ფაქტების დამახსოვრება და იდეების აღქმა აუცილებელი წინაპირობაა კრიტიკული აზროვნებისათვის, მაგრამ ისინი, ერთად აღებულიც კი, კრიტიკული აზროვნება არაა.

აზროვნების მესამე სახე, რომელსაც ასევე ვერ ვუწოდებთ ,,კრიტიკულს“, არის შემოქმედებითი ან ინტუიციური აზროვნება. მორბენალი - ათლეტი, მხატვარი, მუსიკოსი გონებრივ ურთულეს სამუშაოს ასრულებს, მაგრამ თუ ახალბედასთან არა გვაქვს საქმე, თვითონ ამას ვერც კი ამჩნევენ. ასეთი აზრობრივი პროცესები გაუცნობიერებლად მიმდინარეობს. ავიღოთ პროფესიონალი სპორტსმენის მაგალითი. დავუშვათ, იარომირ იაგრი, ჩეხური ჰოკეის ვარსკვლავი (იგი პარიზის 1868 წლის მოვლენების სახსოვრად მუდამ 68-ე ნომრით გამოდიოდა), სანამ ჰოკეის ჯოხს მოიქნევს, დაახლოებით ასე ფიქრობს: „სწორად შევარჩიე მომენტი?“ ცხადია, ასეთი „გონიერი“ მიდგომით იაგრი ვერცერთ გოლს ვერ გაიტანდა. და თუ მისი გადაწყვეტილება მაისურის ნომერთან დაკავშირებით უდავოდ კრიტიკული აზროვნების ნიმუშია, ამას სულაც ვერ ვიტყვით თამაშის დროს მის ქმედებაზე. მხატვარიცა და მუსიკოსიც სამუშაოს შესრულებისას ურთულეს აზრობრივ ოპერაციებს ასრულებენ, მაგრამ ამას გაუცნობიერებლად სჩადიან. მათი ინტუიციური აზროვნება, თუნდ ძალზე ღირებული, მაინც არ ჩაითვლება კრიტიკულად.

მაშ, როგორ განვსაზღვროთ კრიტიკული აზროვნება? ჩემ მიერ შემოთავაზებული განმარტება ხუთ პუნქტს შეიცავს.

უპირველესად: კრიტიკულად აზროვნება-ესაა დამოუკიდებლად აზროვნება. როცა მეცადინეობა კრიტიკული აზროვნების პრინციპებზეა აგებული, ყოველი მოსწავლე დამოუკიდებლად ახორციელებს საკუთარი იდეის, შეფასების, მრწამსის ფორმულირებას. ვერავინ იფიქრებს კრიტიკულად ჩვენ მაგივრად, ეს „პიროვნული“ საზრუნავია. შესაბამისად, აზროვნება კრიტიკულია მხოლოდ მაშინ, როდესაც იგი ინდივიდუალური ხასიათისაა. მოსწავლეს საკმარისი თავისუფლება უნდა ჰქონდეს, რათა იფიქროს და დამოუკიდებლად გადაჭრას სხვადასხვა სირთულეების საკითხები. მაგალითად, ამ რამდენიმე ხნის წინ სლოვაკეთის ერთ-ერთ უნივერსიტეტში ლექციების კურსს ვკითხულობდი ამერიკულ ლიტერატურაში. როგორც გაირკვა, ჩემი სტუდენტები უამრავ ცნობას ფლობენ, უამრავი რამ ჰქონდათ დამახსოვრებული ამერიკელი მწერლების, კერძოდ, უოლტ უიტმენის შესახებ. მათ იცოდნენ მწერლის დაბადების და გარდაცვალების თარიღები, მისი ყველა ძირითადი ნაწარმოების სახელწოდება, შეეძლოთ განესაზღრათ უიტმენის ადგილი ლიტერატურის ისტორიაში: ვინ მოახდინა მასზე გავლენა და, პირიქით. მათთვის ცნობილი იყო უიტმენის პოეტური შემოქმედების ყველა ლაიტმოტივი. ცნობილი ლექსის - ,,სიმღერა ჩემს შესახებ“ - დასაწყისი ზეპირადაც კი იცოდნენ. მაგრამ, საუბედუროდ, თვით ნაწარმოები არასოდეს წაეკითხათ. მთელი ეს ცოდნა მათ წინამორბედი ლექტორისგან მიეღოთ: ის გაეცნო უიტმენის შემოქმედებას და აუხსნა სტუდენტებს, რა და როგორ ეფიქრათ. როცა სახელმძღვანელოების ნაცვლად სტუდენტებს უიტმენის ლექსები შევთავაზე, მათ ახალი უნარების ათვისება დასჭირდათ. პოეტური ტექსტის დამოუკიდებლად წაკითხვა და მასზე საკუთარი შეხედულებების ფორმულირება მოუხდათ.

არაა აუცილებელი, კრიტიკული აზროვნება სრულიად ორიგინალური იყოს: უფლება გვაქვს, სხვისი ნააზრევი ისევე მივიღოთ, როგორც საკუთარი. განსხვავებული შეხედულების გაზიარება, სასიამოვნოც კი არის - ეს ერთგვარად გვიმტკიცებს რწმენას საკუთარ სიმართლეში. კრიტიკულად მოაზროვნე არც თუ იშვიათად იზიარებს მავანთა შეხედულებებს. როცა ჩემმა სლოვაკმა სტუდენტებმა უიტმენი მაინც წაიკითხეს, მისი შემოქმედება გაიაზრეს და ამის შემდეგ დაუბრუნდნენ განხილვას, აღმოჩნდა, რომ მათი აზრები ზოგჯერ ცნობილი კრიტიკოსების, ზოგჯერ კი - ყოფილი მასწავლებლის მოსაზრებებს ემთხვეოდა. მთავარი ისაა, რომ ამ დროს ყველა თავად წყვეტდა, რაზე ეფიქრა. ამრიგად, კრიტიკული აზროვნების პირველი და უმთავრესი მახასიათებელი დამოუკიდებლობაა.

მეორე: ინფორმაცია კრიტიკული აზროვნების ათვლის სათავეა და არა საბოლოო წერტილი. ცოდნა აღძრავს მოტივაციას, რომლის გარეშე კრიტიკულად აზროვნება შეუძლებელია. როგორც იტყვიან, „ცარიელი თავით ძალიან ძნელია იფიქრო“ ... ერთი ფასეული აზრის ჩამოყალიბებაც კი ფაქტების, იდეების, ტექსტების, თეორიების, მონაცემების, კონცეფციების - „ნედლეულის“ მთების გადამუშავებას მოითხოვს.

სლოვაკეთში ზემოთ აღწერილ პრობლემას წავაწყდი, ამერიკაში - სრულიად საპირისპიროს: ჩემს ამერიკელ სტუდენტებს ძალიან ცუდად ახსოვთ ყველაფერი, რაც აქამდე შეისწავლეს, ამიტომ ყოველი ახალი მწერალი, ყოველი ლექსი საოცარი საოცარი აღტკინებით აღიქმება როგორც აბსოლუტური სიახლე. მათთან ერთად მიწევს გზის გაკვლევა ძველიდან ახლისაკენ, ცოდნის ჩარჩოების აღდგენა, ისევ და ისევ ჩაღრმავება ფაქტობრივ მასალაში. წინააღმდეგ შემთხვევაში, მათი კრიტიკული უნარები უსარგებლო იქნება. სრულიადაც არ მსურს, კრიტიკული აზროვნების პროცესი ფაქტების ტრადიციულ დასწავლას გავუთანაბრო - ცხადია, ფაქტობრივი ცოდნა კრიტიკულ აზროვნებას ვერ ამოწურავს, მაგრამ არც მხოლოდ კრიტიკული აზროვნების სწავლაა მასწავლებლის ერთადერთი საქმე: აღსაზრდელებს ათასგვარი რთული ცნების გაგებას, განსხვავებული მონაცემის დამახსოვრებას ვასწავლით. კრიტიკული აზროვნების განვითარება მასწავლებლის მრავალმხრივი საქმიანობის მხოლოდ ნაწილია.

კრიტიკული აზროვნება ნებისმიერ ასაკშია შესაძლებელი: არა მხოლოდ სტუდენტებს, არამედ

პირველკლასელებსაც კი საკმარისი ცხოვრებისეული გამოცდილება და ცოდნა აქვთ საამისოდ. ცხადია, ბავშვის სააზროვნო შესაძლებლობები სწავლების პროცესში სულ უფრო და უფრო იხვეწება, მაგრამ სკოლამდელებსაც შესწევთ კრიტიკულად და დამოუკიდებლად ფიქრის უნარი (ეს ყველამ კარგად უწყის, ვისაც კი ბავშვი ჰყავს). მოსწავლეები და მასწავლებლები, მწერლები და მეცნიერები შემოქმედებითი მოღვაწეობის ყოველ ახალ ფაქტს კრიტიკულ განხილვას უქვემდებარებენ. სწორედ კრიტიკული აზროვნების წყალობითაა, რომ შემეცნების ტრადიციული პროცესი ინდივიდუალობას იძენს და გააზრებული, უწყვეტი, ნაყოფიერი ხდება.

მესამე: კრიტიკული აზროვნება იმ საკითხთა დასმით, პრობლემათა განხილვით იწყება, რომელნიც გადაჭრას მოითხოვს. ადამიანები, თავიანთი ბუნებით, ცნობისმოყვარენი არიან. შევამჩნევთ რაიმე ახალს და იმწამსვე გვინდა გავიგოთ, თუ რა არის ეს. დავინახავთ რაიმე ღირსშესანიშნავს და იმწამსვე გვიჩნდება სურვილი, მივეახლოთ, შიგნით შევაღწიოთ. ქიმიკოსი და ფილოსოფოსი მიქაელ პოლანი შენიშნავს: „მთელ ცოცხალ სამყაროში, დაწყებული ისეთი უბრალო ფორმებიდან, როგორიცაა ჭია და, შესაძლოა, ამებაც კი, შეიმჩნევა მუდმივი გაფაციცება, ფუთფუთი, წმინდა საკვლევი აქტიურობა (რომელიც უშუალოდ არ უკავშირდება მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილებას) - ყველა ცოცხალი ორგანიზმის სწრაფვა საკუთარ გარემოზე ინტელექტუალური კონტროლის დამყარებისკენ“. ცნობისმოყვარეობა ყოველგვარი ცოცხალი ორგანიზმის განუყოფელი თვისებაა, რომელსაც მცირეწლოვან ბავშვებში უფრო ვაკვირდებით, ვიდრე უფროსკლასელებში ან სტუდენტებში. რას იზამ, ასეთია სასკოლო განათლების ზემოქმედება ბავშვის გონებაზე. მაგრამ ნამდვილი შემეცნებითი პროცესი ყოველ ეტაპზე იმით ხასიათდება, რომ შემმეცნებელი პრობლემის გადაჭრისაკენ, მისივე ინტერესებიდან და მოთხოვნილებებიდან წამოსულ კითხვებზე პასუხების ძიებისაკენ მიისწრაფვის. „შესაბამისად, - შენიშნავს ჯონი ბინი,- კრიტიკული აზროვნების დაუფლების სირთულე ნაწილობრივ ისიცაა, რომ ის მრავალგვარ პრობლემათა დანახვასა და გარკვევაში უნდა დაეხმაროს მოსწავლეებს“.

ბრაზილიელი პედაგოგი პაულო ფრეირე მხარს უჭერს იმ აზრს, რომ ტრადიციული „დამგროვებელი“ განათლება „პრობლემის დასმის“ განათლებით უნდა შეიცვალოს. ამასთან, განათლების პირველ მოდელში მოსწავლის ტვინი ერთგვარ „საანგარიშოს“ ჰგავს, რომელზეც მასწავლებელი ცოდნას აღნუსხავს, მეორეში კი - მოსწავლე რეალური ცხოვრებიდან აღებულ პრობლემებზე მუშაობს. პაოლო თვლის, რომ სწავლების პროცესი უფრო წარმატებით წარიმართება, თუ მოსწავლე საკუთარი ცხოვრებისეული გამოხდილების საფუძველზე შეძლებს ეკონომიკური, საზოგადოებრივი, პოლიტიკური და სხვა სახის პრობლემათა ფორმულირებას. შემდეგ კი ეცდება, გადაჭრას ისინი მის ხელთ არსებული ყველა საშუალებით, რომელსაც სკოლა შესთავაზებს. ფრეირე განსაკუთრებულ ყურადღებას უთმობს პიროვნების დათრგუნვას. ის დარწმუნებულია, რომ სწორად ორგანიზებულ განათლებას შეუძლია მოსწავლეთა გათავისუფლება დათრგუნვისაგან. ამიტომაც მის საგანმანათლებლო კონცეფციას „ განმანთავისუფლებელი პედაგოგიკა“ ეწოდება.

ამერიკელი ფილოსოფოსი და პედაგოგი ჯონ დიუი თვლის,რომ კრიტიკული აზროვნება მაშინ ამოქმედდება, როცა მოსწავლეები კონკრეტული პრობლემის შესწავლას იწყებენ. „მთავარი კითხვა, რომელიც სწავლების საწყის მომენტში სიტუაციის თუ მოვლენის შესახებ უნდა დაისვას, არის ის, თუ რა პრობლემას წარმოქმნის სიტუაცია ან მოვლენა“. დიუის აზრით, პრობლემებზე ფოკუსირება სტიმულს აძლევს მოსწავლის ბუნებრივ ცნობისმოყვარეობას და განაწყობს კრიტიკული აზროვნებისათვის. „სინამდვილეში ბავშვი მხოლოდ კონკრეტულ პრობლემასთან ჭიდილში ფიქრობს, რთული სიტუაციიდან გამოსვლის გზების ძიების დროს“.

აქედან გამომდინარე, მეცადინეობისათვის მომზადების დროს მასწავლებელმა უნდა განსაზღვროს მოსწავლეთა წინაშე მდგარ პრობლემათა წრე, მათი მზადყოფნის შემდეგ კი დაეხმაროს პრობლემების დამოუკიდებლად ფორმულირებაში. კრიტიკული აზროვნების წყალობით, სწავლულთა „სქოლარული“, რუტინული საქმიანობა მიზანმიმართულ, შინაარსიან ქმედებად გარდაიქმნება, რომლის მიმდინარეობისას მოსწავლეები რეალურ, ინტელექტუალურ სამუშაოს ასრულებენ და ცხოვრებისეული პრობლემების გადაწყვეტამდე მიდიან. მონაცემთა შეგროვებით, ტექსტის ანალიზით, ალტერნატიული შეხედულებების ურთიერთდაპირისპირებით და კოლექტიური განხილვის შესაძლებლობათა გამოყენებით მოსწავლეები ეძებენ და პოულობენ კიდეც პასუხებს მათთვის ამაღელვებელ კითხვებზე. კანადელი პროფესორი რალფ ჯონსონი კრიტიკულ აზროვნებას შემდეგნაირად განსაზღვრავს: ესაა „გონებრივი შემოქმედების სახე, რომელიც ადამიანს მისთვის შეთავაზებული შეხედულების ან ქცევის მოდელის შესახებ ჯანსაღი განსჯის საშუალებას აძლევს“. ჯონსონის განმარტება საკითხთა და პრობლემათა გადაწყვეტისას კრიტიკული აზროვნების როლს გამოკვეთს.

მეოთხე: კრიტიკული აზროვნება მუდამ ისწრაფვის დამაჯერებელი არგუმენტაციისკენ. კრიტიკულად მოაზროვნე ადამიანი პრობლემების მისეული გადაწყვეტის გზებს პოულობს და საკუთარ პოზიციას გონიერი, საფუძვლიანი საბუთებით განამტკიცებს. ასევე, აცნობიერებს პრობლემის გადაჭრის სხვა გზებსაც და ცდილობს დაამტკიცოს მის მიერ არჩეული გადაწყვეტილების ლოგიკურობა და რაციონალურობა.

ყოველი არგუმენტაცია სამ ძირითად ელემენტს შეიცავს: არგუმენტაციის ცენტრი და მისი მთავარი შინაარსია მტკიცება (რომელსაც სხვანაირად თეზისი, ძირითადი იდეა ან მდგომარეობა ეწოდება); მტკიცება მრავალი საბუთითაა გამყარებული; თავის მხრივ, ყოველი საბუთი ეფუძნება მტკიცებულებას. მტკიცებულებებად შეიძლება გამოიყენონ სტატისტიკური მონაცემები, ამონარიდები ტექსტიდან, პირადი გამოცდილება და საერთოდ ყველაფერი, რაც მოცემული არგუმენტაციის სასარგებლოდ მეტყველებს და განხილვის სხვა მონაწილეებმა შეიძლება გაიზიარონ. არგუმენტაციის ყველა ზემოხსენებულ ელემენტს - მტკიცებას, საბუთს და მტკიცებულებას ეყრდნობა მეოთხე ელემენტი - საფუძველი. საფუძველი ერთგვარი შეტყობინებაა, ათვლის წერტილია, რომელიც საერთოა ორატორის, მწერლისა და აუდიტორიისთვის. იგი გვაძლევს ყველა არგუმენტაციის საფუძველს. მაგალითად, ავტორი ამბობს, რომ ქუჩის მხატვრებს უნდა ჰქონდეთ საზოგადოებრივ შენობებზე გრაფიტის (კედლის მხატვრობა) შესრულების უფლება (მტკიცება), ვინაიდან ეს ნახატები მათ პირად მრწამსს გამოხატავს (საბუთი) და თავისთავადი მხატვრული ღირებულებაც აქვთ (კიდევ ერთი საბუთი). შემდეგ ავტორს მოჰყავს მტკიცებულება, მაგალითად, ამონარიდი კონსტიტუციიდან სიტყვის თავისუფლების სესახებ, ან პოლიტიკური ფილოსოფოსის ციტატა, რომელიც თითოეული ადამიანის თვითგამოხატვის თავისუფლებას ეძღვნება. გარდა ამისა, ავტორს მხატვრული ღირებულების მქონე გრაფიტის ნიმუშების გახსენებაც შეუძლია. წარმოდგენილი არგუმენტაციის საფუძველი სიტყვის თავისუფლება, როგორც ადამიანის ერთობ განსაკუთრებული უფლებათაგანი.

არგუმენტაცია მოიგებს, თუ გაითვალისწინებს შესაძლო კონტრარგუმენტების არსებობას. განსხვავებულ შეხედულებათა აღიარება კიდევ უფრო განიმტკიცებს პოზიციას, თუ აღიარებს, რომ სახლის მფლობელებსაც აქვთ გასათვალისწინებელი უფლებები. მხატვრის უფლებასა და „მასალად“ გამზადებული სახლის მფლობელთა უფლებას შორის კომპრომისი უნდა გამოიძებნოს. ძლიერი არგუმენტებით შეჭურვილ კრიტიკულად მოაზროვნეს ისეთ ავტორიტეტებზე წინააღმდეგობის გაწევაც კი ძალუძს, როგორებიცაა: ბეჭვდითი სიტყვა, ტრადიციის ძალა, უმრავლესობის აზრი. მისი მანიპულირება პრაქტიკულად შეუძლებელია. კრიტიკული აზროვნების განსაზღვრებათა უმრავლესობას (ქცევასთან და ღირებულებებთან დაკავშირებული რთული გადაწყვეტილებების მიღებისას) სწორედ გონიერი, აწონ-დაწონილი მიდგომა უდევს საფუძვლად. რობერტ ენისი კრიტიკულ აზროვნებას ასე განმარტავს: ესაა „გააზრებულ გადაწყვეტილებათა მიღება, როგორ მოვიქცეთ და რისი გვჯეროდეს“.

და ბოლოს, მეხუთე: კრიტიკული აზროვნება სოციალური აზროვნებაა. როცა რაიმე აზრი საზიარო ხდება, საგულდაგულოდ მოწმდება და გამოიწვლილება. როგორც ფილოსოფოსი ჰანნა არენდი წერს: „სრულყოფილება სწორედ სხვისი თანხლებით მიიღწევა, ვინმესთან ერთად“. როცა ვკამათობთ, ვკითხულობთ, ვიხილავთ, უარვყოფთ, ვეწინააღმდეგებით და ვცვლით აზრებს, ვაზუსტებთ და ვუღრმავდებით ჩვენსავე პოზიციას. ამდენად, პედაგოგები, რომლებიც კრიტიკული აზროვნების მომართულებით წარმართავენ საქმიანობას, ყოველთვის ცდილობან, მეცადინეობებზე წყვილური და ჯგუფური მუშაობის ფორმები გამოიყენონ, დებატების, დისკუსიის, მოსწავლეთა სხვადასხვა სახის წერილობითი პუბლიკაციების ჩათვლით. კრიტიკული აზროვნების ჩემეული განსაზღვრების პირველ პუნქტში ვამბობდი, რომ ის დამოუკიდებელი აზროვნებაა. ახლა კი, უკანასკნელ პუნქტში კრიტიკული აზროვნების სოციალური პარამეტრები გამოვკვეთე, მაგრამ მათ შორის წინააღმდეგობა არ არის. საბოლოოდ, კრიტიკული აზროვნება ხომ სწორედ საზოგადოებაში, გაერთიანებაში გამოიყენება და გაცილებით უფრო დიდ ამოცანებს წყვეტს, ვიდრე ცალკეული პიროვნების „აშენებაა“.

ამიტომაც კრიტიკული აზროვნების მიმართულებით მომუშავე პედაგოგები დიდ ყურადღებას უთმობენ აზრთა ნაყოფიერი გავლისათვის საჭირო უნარების: მოთმინების, მოსმენისა, საკუთარი შეხედულებებისადმი პასუხისმგებლობის განვითარებას. ამ სახით მასწავლებლები სასწავლო პროცესს მნიშვნელოვანწილად უახლოებენ საკლასო ოთახში მიმდინარე რეალურ ცხოვრებას. საბოლოოდ, პედაგოგიური შემოქმედება იდეალური საზოგადოების შექმნისკენაა მიმართული. ამ თვალსაზრისით, კრიტიკული აზროვნების საფუძველზე გაწვრთნილი თუნდაც ერთი კლასი წინგადადგმული ნაბიჯია დიდი მიზნების მისაღწევად.

კრიტიკული აზროვნების ეს ხუთი მახასიათებელი შეიძლება სასწავლო მოღვაწეობის სხვადასხვა ეტაპზე განხორციელდეს, მაგრამ, ჩემი აზრით, მოსწავლისა და მასწავლებლისთვის უმჯობესია მისი წერითი მუშაობის პროცესში გამოვლენა. წერის დროს პროცესი ხილვადი და, შესაბამისად, მასწავლებლისთვისაც ხელმისაწვდომი ხდება. მწერალი ყოველთვის აქტიურია, დამოუკიდებლად აზროვნებს და, ამასთან, ხელთ არსებულ მთელ გამოცდილებას იშველიებს. საკუთარი თვალსაზრისის გასასამართლებლად ის ღირსეულ არგუმენტაციას გვთავაზობს. კარგ წერით ნამუშევარში პრობლემის გადაწრის გზების ძიების პროცესი აისახება და მკითხველს გარკვეული პასუხიც მიეწოდება. გარდა ამისა, თავისი ბუნებით წერა სოციალური აქტივობაა, რადგან მწერალი ყოველთვის მკითხველზეა ორიენტირებული.

მოსწავლისა და სტუდენტისათვის წერა სასწავლო პროცესის რთული, შეიძლება ითქვას, ყველაზე რთული ნაწილია. ბუნებრივია, წერითი დავალების მიცემით მასწავლებელი საქმეს ირთულებს, სამუშაოს ზრდის. მიუხედავად ამისა, ესმის რა წერის მნიშვნელობა, ბევრი პედაგოგი ნებაყოფლობით მიდის საკუთარი დატვირთვის გაზრდაზე. გონებრივი იერიშების, წერის, ვარიანტების შედგენის, რედაქტირებისა და გამოცემის პროცესში მასწავლებელს შეუძლია, მოსწავლეებს ერთგვარი ხელმძღვანელობა გაუწიოს, რითაც რთული ამოცანის გადაწყვეტაში ეხმარება. ბავშვისათვის კი ყველაზე ღირებული ისაა, რომ მასწავლებელი მის ნაშრომს ინტერესით და პატივისცემით ეკიდება, თვითონ კი, საკუთარი აზრების თანაკლასელებთან, სხვა მასწავლებლებთან, მშობლებთან და მანამდე მათთვის სრულიად უცნობ ადამიანებთან ურთიერთგაზიარების საშუალება ეძლევა. აქედან გამომდინარე, ღრმად ვარ დარწმუნებული - წერა კრიტიკული აზროვნების შესწავლის ყველაზე ეფექტური საშუალებაა.

როგორც მასწავლებელი, პრობლემას შემდეგში ვხედავ: როგორ გარდავსახოთ კრიტიკული აზროვნების შესახებ არსებული თეორიული წარმოდგენები ყოველდღიურ პრაქტიკად? მე ხომ მუდმივად ვცდილობ, ტრადიციული პედაგოგიკიდან, „პროგრამირებული“ სწავლებიდან პროგრესულ, ჩემი სტუდენტებისა და საზოგადოების საჭიროებათა შესაბამის სწავლებაზე გადავიდე. ყოველთვის ვეძებ ახალ გზებს მეცადინეობის ორგანიზებისათვის. ვიმედოვნებ, ამგვარი მოღვაწეობა ინფორმირებულ, საკუთარი იდეებისა და ენერგიის კეთილი მიზნებისაკენ მიმართვის უნარის მქონე მოქალაქეების აღზრდაში დაგვეხმარება. მათი ცხოვრების წესი ქვეყანას უკეთესობისაკენ შეცვლის.

დევიდ ქლუსთერი:

მოღვაწეობს მიჩიგანის შტატში (ამერიკის შეერთებული შტატები);
პროფესორი, ამერიკული ლიტერატურის მასწავლებელი ჰოუპ კოლეჯში;
პროგრამის- „კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისთვის“ - მწვრთნელი ჩეხეთსა და სომხეთში

გამოყენებული ლითერატურა

Rendt, H. (1977). Thinking. New York: Harcout Brace Jovanovich.

Bean, J. (1996). Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in th Classroom . San Francisco: Jossey-Bass.

Ewey, J (1916). Education and Democracy. New York: Macmillan.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. New York:

Academic Press.

Johnson, R. H. (1985, September-October). Some observations about Teaching Critical thinking. CT NEWS, Critical Thinking ProjecT, California State University, Sacramento,4,1.

Mayers, C. (1986). Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines. San francisco: Jossey-Bass.

ქერთის ს. მერედითი

დემოკრატიული საზოგადოების განათლების მიზნების განსაზღვრისათვის აუცილებელია ორ უმნიშვნელოვანეს საკვანძო ცნებაზე: თავისუფლებასა და პასუხისმგებლობაზე ყურადღების მიპყრობა.

2000 წლის ივლისში ბრატისლავაში, სლოვაკეთის კითხვის ასოციაციის კონფერენციაზე, ძირითადად დემოკრატიას, განათლებასა და კრიტიკული აზროვნების განვითარებას შორის ურთიერთკავშირის წარმოჩენას განიხილავდნენ. ეს მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს სასწავლო პროცესსა თუ მისი შედეგების აღქმაზე. დემოკრატიის, განათლებისა და კრიტიკული აზროვნების ურთიერთდამოკიდებულების არსი შემდეგშია: დემოკრატია, ორ მძლავრ მოქმედ ელემენტს, ინდივიდსა და საზოგადოებას, შორის კონფლიქტის გადაჭრას ცდილობს. კრიტიკული აზროვნება, თავისი არსით, ისეთ საზოგადოებასთანაა დაკავშირებული, რომელიც გააზრებას ან გაგებას ეფუძნება. ეს მწერალსა და მკითხველს, ან კონკრეტულ ტექნიკურ ამოცანას და მისი შესრულების შესაძლებლობას შორის არსებულ კავშირებს გვაგონებს.

კრიტიკული აზროვნების განვითარების პროცესში ჩამოყალიბებული წიგნიერება ინდივიდის ცოდნისა თუ სხვადასხვა უნარის გამოვლენაში ეხმარება. შესაბამისად, წიგნიერება, როგორც თვითონ დემოკრატია, მოწოდებულია, გადაჭრას, ერთი მხრივ, ინდივიდის, მეორე მხრივ კი - საზოგადოების პრობლემები, რაც მათ შორის ურთიერთობის დარეგულირების გზით განხორციელდება.

პედაგოგები მუდამ ვფიქრობთ, რომ ჩვენი აღზრდილნი მომავლის გამოცდებს მომზადებულნი შეხვდნენ. გვსურს, არა მხოლოდ „გადარჩნენ“, არამედ წარმატებულნი იყვნენ, გზა ბედნიერი და ნაყოფიერი ცხოვრებით გალიონ. დემოკრატიულ საზოგადოებაში შესაბამისი უნარ-ჩვევები და ცოდნა დასჭირდებათ. მათ საკუთარ თავზე უნდა აიღონ საქმე, ამოცანების გადაწყვეტას მრავალმხრივ და შემოქმედებითად მიუდგნენ, აზრი მრავალგვარი შეხედულებების გარშემო ჩამოაყალიბონ, ოპტიმალურ გადაწყვეტილებათა მისაღებად სხვებთან შეთანხმდნენ. როგორც ცნობილია, ეს უნარები თავისთავად არ ჩნდება. სანამ ისინი ქცევის ბუნებრივ მოდელებად დამკვიდრდებიან, საჭიროა წვრთნა და ვარჯიში. ძნელი გასათვლელია, რომ ამგვარი უნარები მოზრდილ ადამიანს ჩამოუყალიბდეს, განსაკუთრებით მაშინ, როცა სკოლაში ყოფნის პერიოდში მკაცრი მორჩილების გარემოს შეეგუა. გარემოს, სადაც არ იყო დიალოგის, პრობლემის დასმის, დამოუკიდებელი გადაწყვეტილების მიღების საშუალება.

ცხადია, ახალგაზრდას დემოკრატიულ საზოგადოებაში აქტიური ცხოვრებისათვის, კრიტიკული აზროვნებისა და კონკრეტული მიზნების მისაღწევად აუცილებელი ინფორმაციის მოკრების უნარი, ამავდროულად ამოცანების გადაწყვეტისადმი კონსტრუქციული მიდგომა დასჭირდება. მიუხედავად ამისა, უამრავ სკოლაში შემეცნების ობიექტი - ინფორმაცია - ძველებურად პირველ ადგილზე დგას, სუბიექტი - მოსწავლე - კი განიხილება როგორც ინფორმაციის რაღაც დანამატი, თითქოს, ცოდნის გადაცემის ბიოტექნიკური პროცესის ერთი, რიგითი, მეხსიერების ბლოკია, რომელსაც ისტორიულ პერიოდებს შორის კავშირის უზრუნველყოფა ევალება. არადა, მოსწავლე იდეების „შემნახველ საკნად“ კი არ უნდა მოიაზრებოდეს, არამედ საკუთარი იდეების გენერირების უნარის მქონე გონიერ შემოქმედად. თუმცა ამის გაგებამდე სკოლის მასწავლებელი თავისთავად ვერ მივა. მოსწავლეზე ტრადიციული წარმოდგენების შეცვლას დიდი ძალისხმევა სჭირდება.

სკოლის სისტემაში ცვლილებები ზანტად, მაგრამ მაინც მიმდინარეობს. პედაგოგები რეფორმის საჭიოროებაზე აღარ დაობენ. ახლა ის აინტერესებთ, როგორ და რა ვადაში განხორციელდება იგი. ვიცით, რომ პირველი ნაბიჯები გადადგმულია. მოსწავლეთა უმრავლესობისთვის სწავლის პროცესი მასალის მონოტონურ დამახსოვრებაზე არ დაიყვანება. ახლა მათ ჭეშმარიტად ინტელექტუალური საქმიანობა, ცოდნის პრაქტიკული, ცხოვრებისეული ამოცანების გადასაჭრელად გამოყენება უწევთ. უმაღლესი განათლების პრესტიჟიც უწინდელივით სწრაფად აღარ ეცემა, მაგრამ ეს პროცესი მიმდინარეობს და მანამდე გაგრძელდება, სანამ უმაღლესი სკოლის დაფინანსება ელემენტარული არსებობის შენარჩუნებისთვის საკმარის მინიმუმს არ გადააჭარბებს.

რასაკვირველია, რეფორმატორს უნდა ახსოვდეს, რომ ყველაფერს, და მათ შორის განათლების სისტემაც, აქვს პოზიტიური მხარეები, მათდამი დამოკიდებულება ძალზე ფაქიზი და ფრთხილი უნდა იყოს. სასწავლო გეგმები და სწავლების მთელი პროცესი ისე უნდა აიგოს, რომ ახალგაზრდები საზოგადოების გარდაქმნისა და სოციალურ რეფორმაში აქტიური და ნაყოფიერი მოღვაწეობისათვის მზად იყვნენ. სასკოლო რეფორმა მაშინ იქნება წარმატებული, როცა მასწავლებელი მეცადინეობაზე, დემოკრატიული პრინციპების საფუძველზე მოქმედი „სასწავლო თანასაზოგადოების“ მოდელის შექმნას შეძლებს. ამ მიმართულებით სკოლა მოიგებს: მოსწავლისათვის სწავლა უფრო საინტერესო გახდება, მეცადინეობებზე ჯგუფურ მუშაობას ფართოდ გამოიყენებენ, საკუთარი საქმიანობით გატაცებული მასწავლებელი აქტიურად შეიმუშავებს სასწავლო გეგმას და პროგრამას. საერთო ჯამში კი გააზრებას სულ უფრო მეტი, ხოლო დამახსოვრებას ნაკლები ადგილი დაეთმობა. გარდა ამისა, ასეთი რეფორმის წყალობით, მოსწავლეს არჩევანისა და პრაქტიკული ქმედების მეტი შესაძლებლობა მიეცემა. მათი სასწავლო პროგრამა უფრო მიზანდასახული და სრულყოფილი გახდება, სწავლებისადმი ისეთი მიდგომა დამკვიდრდება, სადაც უპირატესობა ერთზე მეტ სწორ გადაწყვეტილებას მიენიჭება. და ბოლოს, მიმაჩნია, რომ რეფორმა ინდივიდს საზოგადოებაში საკუთარი ადგილის პოვნასა და წარმატების მოპოვებაში უნდა დაეხმაროს. ეს კი ორმხრივად სასარგებლო იქნება, როგორც საზოგადოებისთვის, ასევე ინდივიდისთვის.

განათლების რეფორმა მხოლოდ ჩვენი სატკივარი არ არის. 1999 წლის იანვარში ქ. პალანგაში (ლიტვა) მიმდინარე კონფერენციას ვილნიუსის პედაგოგიური უნივერსიტეტის დელეგაცია ესწრებოდა. კონფერენციის მონაწილეებს ასეთი შეკითხვა დაუსვეს: თქვენი აზრით, რა ცოდნა და თვისებები უნდა ჰქონდეს უნივერსიტეტის ახლანდელ კურსდამთავრებულს 10 წლის შემდეგ?

ყველაზე ხშირად შემდეგ პასუხს იძლეოდნენ:

ათი წლის შემდეგ ახლანდელ სტუდენტებს დასჭირდებათ:

- ინოვაციებისადმი მზაობა
- დამოუკიდებლობა
- პასუხისმგებლობის გრძნობა
- ახალი, მუდმივად ცვალებადი ინფორმაციის აღქმისადმი მზაობა
- ცვლილებისადმი მზაობა
- საკუთარ შეცდომებზე სწავლის უნარი
- ხალხთან ურთიერთობის უნარი
- კრიტიკული აზროვნების უნარი
- უწყვეტი თვითგანათლების უნარი
- ახალი კვლევითი მეთოდების გამოყენებისაკენ სწრაფვა
- საკუთარი სფეროს ცოდნა

კრიტიკული აზროვნების განვითარება ცხადყოფს, რომ სავსებით შესაძლებელია, სწორედ ის გახდეს განათლების რეფორმის საფუძველი. უპირველეს ყოვლისა, იმიტომ, რომ კრიტიკული აზროვნება ყოველთვის საკუთარი, განუმეორებელი იდეების გენერირებას უკავშირდება. იდეებს ინდივიდი თავისთვის კი არა, იმ საზოგადოებისთვის გამოიმუშავებს, რომელსაც მათი გაგება ძალუძს. ამით იდეის კონტექსტის შესაბამისი ჩარჩო-ფარგლები და თვით მასალაც უზრუნველყოფილია. კრიტიკული აზროვნების შესწავლა ისეთი შემეცნებითი თანასაზოგადოების შექმნას უკავშირდება, რომლის წევრებიც საკუთარ მიღწევებს ერთმანეთს უზიარებენ. აზრის გამოთქმის ნიჭი, უნარი და შესაძლებლობები ყველას აქვს. კრიტიკული აზროვნების მქონე ადამიანი თანასაზოგადოების საქმიანობაში კონსტრუქციულად ერთვება. მოცემულ კონსტექსტში საზოგადოების წევრები იდეებს წარმოქმნიან და კავშირებს ამყარებენ. უნიკალურობისა და განუმეორებლობის მიუხედავად, იდეა თავის თავში კი არ იკეტება, არამედ კონტექსტუალურ იდეებთან და მნიშვნელობებთან ურთიერთქმედებაში შედის. ასე რომ, აზრობრივ შემოქმედებასა და გარემო სინამდვილეს შორის კავშირი დაცულია.

მთელი მსოფლიოს სკოლებს ამგვარი რეფორმა სჭირდებათ. ამიტომაა, რომ პროცესი კი არ შენელდება (ეს ხშირად ხდება, როცა ინიციატორად ესა თუ ის დასავლური, განსაკუთრებით, საგანმანათლებლო დაწესებულება გვევლინება), არამედ კიდევ უფრო განვითარდება. ცენტრალური, აღმოსავლეთ ევროპისა და ცენტრალური აზიის მოსახლეობისათვის განათლების რეფორმის შედეგებს საკვანძო მნიშვნელობა აქვს; მათზე ბევრ წილადაა დამოკიდებული ამ ხალხის დემოკრატიული განვითარების ტემპი. საკითხი მწვავედ დგას, სკოლებში მიმდინარე ცვლილებები საზოგადოებაზე აშკარა და საგრძნობ გავლენას ახდენს. ამგვარად, განათლებასა და რეალურ ცხოვრებას შორის პირდაპირი კავშირია. სკოლაში მიღებული ცოდნის მომავალში გამოყენების შესახებ მოსწავლეს შეკითხვა არ უჩნდება. ის კარგად ხედავს, სახელდობრ რა გამოადგება და რა არა. ამ მხრივ, სასკოლო რეფორმის შესახებ თეორიული სჯა-ბაასი უფრო კონკრეტდება. „ყოფნა-არყოფნის“ პრობლემას ცვლის კიტხვები: „როდის?“ და „როგორ?“ საუბარია რეფორმის გატარების საუკეთესო მოდელზე, რომელიც მოკლე დროში მეტი სკოლის გარდაქმნის საშუალებას იძლევა, თანაც, საუკეთესო შედეგებით.

სამწუხაროდ, სოციალური გარდაქმნები ცენტრალური, არმოსავლეთ ევროპისა და ცენტრალური აზიის ქვეყნებში ყოველთვის გამართულად არ მიმდინარეობს. განათლების რეფორმაც მოსალოდნელზე ნელი ტემპით ვითარდება. ჩეხეთის სოციალური განვითარების ათი წლის შედეგების შეჯამებისას მეჯ სტრიკი (1999) წერს: „ჩეხების კიდევ ერთი იმედგაცრუება იმან გამოიწვია, რომ სოციალიზმიდან ნორმალურ, ღია საზოგადოებაზე გადასვლის პროცესი, როგორც ჩანს, ორ და სამ წელს კი არ გასტანს, არამედ ორ-სამ თაობას. საუკეთესო შემთხვევაში, ნორმალური, ადამიანური, ბუნებრივი სტრუქტურის მქონე საზოგადოებას ჩვენი შვილები თუ მოესწრებიან“ (გვ. 41). ცხადია, XX საუკუნის ბოლოს წამოწყებული პროცესების წარმატებულობაზე საუბარი მხოლოდ მრავალი წლის შემდეგ, XXI საუკუნაში, იქნება შესაძლებელი. მეჯსტრიკი მართალია- დღეს დაწყებული გარდაქმნების საბოლოო წარმატება ახლანდელი და ხვალინდელი მოსწავლეების ხელთაა.

თუ მომავალს მათი თვალით შევხედავთ, სრულიად შესაძლებელია სასიკეთო წარმატებების პროგნოზირება. საგანმანათლებლო რეფორმის მიმართულებით მოღვაწე მასწავლებლებიც დადებით ძვრებს აღნიშნავენ. ივეტა დაწყებითი კლასის სლოვაკი მასწავლებელი, აღტაცებით მოგვითხრობს, რომ სკოლაში, სადაც ის მუშაობს, გარემო უფრო დემოკრატიულია: „დღეს ჩვენ (მასწავლებლები) სკოლის პრობლემებს ერთობლივად ვწყვეტთ და რასაც გადავწყვეტთ, უსათუოდ შევასრულებთ. რადგან ეს ჩვენი გადაწყვეტილებაა, ვალდებულნი ვართ, შევასრულოთ!“.

ლუბამ წელს დაიწყო მეცადინეობებზე მეოთხეკლასელთა გამოწვევა, საშუალება მისცა, ერთმანეთს ყოველივე თავისუფლად გაუზიარონ, რაც იციან და რაზეც ფიქრობენ. „მე ვერც ვხვდებოდი, - აღიარებს ის, - რომ ჩემმა მოსწავლეებმა ამდენი რამ იცოდნენ და ყოველივეზე ამდენს ფიქრობდნენ. ჩანს, აქამდე მათ არ ვიცნობდი“. მეელი, ესტონეთიდან ჰყვება, რომ მეცადინეობებზე აქტიურად გამოიყენება დიალოგი, ერთობლივი კვლევა და მასწავლებლები უფრო ღრმა ცოდნას და გაგებას აღწევენ. „მოსწავლეები კმაყოფილები არიან, - ამბობს ის, - ახლა ხომ მათი ცოდნა მრავალმხრივი გახდა. მათთვის შეძენილი ცოდნის ცხოვრებაში გამოყენება გაიოლდა, რამაც სწავლა უფრო საინტერესო გახადა.“ მისი კოლეგა კატრინი დასძენს: „დიახ, მათ იგრძნეს პასუხისმგებლობა. ახლა ჩვენში ცოდნის ხარისხზე თვით მოსწავლე და არა მასწავლებელი აგებს პასუხს“.

ეს უკანასკნელი განსაკუთრებით მნიშვნელონვანია. 1989-1999 ათწლეულის შედეგების გააზრების მცდელობის დროს მეჯსტრიკი აღნიშნავდა: „ჩვენთვის მომავლის ერთი უმთავრესი ამოცანა პასუხისმგებლობის სწავლაა. თავისუფლების, ამ ღვთის წყალობის, მეორე მხარე არის პასუხისმგებლობა, პასუხისმგებლობა თითოეულ ნათქვამ სიტყვაზე, თითოეულ მოსწავლეზე, ოჯახზე, საზოგადოებაზე, პლანეტაზე, რომელზეც ვცხოვრობთ“. (გვ.41).

როცა საგანმანათლებლო რეფორმის გატარებაზე მომუშავე პედაგოგებს გვეკითხებიან, თუ როგორია ამ სფეროს პერსპექტივები, ყველაზე საიმედო პროგნოზს ვიძლევით. ცენტრალური, აღმოსავლეთ ევროპისა და შუა აზიის ქვეყნებში უნივერსიტეტისა თუ სკოლის მასწავლებლებთან ათწლიანი მუშაობისას, არაერთ საოცარ ადამიანს - ნამდვილ პედაგოგს შევხვდით. პოლიტიკური არასტაბილურობის, ეკონომიკური სიძნელეების მიუხედავად, ისინი თავიანთი მოსწავლეებისა და საქმისადმი ერთგულებით გამოირჩევიან. კარგად გვესმის, რომ რეფორმის გზაზე კიდევ მრავალი წინააღმდეგობა გველის.

მიგვაჩნია,რომ მომავალი - არა მარტო ცენტრალური, აღმოსავლეთ ევროპისა და შუა აზიის ქვეყნებისათვის, არამედ მსოფლიოს ნებისმიერი ქვეყნნისათვის, რომელიც დემოკრატიული საზოგადოების მშენებლობისთვის იღწვის, - მნიშვნელოვანწილად იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად შეძლებენ თავისუფლებისა და პასუხისმგებლობის პრობლემის გადაწყვეტას. პედაგოგის ამოცანაა, დაეხმაროს მოსწავლეს იმის გაგებაში, რომ ეს ორი , თითქოს ურთიერთდაპირისპირებული ძალა, სინამდვილეში, ერთმანეთისთვის სრულებითაც არაა შეუთავსებელი. მათ შორის არსებული დაძაბულობა საათის კბილანების განლაგებას ჰგავს, მაგრამ ხომ ცხადია, რომ სწორედ ამგვარადაა შესაძლებელი საათის მუშაობა. ამას მოსწავლეს მასწავლებელზე ცხადად ვერავინ აუხსნის, რადგან დემოკრატიულ საზოგადოებაში თავისუფლების გამოვლენა და შედეგები სრულიად ნათელია. მეცადინეობებზე კი სწორედ ასეთი დემოკრატიული თანასაზოგადოების მოდელირებას ვახდენთ. კლასი თავისი არსით სასწავლო თანასაზოგადოებაა. აქ ყველა ამჩნევს ჩადენილ და გამოსწორებულ შეცდომებს. მოსწავლეებს მასწავლებლებთან ერთად ამა თუ იმ ცხოვრებისეული პოზიციისა თუ ორიენტაციის პოზიტიურ და ნეგატიურ შედეგებზე თვალის მიდევნების საშუალება ეძლევათ. ამასთან, ისე, რომ თვით საზოგადოებას მომეტებულად არა დაუშავდეს რა.

რატომაა ასე საშური ახალგაზრდობის დემოკრატიულ საზოგადოებაში საცხოვრებლად მომზადება? რატომ სჭირდებათ საკუთარი თავისუფლებისა და პასუხისმგებლობის ოდენობის განსაზღრა? პასუხი მარტივია: თუკი სკოლა იმისათვის არსებობს,რომ მოსწავლე სრულფასოვანი და ნაყოფიერი ცხოვრებისათვის მოამზადოს, მაშინ გარდაუვალია იმ კონტექსტუალური პირობების გათვალისწინება, რომლითაც ეს ცხოვრება იქნება განპირობებული. სკოლამ უნდა ასწავლოს სწორედ ის, რაც ცხოვრებაში დასჭირდებათ. დიდი მეცნიერული კვლევა არ გვინდა იმაში დასარწმუნებლად, რომ ადამიანმა ბედნიერი ცხოვრებისათვის საკუთარი თავისუფლებისა და პასუხისმგებლობის ხარისხის განსაზღვრა უნდა ისწავლოს.

ინდივიდის თავისუფლების, პასუხისმგებლობის და ბედნიერების კავშირზე ბარი შვარცი საუბრობს. გამოკვლევის მიხედვით, რომელსაც ის ეყრდნობა, ბედნიერი, ანუ სრულფასოვანი და ნაყოფიერი ცხოვრებისათვის ადამიანს სჭირდება არა მარტო დამოუკიდებელი ნაბიჯების გადადგმა, არამედ მის მიერ არჩეულ სფეროში დაოსტატება, საკუთარ თავში პატიოსნები, ერთგულების, სიმამაცისა და სამართლიანი განსჯის უნარის გამომუშავებისკენ სწრაფვა. ვინც ფიქრობს, რომ თავისუფლება მხოლოდ ზრუნვისა და პასუხისმგებლობისგან განრიდებაა, სულ ცოტა, ვერ დაეთანხმება შვარცს. თუმცა თავისუფლება პასუხისმგებლობის გარეშე, როგორც მომღერალი კრის კრისტოფერსონი ერთ სიმღერაში ამბობს: „უბრალოდ ისაა, როცა დასაკარგი არაფერი გაქვს“, და ამას შვერცი საკმაოდ დამაჯერებლად ასაბუთებს. პასუხისმგებლობის გარეშე თავისუფლება მართლაც ცარიელ დაპირებად გადაიქცევა, რომლის მიღმა არარაობაა. ამგვარი „თავისუფალი“ ცხოვრება ადამიანს არასოდეს მოუტანს კმაყოფილებას.

სკოლა და, კერძოდ, პედაგოგი, რომელიც კრიტიკული აზროვნების განვითარებაზე მუშაობს, უნდა დაეხმაროს ახალგაზრდას, საკუთარი გამოცდილებით შეიგრზნოს, რომ თავისუფლება სულაც არ ნიშნავს პასუხისმგებლობისგან გათავისუფლებას. მოსწავლე ისეთი შემეცნებითი გამოცდილებით უნდა იყოს უზრუნველყოფილი, რომ არა მხოლოდ გაიგოს, არამედ, სწორედაც, შეიგრძნოს: თავისუფლების უმაღლესი გამოვლინება - ესაა პასუხისმგებლობის საკუთარ თავზე აღების თავისუფლება.

საზოგადოებაში სასკოლო რეფორმის განვითარებისათვის დემოკრატიასა და განათლებას შორის კავშირი სულ უფრო იკვეთება. მათი ურთიერთდამოკიდებულება წმინდა თეორიულ პრობლემებზე მსჯელობიდან დიდი პრაქტიკული მნიშვნელობის მქონე საკითხად გარდაისახება. ხალხი ახალი, დემოკრატიული კონტექსტის შექმნაზე მუშაობს და ამ სოციალურ პროცესში სასკოლო განათლების როლი სულ უფრო ნათელი და შესამჩნევია.

დღეს, XXI საუკუნის დასაწყისში სკოლის როლის განსაზღვრისას საზოგადოების ფორმირების პროცესში არ უნდა დაგვავიწყდეს, სკოლა მოსწავლეს თავისუფლებისა და პასუხისმგებლობის რა გამოცდილებას აძლევს. მაქსაინ გრინი (1994) საუბრობს ისეთ ,,ეთიკურ თანასაზოგადოებაზე“, რომელიც, ერთი მხრივ ინდივიდუალიზმის გამოვლინებით არ გათიშულა, მეორე მხრივ კი, უნიფიცირებისკენ არ ისწრაფვის. ასეთი იდეალური თანასაზოგადოების ყოველი მონაწილე საკუთარი აზრის თავისუფლად გამოხატვას შეძლებს და დიალოგს მხარს დაუჭერს. ამ უკანასკნელის წყალობით კი თანასაზოგადოების წევრები გულგრილობის შემზღუდველ ნაჭუჭს თავს დააღწევენ. დიალოგის მხარდამჭერ თანასაზოგადოებას ჩაკეტილი სივრცის მოთხოვნილება აღარ უჩნდება. გრინის მოწოდება მასწავლებლისადმი - ესაა საკლასო ოთახებში მსგავსი „ეთიკური თანასაზოგადოებების ჩამოყალიბება. მოსწავლეს ექნება საკმარისი თავისუფლება, რათა მოქმედებაზე თავისი წილი პასუხისმგებლობა თვითონ აიღოს, იქნება ეს ცოდნა, იდეები, თუ მათი კლასელებისთვის გაზიარება, საზოგადოებაში საკუთარი ადგილისა და როლის შეცნობა. ასეთი „ეთიკური“ თანასაზოგადოების ჩამოყალიბებისას თითოეული ბავშვისთვის თვითგამოხატვისა და თვითგანვითარების პირობების შექმნას განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება. თავისუფლება და პასუხისმგებლობა განუყოფელია. სწორედ ეს გვეხმარება გულგრილობისგან თავის დაღწევაში. ამიტომ ჩვენც, ბ. შვარცის მოწოდებისამებრ, ოსტატობისა და სრულყოფილებისკენ,გამბედაობისა და სამართლიანობისკენ ვისწრაფვით.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Bennett,V. (1996,October 24). Old-world educators preparing a generation of New Russians. Star Tribune.22.

Greene,M. (1994). Difference, inclusion, and the ethical community: Moving beyond relativism. In C.K. Kinzer and D.J. Leu (Eds). Multidimentional aspects of literary research: Theory and practice. Forty-third yearbook of the national Reading Conference (pp.28-39).

Chicago,IL. National Reading Conference.

Gusseinov. A. (1996). Education for democracy in Russia. In A. Oldenquist (ED). Can democracy be taught? Bloomington. Indiana : Phi DelTa Kappan Educational Fundation.

Schwartz, B. (2000, january). Self determination: Thetyranny of freedom.American Psychologist.

ქერთის ს. მერედითი

პროექტ „ორავა“-ს (სლოვაკეთი) თანადირექტორი; პროგრამა - „კწკა“ - თანაავტორი და თანადირექტორი; ჩრდილოეთ აიოვას უნივერსიტეტის სასწავლო პროგრამებისა და მეთოდიკების კათედრის გამგე.

ნინო ბესელია

ენობრივი, სოციალური, ფოლკლორულ-მითოლოგიური, რელიგიურ-ფილოსოფიური გამოცდილება მიგვანიშნებს,რომ არსებობს წარმატების ზოგადი ალგორითმი. აკადემიურმა ფსიქოლოგიამ ცოტა რამ იცის წარმატების ბუნების შესახებ.დღემდე არავის უცდია ზოგადსაკაცობრიო წარმატებათა სისტემატური შესწავლა. პროფ. რ საყვარელიძე შენიშნავს: „ერთი რამ ცხადია, წარმატების ფსიქოლოგიურ მექანიზმებს საუკუნეების განმავლობაში აკვირდებოდა „ ხალხური ცნობიერება“, აგროვებდა გამოცდილებას და ზრდიდა ახალ თაობებს ამ გამოცდილების საფუძველზე“ (1.8).

სიტყვებს: „წარმატებული“, „წარუმატებელი“ მრავალი მნიშვნელობა აქვს. წარმატებულ ადამიანზე როცა ვსაუბრობთ, ვგულისხმობთ პიროვნებას, რომელიც თვითმყოფადია, არ იფარებს ნიღბებს, ენდობა საზოგადოების წევრებს, რეაგირებს სამართლიანი და გულწრფელი არჩევანით, მუდმივად გრძნობს პასუხისმგებლობას, არაა დაინტერესებული სხვისი წაგებით, ცნობისმოყვარეობით ეცნობა სიახლეს, გადაწყვეტილების მიღების დროს დამოუკიდებელია, გარემო პირობებით ბოროტად არ სარგებლობს და არ ეწევა ადამიანებით მანიპულირებას, ყოველგვარ მოჩვენებითობას „ნაღდობა“ ურჩევნია: იცის დროს ფასი, ცხოვრობს პრინციპით - „აქ და ამჟამად“, პატივს სცემს ადამიანის ღირსებას და იცავსმის კეთილდღეობას. ერთი სიტყვით, წარმატებულ პიროვნებას წესების დაცვისა და მიზანმიმართული ქმედების უნარი შესწევს, მისთვის წარმატება თვითმყოფადობის შენარჩუნაბის საშუალებაა და არა თვითმიზანი. თუმცა გ. გოშაძე სამართლიანად შენიშნავს, რომ “ასპროცენტიანად წარმატებული ან წარუმატებელი ადამიანი საკმაოდ იშვიათი მოვლენაა“ (2, 71).

ფსიქოლოგიური (პიროვნების, ასაკობრივი, სოციალური, ეთნიკური) და პედაგოგიური მევნიერებები, ჩვენი პრაქტიკული გამოცდილება საშუალებას გვაძლევს, წარმატებული ქცევის კულტურის გარკვეული სასწავლო-საგანმანათლებლო მოდელი შევქმნათ.

სად შეძლებს მოზარდი წარმატების მიღწევას?

მისთვის წარმატების ველია: ოჯახი, სკოლა, ქუჩა, უბანი, მეგობრების წრე.

წარმატების მისაღწევად მოზარდს წარმატებული გარემო ესაჭიროება.

წარმატებული ქვეყანა - წარმატებულია ოჯახი - წარმატებულია სკოლა - წარმატებულია პიროვნება.

წარუმატებელია ქვეყანა - წარუმატებელია ოჯახი - წარუმატებელია სკოლა - წარუმატებელია პიროვნება.

ოჯახი და სკოლა საზოგადოების მინი - მოდელია. შევეცადოთ შევქმნათ ჯანსაღი გარემო მშობლებმა - ოჯახში, პედაგოგებმა - სკოლაში.

როგორ შეიძლება წარმატებული ქცევის უნარის განვითარება მოზარდში?

წარმატებისათვის აუცილებელი და საკმარისი ოთხი კომპონენტია: მიზანდასახულობა, აქტივობათა დაგეგმვა, ცოდნის გამოყენება და მოთმინება. საჭიროა ისეთი გარემოს შექმნა, რომელიც ხელს შეუწყობს მოზარდის ნიჭის, მონაცემების გამოაშკარავებას და განვითარებას. მოზარდს უნდა დავეხმაროთ, აღმოაჩინოს საკუთარი თავი.

სამწუხაროა, რომ ხშირად მშობლებისა და პედაგოგების ბავშვის სწორი არზრდა-განათლებისათვის „ცოდნა“ არ ყოფნით. ისინი ამ პროცესს უმეტესად ინტუიციურად წარმართავენ. ერთი შეხედვით, პარადოქსული სიტუაცია იქნება: მშობელი ბავშვს წარუმატებლობის მოდელს უნერგავს და მისგან წარმატებულ ქცევას მოითხოვს. ქართული ოჯახისთვის დამახასიათებელი ჰიპერმზრუნველობა ბავშვში ნევროტულობის ჩამოყალიბებას უწყობს ხელს.

„თუ პედაგოგს სურს, აღზარდოს ყოველმხრივ განვითარებული პიროვნება, მან ბავშვი ასევე ყოველმხრივ უნდა შეისწავლოს“ - უშინსკის ეს აზრი დღესაც აქტუალურია.

ფსიქოლოგიური კანონზომიერების საფუძველზე, ბავშვის შესაძლებლობების, უნარებისა და ინტერესების გათვალისწინებით, სწავლა-აღზრდის პროცესის შერწყმა უნდა მოხდეს.

ყოველივე ამის მისაღწევად მასწავლებელმა პედაგოგიკისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის მშიდრო კავშირი უნდა გააცნობიეროს. ამ ორ მეცნიერებას კვლევის საერთო „ობიექტი“ აქვს. მათი გამაერთიანებელია ბავშვის განვითარება-ჩამოყალიბება, რაც, ერთი მხრივ, სწავლების პროცესს, მეორე მხრივ კი, აღზრდის მეთოდს მოიაზრებს. პედაგოგიკა და პედაგოგიური ფსიქოლოგია სხვადასხვა ასპექტით შეისწავლის კვლევის საერთო ობიექტს და მისი განვითარების საშუალებებს.

პედაგოგიური ფსიქოლოგია იკვლევს ადამიანის ფსიქიკის ჩამოყალიბებას მისი ფორმირების პროცესში, სწავლებისა და აღზრდის ფსიქოლოგიურ კანონზომიერებებს, ასევე, ადამიანის ინდივიდუალურ უნარებს.

პედაგოგიკა, თავის მხრივ, შეისწავლის ორგანიზაციულ ფორმებს, მეთოდებს, სწავლა აღძრდისა და ათვისების პროცესების ეფექტურად წარმართვისათვის აუცილებელ სხვა საშუალებებს.

სწავლისა და აღზრდის პროცესი პიროვნების შესაძლებლობებსა და ათვისების უნარს უნდა დაეყრდნოს. ასევე, სასწავლო-აღმზრდელობითი პროცესის სწორად დაგეგმვისათვის არ უნდა დაირღვეს უწყვეტი „ჯაჭვი“: პედაგოგიური ფსიქოლოგია - პედაგოგიკა - მეთოდიკა - პრაქტიკა.

პიროვნების აღზრდა-განათლება აღნიშნული პროცესის საბოლოო მიზანია.

- განათლება ცოდნის მიღებისა და უნარჩვევების ჩამოყალიბების შდეგია.

- აღზრდა პიროვნების მიზანდასახული ფორმირებაა.

აღზრდის პროცესში მოზარდს უნდა გამოუმუშავდეს:

1. განსაზღვრული დამოკიდებულება გარშემო მყოფი საგნებისა და მოვლენებისადმი.

2. ქცევის ნორმები (ეტიკეტი, გარემოსთან დამოკიდებულება).

3. მსოფლმხედველობა.

ყოველივე ამის მიღწევა შესაძლებელია გონებრივი, ზნეობრივი, ფიზიკური, შრომითი, ესთეტიკური აღზრდის საშუალებით.

მოზარდის მიზანმიმართული განვითარების გზაზე გასათვალისწინებელია პედაგოგიური პროცესის შემადგენელი ელემენტები:

1. სწავლების მიზანი (რისთვის ვსწავლობთ?)

2. სწავლების შინაარსი (რას ვსწავლობთ?)

3. მეთოდები, ხერხები, პედაგოგიური კომუნიკაციის საშუალებები (როგორ ვასწავლოთ?)

4. პედაგოგი (ვინ ასწავლის?)

5. მოსწავლე (ვინ სწავლობს?)

პედაგოგის მოვალეობა სწავლება-სწავლის პროცესის ორგანიზება და მასში მოსწავლის აქტიური ჩართვაა. საბოლოოდ, პედაგოგი მიღებული ცოდნისა და ათვისებული უნარების (შედეგის) შეფასებას ახორციელებს.

შეფასება სასწავლო-პედაგოგიური პროცესის მნიშვნელოვანი ეტაპია. თუ „შედეგი არ არის დამაკმაყოფილებელი, პროცესი მეორდება.

ნიშნით შეფასებამ შესაძლოა შეაფერხოს წარმატებული პიროვნების აღზრდა. (პედაგოგი უნდა ცდილობდეს სტერეოტიპებისგან გათავისუფლებას, თითქოს „ოროსანი“ არ შეიძლება იყოს წარმატებული). ხშირად ნიშნით მხოლოდ ფაქტობრივი ცოდნა ფასდება. წარმატებული პიროვნების აღსაზრდელად ინფორმაციული ცოდნის შეძენის გარდა, მოსწავლეს კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნება (მსჯელობის, ანალიზის, წარმოსახვის და სხვა უნარები) უნდა განუვითარდეს.

აზროვნების პროცესის ნიშნით შეფასება ძალზე რთულია. შესაძლებელია სწავლების არატრადიციული მეთოდების გამოყენება შეფასებისათვის. ესენია: საქაღალდე (ე.წ. „პორტფოლიო“), რუბრიკები, თვითშეფასება.

წარმატებული პიროვნების აღსაზრდელად ასევე მნიშვნელოვანია მოზარდის მოტივირება, რაც სასწავლო პროცესის მამოძრავებელი ძალაა.

გარეგან მოტივაციას - დასჯას, დაჯილდოება-დასაჩუქრებას, მკაცრ შეფასებას, მატერიალურ დაინტერესებას და მისთანებს, სასურველია, შინაგანი მოტივაცია-ცოდნის შეძენის ინტერესი, ცნობისმოყვარეობა, კულტურული და პროფესიული დონის ამაღლება, ახალი ინფორმაციის მოპოვების სურვილი დაერთოს. არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ გარეგანი მოტივაციით მიღებული ცოდნა უსიამოვნების თავიდან აცილებისკენ, ხშირად კი - კარიერის შექმნისკენ არის მიმართული. ზოგჯერ პიროვნება პირად და საზოგადოებრივ წარმატებასაც კი აღწვს, მაგრამ გასათვალისწინებელია, რომ თავად მიზანი-ცოდნის შეძენა - უინტერესოა, სწავლის პროცესი კი იძულებით ხასიათს ატარებს. შინაგანი მოტივაცია მოზარდში მიზანდასახულობას, შრომისმოყვარეობას, ღირებულებების განხორციელებას უწყობს ხელს. ყოველივე ეს, თავის მხრივ, წარმატების საწინდარია.

ნებისმიერი სახის მოტივაცია პიროვნების გააქტიურებას იწვევს. აქტივობის ფორმების (პრაქტიკული, კოგნიტური, კომუნიკაციური) გათვალისწინებით, შესაძლებელია გამოიყოს სწავლის შემდეგი ტიპები (როზენფელდის მიხედვით);

1. სწავლა სწავლისათვის (მოღვაწეობით უკმაყოფილება, შესასწავლი საგნისადმი უინტერესო დამოკიდებულება);

2. სწავლა პირადი დაინტერესების გარეშე;

3. სწავლა სოციალური იდენტიფიკაციის გარეშე;

4. სწავლა ძალდატანებით;

5. სწავლა წარმატებისათვის, გამოწვეული წარუმატებლობის შიშით;

6. სწავლა ყოველდღიურ ცხოვრებაში მიზნის მისაღწევად;

7. სწავლა, დაფუძნებული მორალურ ვალდებულებებზე;

8. სწავლა, დაფუძნებული სოციალურ მიზნებზე, მოთხოვნებსა და ღირებულებებზე.

მოზარდში „წარმატებული“ ქცევის წასახალისებლად, რაც ხელს შეუწყობს წარმატებული პიროვნების ჩამოყალიბებას, ე.წ. „კლასიკურ“ პრინციპს უნდა მივმართოთ. ეს ნიშნავს, რომ მოსწავლეს აქვს ცოდნა, რომელსაც

უნარ-ჩვევების მეშვეობით რეალურ ცხოვრებაში იყენებს. შესაბამისად, მას აქვს მართებული განწყობა-დამოკიდებულება არა მარტო ცალკეული საგნისადმი, არამედ გარემომცველი სამყაროს მიმართ (იხ. კლასიკური სამკუთხედის სქემა).

და ბოლოს, სწავლა-აღზრდის პროცესის სწორად წარმართვისათვის, რაც წარმატების ერთ-ერთი საფუძველია, მშობელმაც და მასწავლებელმაც უნდა გაითვალისწინოს ბავშვის ინდივიდუალური ტიპი.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. რ. საყვარელიძე, ფსიქოლოგიის ზოგიერთი წარმატება წარმატების ფსიქოლოგიაში, „ჩუბინი“, №1, 2002.

2. გ.გოშაძე, წარმატებული და წარუმატებელი ადამიანები, „ჩუბინი“, №1,2002.

3. Бордовская И.В. Реан А. А. Педагогика „питер“ 2002.

4. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся, М. 1990

ნინო ბესელია

ასოციაციის „სკოლა-ოჯახი-საზოგადოება“ გამგეობის წევრი;

პროგრამის „კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის“ სერტიფიცირების საბჭოს თავჯდომარე;

საქართველოს პედაგოგთა კვალიფიკაციის ამაღლებისა და გადამზადების ცენტრალური ინსტიტუტის უფროსი მასწავლებელი;

სახელმძღვანელოებისა და სამეცნიერო-პედაგოგიური სტატიების ავტორი;

ქ. თბილისის 123 საშუალო სკოლის ქართული ენისა და ლიტერატურის, ადამიანის უფლებებისა და ბავშვის უფლებათა კონვენციის მასწავლებელი

ავტორისა და გამომცემლობის ნებართვით მასალა მცირეოდენი დამატებებით გადმობეჭდილია ჟურნალიდან - „ჩუბინი“, №1, თბ, 2002.

იგორ ზაგაშევი

ზედმეტი თვით კმაყოფილნი
მრისხანე სახით და ხმით;
აშინებენ ბავშვებს,
...ისინი...დაყრუვდნენ ყვირილისგან.
ერაზმ როტერდამელი
„სისულელის ქება“

ისინი, დღეს, რატომღაც ხმაურობდნენ...
ორი მასწავლებლის საუბრიდან

იშვიათად ნახავთ სკოლის პედაგოგს, რომელმაც არ იცის, რა არის ხმაური საკლასო ოთახში. ზოგიერთი კოლეგის წარმოდგენით, ეს არის ის, რასაც უნდა მოვერიდოთ, რაც ხელს უშლის სასწავლო მიზნების მიღწევას.

როგორ იქცევიან მასწავლებლები „ხმაურიან“ სიტუაციაში?

- ვინც ყველაზე მეტად ხმაურობს, აიძულებენ ფეხზე დადგეს, სანამ არ „დაწყნარდება“,

- ხმას უმაღლებენ;

- შეურაცხყოფენ მოსწავლეებს;

- იხვეწებიან, რომ ბავშვებმა სიწყნარე დაიცვან;

- ბრაზდებიან და მოსწავლეებს ადანაშაულებენ;

- „გამოხედვით“ აფიქსირებენ „ხმაურის წყაროს“ და პაუზას აკეთებენ;

- მაგიდაზე გასაღებით (ან სხვა ნივთებით) აკაკუნებენ;

- იმუქრებიან და მოსწავლეებში დანაშაულის შეგრძნების გამოწვევას ცდილობენ;

- მრავლისმეტყველი სახით დღიურების აკრეფას იწყებენ;

მასწავლებლის ამგვარი მოქმედებიდან გამომდინარე, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ხმაური საკლასო ოთახში ისეთი ნეგატიური მოვლენაა, რომელიც დაუყოვნებლივ უნდა აღმოიფხვრას. შესაბამისად, ხმაურის სარგებლობაზე, მის გამოყენებაზე, ლაპარაკიც ზედმეტია.

ზოგიერთი მეთოდისტი გაკვეთილზე ხმაურს მასწავლებლის შეცდომად მიიჩნევს. ცნობილი ფსიქოთერაპევტი, ფრიც პერლზი თვლის: „შეცდომა - რაღაც საუკეთესოს, ახლის შექმნის შემოქმედებითი საშუალებაა“. (პერლზი, 1995). ფსიქოლოგ ვ.მ.ალახვერდოვის დაკვირვებით, მკვლევართა შემოქმედებით პროცესში დაშვებული შეცდომა ხშირად აუცილებელი საფეხურია ჭეშმარიტების ძიების გზაზე (ალახვერდოვი,1993).

მოდი, ვცადოთ და ხმაური გაკვეთილის თანხლებ მოვლენად აღვიქვათ.

რა განაპირობებს მას?

- გაურკვეველ და გაუგებარ ტერმინთა გაგების წყურვილი

გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ სამეცნიერო ხარისხის მქონე მსმენელებსაც კი, ხშირად სჭირდებათ საუბარში გამოყენებული ზოგიერთი ტერმინის მნიშვნელობის პრაქტიკული მაგალითებით განმარტება. მით უმეტეს, მოსწავლეებს...

თუმცა პრიმიტივიზმის მომხრე არ გახლავართ, შევნიშნავ: მასწავლებლის მიერ გაკვეთილზე გაურკვეველი სიტყვების გამოყენება „გარანტირებულ“ ხმაურს გვიქადის. გამოცდილი პედაგოგი ყოველთვის ერიდება ბუნდოვანი და ზოგადი ფრაზების გამოყენებას (როგორიცაა „ზედმიწევნით“, „აბსტრაქტული“, „სისტემატური“, „შემეცნება“, და სხვ.). ასეთ დროს მოსწავლეებს გაყინული, დაბინდული თვალები, არაფრისმთქმელი გამომეტყველება, უინტერესო მზერა და სხვა ნიშნები აღენიშნებათ.

თუ გვინდა, გავიგოთ, რას განიცდიან ბავშვები,პირველ ყოვლისა, საკუთარ თავს უნდა ავუხსნათ ცნებათა მნიშვნელობა.

სასწავლო ინსტრუქციების შედგენა პედაგოგიური ოსტატობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი მაჩვენებელია. მით უმეტეს, თუ ეს ინსტრუქციები სიტუაციურ ხასითს ატარებს: დღეს ეს გავიგეთ, ხვალ კი იგივე რამ გაუგებარი ჩანს. მეცადინეობის დაგეგმვისას დავალების თითოეული სიტყვის მიმართ მოსწავლეთა რეაქცია გათვლილი უნდა იყოს. მაგრამ ესეც არ არის საკმარისი! დავალების ფორმულირება, შეკითხვებისა და მითითებების გათავისება მხოლოდ მაშინ ხდება, როდესაც ისინი გაკვეთილის წინა მონაკვეთიდან ლოგიკურად გამომდინარეობს. ამ დროს მოსწავლე აცნობიერებს, რა უნდა აკეთოს და რისთვის არის ყოველივე ეს საჭირო.

დავალების გაუაზრებლად შესრულება, ერთგვარად, წვრთნის პროცესს წააგავს, თუმცა, შედეგი ნაკლებად ეფექტურია.

- დაგროვილ ენერგიას არ აქვს „გამოსავალი“

რატომღაც თვლიან, რომ წუთიერი ფიზ-შესვენება მხოლოდ დაწყებით კლასებშია საჭირო. ზოგიერთი მაღალი კლასების მასწავლებელი გაკვეთილზე ვარჯიშის გამოყენებას სკეპტიკურად, უკეთეს შემთხვევაში-ღიმილით ეკიდება.

არადა, თუ ვარჯიშში არ იპოვეთ გამოსავალი, დაგროვილი ენერგია მცირედი, მაგრამ სტაბილური მავნებლობით ირგვლივმყოფ გარემოში იწყებს „განმუხტვას“. ბავშვები მერხებზე ხატვას, კედლების ჩხაპნას, ხმაურს იწყებენ.

შესაძლოა, ვარჯიში საშუალო და მაღალ კლასებში სასაცილოდ მოგვეჩვენოს, მაგრამ მოიძებნება ისეთი ფორმა, რომელიც მოსწავლის განტვირთვასა და გახალისებას გამოიწვევს: ერთად სიმღერა, ერთობლივი ინტელექტუალური თამაში, უბრალოდ, საუბარი რომელიმე აქტუალურ საკითხზე, საინტერესო ისტორიის თხრობა და სხვ. გამოცდილი მასწავლებელი ადვილად შეძლებს მსგავსი განტვირთვის გაკვეთილის თემასთან დაკავშირება.

- არ არის ლოგიკურ-აზრობრივი „გადასვლები“

ეს საკლასო ოთახში ხმაურის გამოწვევის კიდევ ერთი მიზეზია. ადამიანის არქმა მთლიანი და უწყვეტი პროცესია. ამიტომ არ გვიყვარს, როდესაც აზრი წყდება, უთქმელი რჩება, ანდა გაურკვეველია, საიდან მოდის ახალი ინფორმაცია (გავიხსენოთ, ჩვენი დამოკიდებულება უეცრად ჩართულ სატელევიზიო რეკლამასთან). ხშირად მასწავლებელი ბავშვებს ისეთ დავალებას სთავაზობს, რომელიც გაკვეთილის წინა ეტაპიდან ლოგიკურად არ გამომდინარეობს. „ძალიან კარგი, მოდით შემდეგზე გადავიდეთ...“, - ამბობს ის და ახალ ინსტრუქციას იძლევა. ასეთი „არეულობა“ ბავშვების უმრავლესობაში ფსიქიკურ დაძაბულობას იწვევს და ნეგატიურად აღიქმება. მოსწავლეებს, რომელთაც საკუთარი ქცევის მართვა უძნელდებათ, კერძო საუბრებით იწყებენ რეაგირებას. ხმაურის გამომწვევი ზემოთაღწერილი მიზეზი ე.წ. „დაგეგმვის“ შეცდომად უნდა ჩაითვალოს. გაკვეთილის მიზანი და ლოგიკურ-აზრობრივი გადასვლები წინასწარ უნდა დაიგეგმოს. და თუ „გაუგებრობა“ თავიდან მაინც ვერ ავიცილეთ, საჭიროა, ერთი ნაბიჯით უკან დავიხიოთ და „ჩავარდნილი საფეხური“ აღვადგინოთ.

- განცდილი ემოციებისგან განთავისუფლება

გაკვეთილზე მოსწავლე რთული საკონტროლო სამუშაოს, მასწავლებელთან კონფლიქტის, შესვენებაზე ჩხუბის, „ორიანის“ მიღების, ან სხვა უსიამოვნო შემთხვევის შემდეგ მოვიდეს (ბევრი რამ შეიძლება ვერც წარმოვიდგინოთ). დაკვირვებული მასწავლებელი შესვენებაზე ყურმოკრული ფრაზებითაც აუღებს ალღოს ასეთ შემთხვევებს.

თუ მასწავლებელი მოსწავლეთა ემოციებს უგულვებელყოფს, გაკვეთილზე პრობლემები გარანტირებულია. მოცემული მიზეზის ნეიტრალიზების კარგი მეთოდია ბავშვების ყურადღების გადატანა აწმყოზე ან მომავალზე. წარსულში და აწმყოში ერთდროულად ყოფნა შუძლია. ფოკუსირების მრავალი ასეთი მეთოდი არსებობს: გაკვეთილის თემის პროგნოზირება, საკუთარი განცდებისა და გრძნობების აღწერა, ნახატების შესრულება და სხვა, შესაძლებელია, გამოვიყენოთ ტრადიციული მეთოდიც - „პრობლემურმა“ მოსწავლეებმა დაფასთან იმუშაონ.

- მოსწავლის პიროვნული პრობლემები

ეს ურთულესი მიზეზი მიმდინარეობს არა გაკვეთილიდან, არამედ მოსწავლის პიროვნებიდან. ფსიქოლოგი რ. დრეიკურსი „ცუდი“ ქცევის ოთხ ძირითად მიზანს ასახელებს. ესენია: 1. უფროსებისგან ყურადღების მიპყრობა; 2. თვითდამკვიდრება (ძალის დემონსტრირება); 3. შურისძიების სურვილის დაკმაყოფილება (რომელიმე მასწავლებლის,ან ყველა ასაკით უფროსის მიმართ); 4. მოწყენილობის დაძლევა (Dრeikურს, 1947, გვ.321-328). პირველი სამი მიზეზის განეიტრალება ერთ, ცალკე აღებულ გაკვეთილზე შეუძლებელია. ამ შემთხვევაში მოთმინება და გამძლეობაა საჭირო.

- გაკვეთლის წარმართვის ტემპი

ხმაურის ერთ-ერთი მიზეზი გაკვეთილის ზედმეტად ჩქარი ან ნელი ტემპით წარმართვაა. მოსწავლეები, უბრალოდ, ვერ „ ჰყვებიან“ მასწავლებლის ტემპს.

ძნელია, ყოველთვის შევძლოთ ამის გამოსწორება, რადგან ინდივიდუალური ტემპი, ნაწილობრივ, ნერვული სისტემის თავისებურებებთანაა დაკავშირებული.

მასწავლებელმა უნდა გააცნობიეროს საკუთარი ნაკლოვანებები და მუშაობის ისეთი ფორმით დააბალანსოს, რომელშიც პიროვნული თვისებები ძლიერად არ მჟღავნდება.

- ზედმეტად დამრიგებლური ტონი

საკლასო ოთახში ხმაურის წარმოქმნის ტიპიურ მიზეზად მასწავლებლის დამრიგებლური ტონი გვევლინება.

რაში გამოიხატება ეს?

არიან კოლეგები, რომლებიც საგაკვეთილო პროცესში მოსწავლის მორალურ აღზრდაზე ამახვილებენ ყურადღებას. ამ აქტივობის ეფექტურობა ნულის ტოლია. აღნისნულ საკითხზე შეიძლება ვიკამათოთ (საჭიროცაა!), მაგრამ ერთი რამ ეჭვგარეშეა - გაკვეთილის მსვლელობისას გამუდმებით მორალზე საუბარი „უსარგებლო“ ხმაურს იწვევს. ეთიკურ-რელაქსაციური „გარჩევიდან“ პროზაზე ან მეცნიერებაზე გადასვლა ძალიან ძნელია. ასეთ დროს რეკომენდაციების და დარიგება აზრს კარგავს.

შეგახსენებთ, როდესაც სხვას ვაძლევთ რჩევას (იმის შესახებ თუ როგორ უნდა მოიქცეს და ა.შ.) მის ადგილას, უპირველესად, საკუთარ თავს ვგულისხმობთ.

- მასწავლებლის მონოლოგი

საკლასო ოთახსი ხმაური შეიძლება იმანაც გამოიწვიოს, რომ მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის აქტიურობა არათანაბრადაა გადანაწილებული. „ნაკლები ან ტოლი“ - ეს ის წესია, რომელსაც ფსიქოლოგები ხშირად მიმართავენ პედაგოგიური ურთიერთობის დროს. წესით მასწავლებლის

მიერ წარმოთქმული სიტყვა არ უნდა აღემატებოდეს ყველა მოსწავლის სიტყვების ერთობლიობას.

არსებობს პედაგოგი, რომელსაც არტისტული ოსტატობაც გააჩნია. მისი მოსმენა და ცქერა ერთი სიამოვნებაა. უმრავლეს შემთხვევაში ასე არ არის.

ჩვენ დიალოგის რეჟიმში გვიწევს ცხოვრება და ცხადია, გვიძნელდება გრძელი მონოლოგების მოსმენა. ზოგიერთი მოსწავლე მორიდებით და წყნარად ისმენს, დანარჩენების კი-ხმაურობენ.

შეიძლება ხმაურის გამომწვევი სხვა მიზეზიც არსებობდეს. ზემოთმოყვანილი ჩამონათვალის სისრულეზე პრეტენზიას არ ვაცხადებთ, მთავარია, საკლასო ოთახში ხმაურს არ გავექცეთ, არ შევუშინდეთ. ვცადოთ და თავი გავართვათ.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Аллахвердов, В. М., Опыт теоретической психологии (в жанре научной револуции). Санкт-петербург, Печатный двор, 1993.

Перлз, Ф. С., Внутри помойного ведра,/ Ф. C. Перлз, П. Гудмен, Р. Хеферлин, Практикум по гештальт-психологии./Санкт-петербург, XXI век, 1995

Dreikurs, R., The four goals of the maladjusted child.

Nervous Chiid, 6, 1947

იგორ ზაგაშევი

სანკტ-პეტერბურგის ნეკრასოვის კოლეჯის დირექტორის მოადგილე სამეცნიერო-მეთოდურ ნაწილში; სანკტ-პეტერბურგის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის ფაკულტეტის მასწავლებელი

„Thinking Classroom”/„Перемена” №3(3), 2002

თამთა ბერიშვილი

სკოლის ასაკის ბავშვებს დღიურების წერა საკმაოდ მოსწონთ. ალბათ, ყველას გინახავთ ნახატებითა და ჟურნალებიდან ამოჭრილი სურასთებით აჭრელებული რვეულები. რვეულის პატრონი პირველ ფურცელზე შეკითხვებს ჩამოწერს, მისი ამხანაგები კი იქვე წერილობით პასუხობენ. ბავშვებს ერთმანეთთან ურთიერთობა როდი აკლიათ, სკოლაში ყოველ დღე ხვდებიან მეგობრებს და ერთმანეთის შესახებ თითქმის ყველაფერი იციან, მაგრამ ურთიერთობის ეს ფორმა მაინც განსაკუთრებით მოსწონთ.

საზღვარგარეთ, სკოლებში, ფართოდ გავრცელებული სასწავლო მეთოდი, რომელსაც „მიმოწერის დღიური“ ან „სასაუბრო დღიური“ ჰქვია, ჩვენი დღიურისგან დიდად არ განსხვავდება. ერთი ისაა, რომ ამ საქმიანობასი მასწავლებელია ჩართული და პროცესს სწორედ ის ხელმძღვანელობს და მართავს.

რატომ ანიჭებენ მეთოდისტები, ამ ერთი შეხედვით „არასერიოზულ გართობას“, ასეთ მნიშვნელობას?

მათი აზრით, ბავშვის აზროვნების, აზრების ჩამოყალიბების, წერის ჩვევების და კიდევ სხვა მრავალი უნარის განსავითარებლად დღიური საუცხოო საშუალებაა. ამ შეხედულებას ბევრი მასწავლებლის გამოცდილება ადასტურებს.

პიროვნების, თავისუფალი აზროვნების მქონე ადამიანის აღზრდა სკოლის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მიზანი უნდა იყოს. თავისუფლად მოაზროვნე, ,,ინდივიდუალისტი“ ადამიანი სულაც არ ნიშნავს საზოგადოებიდან გარიყულ, განდეგილ პიროვნებას. საზოგადოება, თავისთავად, გულისხმობს არა ,,კოლექტივს“, ჩვეული გაგებით, სადაც ყველა ვალდებულია ერთი და იგივე შეხედულებები ჰქონდეს და ერთნაირი ფორმით გამოთქვას აზრები, არამედ საკუთარი, პირადი შეხედულებების მქონე მოაზროვნე ადამიანებს, პიროვნებათა ერთობლიობას, რომელსაც უნარი აქვს, შეათანხმოს აზრები, დაეთანხმოს ან არ დაეთანხმოს სხვას, დასკვნამდე შეჯერებით მივიდეს ან თავის აზრზე დარჩეს. შეხედულების მკაფიოდ და ნათლად ჩამოყალიბება და დასაბუთება შეძლოს.

მასწავლებლის მიზანი ის კი არ უნდა იყოს, რომ გარკვეულ ჩარჩოში მოათავსოს ბავშვის აზრი, შეხედულება, ან ,,მოცელოს“ ,,არასასურველი“ იდეა, არამედ მონაცემებიდან, ცოდნიდან, უნარიდან და ინტერესებიდან გამომდინარე, მათ განვითარებას მიმართულება მისცეს. ,,არასასურველი“ ტენდენციები „სასურველისკენ“ წარმართოს, მაგრამ არავითარ შემთხვევაში პიროვნებაში არსებული არ ჩაახშოს. ეს ძალიან ფრთხილად უნდა მოხდეს. არა პირდაპირი „დირექტივებით“, არამედ „შეთავაზებით“. გონიერი მასწავლებელი მოახერხებს, „სწორი“ მიმართულება მისცეს ბავშვის აზროვნებას, ისე, რომ არ დააზიანოს და არ გაუქროს ძირითადი „ღირებული“, „ინდივიდუალური“ საფუძვლები.

სკოლაში თითოეულ ბავშვთან ცალკე მუშაობა საკმაოდ რთულია, რადგან ბევრ დროსა და ენერგიას მოითხოვს. საზღვარგარეთ საკმაოდ გავრცელებულია JW (Journal Writing). ეს სწორედ ის მეთოდია, რომელიც მასწავლებელს ყოველ მოსწავლესთან ინდივიდუალური მუშაობის საშუალებას აძლევს.

რა არის მიმოწერის დღიური?

მიმოწერის დღიური არის რეგულარული ინდივიდუალური მიმოწერა მოსწავლესა და მასწავლებელს, შესაძლოა, მოსწავლეებს შორისაც კი. ყველა მოსწავლეს თავისი რვეული, დღიური აქვს. ბავშვის წერილები და მასწავლებლის პასუხიც მთელი წლის განმავლობაში ამ დღიურში იწერება. ეს არის დიალოგი ორ თანასწორუფლებიან ადამიანს შორის (და არა მოსწავლესა და მასწავლებელს, უფროსსა და უმცროსს შორის). ბავშვები წერენ თავიანთ აზრებს, შეხედულებებს, გრძნობებს, და ა.შ. მასწავლებელი პასუხობს ყოველ წერილს, თავს დამოკიდებულებას უზიარებს, რჩევას აძლევს და აზრს ეკითხება.

ზოგ სკოლაში მიმოწერისათვის კომპიუტერულ ქსელსაც იყენებენ. ბავშვები ერთმანეთს კომპიუტერის საშუალებით უკავშირდებიან და ელექტრონული ფოსტით აქვთ ურთიერთობა, რაც საკმაოდ მოსახერხებელია და თავისი ხიბლიც აქვს.

მიმოწერის დღიურის თემა

წერილების შინაარსი და მიმართულება მხოლოდ მასწავლებელზე და კლასზეა დამოკიდებული. ზოგიერთი მასწავლებელი ბავშვებს სრულ თავისუფლებას აძლევს და ბავშვები სურვილისამებრ წერენ. ზოგი კი - გარკვეულ მიმართულებას, მინიშნებას აძლევს.

მაგალითად, ერთ-ერთი მასწავლებელი მოსწავლეებს ასეთ შეკითხვებს უსვამს:

- რას იზამდი, შენი დაბადების დღე არავის რომ არ გაახსენდეს?

- დროის მანქანით მოგზაურობა რომ შეგეძლოს, სად ისურვებდი წასვლას?

- რას გააკეთებდი, გაუჩინარება რომ შეგეძლოს?

- წარმოიდგინე, რომ გაიზარდე და შვილები გყავს, როგორ მოექცეოდი მათ, მშობლებისგან განსხვავებით რას გააკეთებდი?

- გინდა, რომ ტყუპის ცალი გყავდეს? რა იქნებოდა ამაში ყველაზე კარგი? რა იქნებოდა ამაში ყველაზე ცუდი?

- და სხვა.

ქეთი თომფსონი, ედმონტონის ბრიუს სმითის სკოლის მათემატიკის მასწავლებელი, დღიურს იყენებს, რათა გაარკვიოს, რამდენად კარგად გაიგეს მოსწავლეებმა კონკრეტული საკითხი: გაკვეთილის ბოლოს სთხოვს, უპასუხონ შეკითხვებს:

„ყველაზე რთული სასწავლად იყო ---------, რადგან --------“. ეს ეხმარება, გაიგოს, რა სირთულეს აწყდება მოსწავლე და რა უნდა გაითვალისწინოს მომავალი გაკვეთილისათვის.

კენედის სახელობის სკოლის (შეერთებული შტატები) მასწავლებელი ბარბარა ბეკერი კი ამგვარ კითხვებზე ითხოვს პასუხს:

- მე უცხოპლანეტელი ვარ, ციფრების ცნობა უკვე ვიცი, მაგრამ არ მესმის (მიუწერს რაიმე საკითხს), თუ შეიძლება ამიხსენი!

- შენს პატარა დას მათემატიკის დავალების შესრულებაში ეხმარები, როგორ ასწავლიდი (მიუთითებს საკითხს)?

ლიტერატურის მასწავლებელი წაკითხულ წიგნზე ესაუბრება და შეხედულებებს უზიარებს მოსწავლეს, ახალ წიგნებს ურჩევს წასაკითხად.

ზოგიერთი კი უბრალოდ ეკითხება: „გუშინ სადილად რა გქონდა?“ ან „გუშინ სად იყავი?“

როგორც ვხედავთ, მიმოწერას შეიძლება ნებისმიერი ფორმა და მიმართულება მიეცეს. ფორმას მასწავლებელი მოსწავლეთა მონაცემების, უნარის, ინტერესის გათვალისწინებით, საგნისა და ასაკის შესაბამისად ირჩევს.

მიმოწერის დღიურის მოცულობა

ეს პროცესი არ უნდა იყოს ბავშვისთვის მოსაბეზრებელი, შრომატევადი, დამღლელი. ამიტომ თავიდან წერილები შეიძლება მხოლოდ ერთი ან ორი წინადადებისგან შედგებოდეს. თანდათანობით ბავშვი დღიურში წერას ეჩვევა, მერე კი მოთხოვნილებადაც შეიძლება ექცეს. ამერიკელი მასწავლებლები ამტკიცებენ, რომ მოსწავლეები მოუთმენლად ელიან დღიურის წერის დროს და სიხარულით ავსებენ მას.

ერთ-ერთ სკოლაში პირველი კლასის მოსწავლეებმა წერილების წერა ნახატით დაიწყეს, რომლებსაც თითო-ოროლა სიტყვა ერთვოდა. ნელ-ნელა ნახატებს სიტყვები ცვლიდა. წლის ბოლოს კი უკვე მთელ ფურცელს ავსებდნენ.

მიმოწერის დღიურის პერიოდულობა

დღიური შეიძლება ყოველდღე, კვირაში ორჯერ ან ერთხელ შეივსოს, ეს მასწავლებელზე და მოსწავლეზეა დამოკიდებული. აქაც მნიშვნელოვანია, რომ ბავშვებს ეს ,,ზედმეტ ტვირთად“ არ დააწვეთ.

მიმოწერის დღიურის შეფასება

ზოგიერთი მასწავლებელი წერილებში ქულებს წერს. ისინი შეფასების სხვადასხვა მეთოდს იყენებენ, მაგრამ თუ გავითვალისწინებთ, რომ მიმოწერას „თავისუფალი“ ხასიათი უნდა ქჰონდეს, ვალდებულებას არ უნდა გულისხმობდეს, შეფასება უმართებულო იქნება. ასეთ შემთხვევაში დღიური-წერილი მორიგ სასკოლო დავალებად იქცევა. ბავშვი, ძალაუნებურად, ნიშნის მიღებაზე ფიქრობს, ცდილობს, „სწორად“ და „გამართულად“ დაწეროს, ფორმას მეტ ყურადღებას აქცევს, ვიდრე შინაარსს.

ზოგიერთ სკოლაში მასწავლებელი ბავშვს თავისი ნაწერის ხმამაღლა წაკითხვის საშუალებას აძლევს. ე.ი., თუ ბავშვს აზრის ხმამაღლა გამოთქმის სურვილი უჩნდება, არ უნდა ჩავახშოთ, მაგრამ ძალაც არ უნდა დავატანოთ.

შეცდომის გასწორება

შეუფასებლობა არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელმა შეცდომები უნდა უგულებელყოს და ყურადღება საერთოდ არ მიაქციოს. შეცდომები უნდა შესწორდეს, მაგრამ შეუმჩნევლად, ძალდაუტანებლად. შესაძლოა, შემდეგი გაკვეთილის თემადაც გამოიყენოთ, მაგრამ წერილზე მითითების გარეშე (ტაქტიანად).

ურთიერთობა

გარდა ამისა, დღიური მოსწავლეების გაცნობის, მათთან ურთიერთობის საუკეთესო საშუალებაა. ის პირადი ურთიერთობის, კონფიდენციალური საუბრის საშუალებას გაძლევთ. რთულია, კლასში ყველასთან პირადი, ყოველდღიური კონტაქტი დაამყარო.

დღიური კი ამის შესაძლებლობას იძლევა. სულ ერთი-ორი წინადადება და ყველა მოსწავლესთან მუდმივი პირადი ურთიერთობა გაქვთ. წერილობითი ურთიერთობის მრავალი უპირატესობა არსებობს. ზოგიერთი მასწავლებელი, გამოცდილებიდან გამომდინარე, ამტკიცებს, რომ ბავშვი წერილიში ისეთ რამეს გატყობინებს, რასაც ხმამაღლა, პირისპირ ან ჯგუფში არასოდეს ამბობს. მასწავლებელი დღიურის მეშვეობით გაიცნობს ბავშვის სულიერ სამყაროს, ინტერესებს, გარემოს, ოჯახს, რას აკეთებენ სკოლის გარეთ, რაზე ოცნებობენ და სხვა. ამის ცოდნა კი ნამდვილად მნიშვნელოვანია მასწავლებლისათვის. ყოველივე მართო იმის საშუალებას კი არ იძლევა, რომ სწავლების ფორმა შეარჩიო, როგორ მიაწოდო ინფორმაცია და რა მიმართულება მისცე მის განვითარებას, არამედ ადამიანური ურთიერთობის დამყარების საშუალებაცაა, რაც ასევე მნიშვნელოვანია (შეიძლება უმნიშვნელოვანესიც), ბავშვისა და საზოგადოებისათვის.

წლის ბოლო

დღიურის კიდევ ერთი პოზიტიური მხარეა, რომ მოსწავლეს საშუალება ეძლევა, წლის ბოლოს ხელახლა გადახედოს საკუთარი ზრდის, განვითარების პროცესს (რაც დაფიქსირებული არ არის, შეიძლება შეუმჩნეველი დარჩეს). მოსწავლე წლის განმავლობაში გონების, შეხედულებების, ინტერესის სფეროს, წერის, აზრის გადმოცემის უნარების განვითარებაზე დაკვირვებას შეძლებს. პროგრესის, შედეგის დანახვა დიდი სტიმულია, ყველა შეფასებასა და ქულაზე უფრო დიდი ჯილდო.

შედეგი ანუ რას გვაძლევს მიმოწერის დღიური

ეს მეთოდი მოსწავლეს უფრო კონცენტრირებულს ხდის. აიძულებს, იფიქროს. შესაძლოა, მნიშვნელობა არ ქჰონდეს, რაზე ფიქრობს. მთავარია, ყოველდღე, სულ რამდენიმე წუთით მაინც, ტვინს ავარჯიშებს, საკუთარი აზრი ექმნება და გადმოსცემს. საბოლოოდ, ფიქრი (სულერთია, რაზე) ბავშვს უკვე მოთხოვნილებად ექცევა. ასეთი გონებრივი ვარჯიში თანდათანობით ნამდვილ მოაზროვნეს აყალიბებს.

რეგულარული ვარჯიში ავითარებს წერის უნარს- პუნქტუაცია, გრამატიკა, სტილი და სხვა. ყოველდღიურად ერთი-ორი წინადადების ჩაწერა წლის ბოლოსთვის საოცარ შედეგს იძლევა. გარდა ამისა, ბავშვს სხვისი აზრის მიოსმენის, გაგებისა და შეფასების უნარიც უჩნდება. წაკითხულს კარგად აღიქვამს და დედააზრი ესმის.

მასწავლებლის უნარი

მასწავლებლის როლს, გამოცდილებას, ბავშვთან ურთიერთობის უნარს, თუ გნებავთ, ბავშის ენაზე ლაპარაკს, ბავშვის თვალით დანახვას, ფანტაზიას დიდი მნიშვნელობა აქვს ამ პროცესში. ბავშვი ფაქიზი არსებაა. რამდენადაც დადებითი შედეგი შეიძლება გამოიღოს ამ პროცესმა, იმდენად მასწავლებლის შეცდომამ შეიძლება უარყოფითი, დამანგრეველი როლი შეასრულოს. უნდა გახსოვდეთ, რომ მასწავლებელი ამ პროცესში „ დიქტატორი“ არ არის. ის ძალადაუტანებლად, შეუმჩნევლად მხოლოდ მიმართულებას წარმოაჩენს. ბავშვი უნდა გრძნობდეს, რომ მასწავლებლის მითითება სავალდებულო კი არ არის, არამედ ერთ-ერთი გზაა, რომ ეს მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობა კი არაა, არამედ ორი თანასწორუფლებიანი პიროვნების დიალოგია, რომლებიც ერთმანეთს უძიარებენ გამოცდილებას, აზრებს, შეხედულებაბს. მიმოწერის მეთოდი მხოლოდ ამ შემთხვევაში გამოიღებს სასურველ შედეგს.

დასკვნა

როგორც ვხედავთ, დღიურების სხვადასხვა ფორმა, მიმართულება, მიზანი შეიძლება ჰქონდეს. ეს დამოკიდებულია მასწავლებელზე, მოსწავლეზე, მის უნარზე, მონაცემებზე, ინტერესებზე, საგანზე, რომელსაც ეს მასწავლებელი ასწავლის და ბევრ სხვა ფაქტორზე.

ზოგიერთი მასწავლებელი ამოწმებს ნაწერს და წერის უნარის დახვეწაზე მუშაობს; ზოგიერთი შეცდომებს „ყურადღებას არ აქცევს“,; ზოგი მათგანი თემას კარნახობს, რომ მოსწავლეს წერის დაწყებაში დაეხმაროს; ზოგი კი მიმართულებისა და მიმდინარეობის არჩევანს მოსწავლეებს ანდობს, მაგრამ საბოლოო შედეგია ის, რომ: ბავშვი აზროვნებას სწავლობს, აზრის ჩამოყალიბებისა და დასაბუთების (წერილობით თუ ზეპირ) უნარს ივითარებს, თავდაჯერებული ხდება, რწმენა ემატება, ინტერესების სფერო უფართოვდება, სწორად წერას სწავლობს (გრამატიკა, პუნქტუაცია, სტილი, მანერა). ყოველივე ეს კი პიროვნების ჩამოყალიბების ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ფაქტორია.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Gary Hopkins. Journal Writing Every Day: Teachers Say It Really Works! Education World.1999;

Cobine,Gary R. Effective Use of Student Journal Writing.

ERIC Digest. 1995.http://www.ericfacility.net/databases/

ERIC_Digest;

Jurnal Writing Ideas. Grundy Avenue School. http://

www. sachem.k12. ny.us /schools/grundy/ journalweb;

Doreene Clement. Making Writing a Family Affair. Rainy Day Corner Publishing. 2003. http://www.rainydaycorner.com/journalwriting.htm

თამთა ბერიშვილი

ლინგვისტი

ჟურნალში გამოყენებულია დღიურების სურათები, რომლებიც შექმნეს მოსწავლეებმა საქართველოს სკოლების დამეგობრების პროექტის - „ფუმფულა“ -ფარგლებში. პროექტი განხორციელდა რუსთავის ღია სათემო სკოლა „ზარის“ მიერ.

www.zari.org.ge

დონა ვერდერიხი

ინდივიდუალური სწავლების რამდენიმე მარტივი გზა თქვენს კლასში

ჟურნალში - „Reading today“ („Adolescent literacy“ 1999) - დაბეჭდილ ერთ-ერთ ფოტოზე გოგონა მხარზე მოგდებული ჩანთით ბალახით დაფარულ ბილიკზე მიაბიჯებს. ფოტოს ქვეშ წარწერა აქვს: „თანამედროვე მოზარდების მომავალი იმაზეა დამოკიდებული, თუ როგორ გაითვალისწინებს აღმზრდელი მათ ინდივიდუალურ მოთხოვნებს წიგნიერებაზე“. (გვ. 22). წიგნიერებისაკენ მიმავალო გზა რთული და დაბრკოლებებით სავსეა, როგორც თავად მოზარდის ცხოვრება. არ არსებობს ორი ერთნაირი ცხოვრებისეული გამოცდილების მქონე მოსწავლე.

სკოლაში შესაძლებლობების, წინაპირობისა და მოტივაციის დიდი დიაპაზონია (Muth and Alvermann,1992), რაც წიგნიერების მრავალფეროვნებას განაპირობებს. ზოგი მოსწავლე უპირატესობას ამა თუ იმ ავტორსა და ჟანრს ანიჭებს, ზოგს კი კითხვა სულაც არ უყვარს. ზოგჯერ ბავშვს დიდი ძალისხმევა სჭირდება, ზოგჯერ - ნაკლები დრო და დანახარჯები, ხან კი - ოჯახური არასტაბილური მდგომარეობა გავლენას ახდენს მუშაობის პროცესზე. საშუალო სკოლის კითხვის მასწავლებელმა მოსწავლეთა ინდივიდუალური განსხვავებები უნდა გაითვალისწინოს. რეალურად კი იმ სასწავლო სტანდარტების თავს მოხვევა და იძულება ხდება, რომლებიც მოსწავლის სუბიექტურ თუ ობიექტურ თავისებურებებს არ ითვალისწინებს.

დიფერენცირებული სწავლება ალტერნატიული მეთოდია, რომელიც თითოეული მოსწავლის მოთხოვნებიდან გამომდინარეობს და სასწავლო პროგრამის ათვისებას უწყობს ხელს. ამასთან, საჭიროა მოსწავლეთა მზადყოფნის, ინტერესისა და სასწავლო პროფილის გათვალისწინება, რის მიხედვითაც დავალების სირთულე, ტემპი, სწავლების საშუალებები და მასწავლებლის ჩართვის ხარისხიც შეიცვლება (Tოmliნსონ, 1999). სკოლაში გარკვეულ კავშირებსა და სტრუქტურებს ყურადღება უნდა ექცეოდეს. ცხადია,მასწავლებელი, რომელიც მეთოდის, მიდგომისა და მასალის შერჩევაში მოქნილობას იჩენს, ბავშვსაც და სიტუაციასაც დიდად არგებს (Flippo, 1999).

წიგნიერების დონის ასამაღლებლად მოსწავლის ინდივიდუალური საჭიროების გათვალისწინებას ბოლო დროს დიდი ყურადღება დეათმო. მოზარდთა წიგნიერების შესახებ კითხვის საერთაშორისო ასოციაციის დებულება (Bean, Birdyshaw, Moore, and Rycik,1999) სწორედ ამ მოთხოვნების განვითარებისათვის მიიღეს. დებულების ერთ-ერთი პუნქტის მიხედვით: „ბავშვს, რომელსაც უჭირს კითხვა, აქვს უფლება, მასწავლებლისგან/კითხვის სპეციალისტისგან ინდივიდუალური, ინტენსიური ინსტრუქტაჟები მიიღოს“ (გვ. 8). მომავალში ბავშვის წიგნიერების ხარისხის გასაუმჯობესებლად არცთუ უმნიშვნელოა მასწავლებლისა და მოსწავლის მიმოწერის დღიურების შესწავლა და შეფასება.

ლიტერატურის მიმოხილვა

80-იანი წლებიდან მიმოწერის დღიურების გამოყენება წიგნიერების დონის ამაღლებისათვის ფრიად აქტუალური გახდა. მეცნიერები იკვლევდნენ მიმოწერის დღიურების აღწერილობას. მათ ჩაატარეს წერილების ანალიზი და სხვადასხვა კატეგორიების, დონისა და განვითარების მიხედვით დაალაგეს. წერილებში 150-ზედმეტი საუბრის ტიპი გამოიკვეთა. მკვლევარებმა გამოავლინეს, რომ თუ მოსწავლისათვის შეფასების კრიტერიუმები წინასწარვეა ცნობილი, მასწავლებელს ბავშვის მოთხოვნების დადგენა გაუადვილდება. მკვლევართა საერთო დასკვნით, ,,მასწავლებელი კარგად უნდა ერკვეოდეს შეფასების ვარიანტებში, რათა მოსწავლის დახმარება შეძლოს.“

მიმიოწერის დღიურებში მასწავლებლის წერილობით პასუხებსაც არანაკლები როლი ენიჭება. მოსწავლის განწყობა და მონდომება მასწავლებლის პასუხების სიხშირესა და ხარისხზეა დამოკიდებული. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა იმ ფაქტს, რომ: ,,როდესაც მასწავლებელი წერილებს კითხულობს, მოსწავლეებს საკუთარი აზრებისა და კითხვების გაზიარების სურვილი უძლიერდებათ.“ მიმოწერის დღიურების საშუალებით მასწავლებელი ხვდება, რომ სწავლების ერთ-ერთი ამოცანაა, ბავშვებს ეფექტური საპასუხო წერილის შედგენა ასწავლოს. სხვა გამოკვლევებში განხილულია მკითხველის სქესი და ინდივიდუალობა, ასევე სოციალური და კულტურული მდგომარეობა. ესეც მკითხველის განვითარების შეფასებას უკავშირდება. კვლევათა უმეტესობა ძირითადად ყურადღებას მოსწავლის შეფასებაზე ამახვილებს, ხოლო მასწავლებლის როლს ნაკლებად ითვალისწინებს. წერილების კატეგორიზება და მიმოწერის დღიურების შედეგები ბუნებრივ კითხვას ბადებს: მოახდინა თუ არა გავლენა მასწავლებელმა შედეგებზე? თუ მოახდინა, როგორ? მიმოწერის დღიურების გაანალიზებას თანმიმდევრული კვლევა ესაჭიროება.

კლასის შესწავლა

მკვლევარი ათველი მიმოწერის დღიურებს განიხილავს როგორც ინდივიდუალური მოსწავლისათვის კითხვის დიფერენცირებული სწავლების მეთოდს. („In The Middle: New Understandings About Writing, Reading, and Learning“ Atwell, 1998). გამოკვლევის მიხედვით, დიფერენცირებული სწავლება ალტერნატიული მეთოდია, რომელიც ინდივიდუალური მოსწავლის მოთხოვნების განვითარებას ისახავს მიზნად. საინტერესოა ორი საკითხი:

I როგორ პასუხობს მასწავლებელი მიმოწერის დღიურში მოსწავლეს?

II როგორ უწყობს ხელს მიმოწერის დღიურები მოსწავლის ინდივიდუალურ სწავლებას?

ამ კითხვებით საუბრის ის ტიპები და კატეგორიები დგინდება, რომლებიც მასწავლებლისა და მოსწავლის დიალოგს განსაზღვრავს.

გამოკვლევა ერთი (1998-1999) სასწავლო წლის განმავლობაში მიმდინარე მიმოწერებზე დაკვირვებით ჩატარდა. ათველმა შემთხვევითი შერჩევის მეთოდი გამოიყენა. ორ კლასში 46-დან 15 დღიური შეარჩია, მოსწავლეთა ნამუშევრების მესამედი. შერჩეული დღიურები მთელ პროცესზე ზუსტ წარმოდგენას გვიქმნიდა. მოსწავლეები დაგროვილი ქულების, დონის და მასწავლებლის რეკომენდაციის მიხედვით, კითხვის პროგრამაში ჩართეს.

სკოლის მე-6 მე-8 კლასებში 629 მოსწავლე ირიცხებოდა, მათგან 7 პროცენტი სხვადასხვა კატეგორიის უმცირესობათა ჯგუფს განეკუთვნებოდა.

ლიტერატურული გარემო კლასში

პროგრამა მიზნად ისახავდა, მთელი სასწავლო წლის განმავლობაში მოსწავლეებს მიმოწერის დღიურები ეწარმოებინათ. ბავშვებს თანაკლასელებთანაც და მასწავლებლებთანაც, ,,მკითხველის სასემინარო პროგრამით“ (მსპ) დადგენილი წესით, მიმოწერა შეეძლოთ. ,,მკითხველის სასემინარო პროგრამის“ (მსპ) მასწავლებლები მოსწავლის ინდივიდუალურ მოთხოვნებს ითვალისწინებენ. იმისათვის, რომ პროცესი წარმატებით განვითარდეს, მასწავლებელი მოსწავლის მოთხოვნებს, ინტერესებს, სასურველ ლიტერატურას, კითხვისა და ენის კურიკულუმს, კითხვის უნარსა და განწყობას კარგად უნდა იცნობდეს.

ათველის რჩევით, ორშაბათიდან ხუთხშაბათამდე ,,მწერლის სასემინარო დღეები“ იყო, პარასკევი კი - ,,მკითხველის სასემინარო დღე“. მწერლის და მკითხველის ყოველდღიური სემინარები ლექსის კითხვითა და განხილვით იწყებოდა, რომელსაც მინი - გაკვეთილი მოჰყვებოდა. მისი მიზანი იყო, მოსწავლეებისათვის წერილების წერის დროს ანალიზის, ლიტერატურული სახეების, ახალი ჟანრებისა და სხვადასხვა სტილის გამოყენება ესწავლებინათ. გაკვეთილების ხანგრძლივობა დაახლოებით 10-25 წუთი იყო. სემინარის ბოლოს, ყოველდღიურად, მოსწავლეებს მიმოწერის დღიურის შესავსებად 10-25 წუთი ჰქონდათ.

მიმოწერის დღიურები

,,მკითხველის შეფასების თეორია“ მასწავლებლებს მიმოწერის დღიურების გაანალიზებაში ეხმარება. დღიურები ცოცხალი საუბრის საშუალებად განიხილება. ,,მასწავლებლის ჩანაწერები მიმოწერის დღიურებში, მოსწავლისათვის, წიგნიერების ნათელი მაგალითია“.

მიმოწერის დღიურებად წიგნაკებს იყენებდნენ. წლის დასაწყისში მოსწავლეს მითითებას აძლევდნენ იმის შესახებ, თუ როგორი უნდა ყოფილიყო დღიურში წერილის ფორმატი, მიმდევრობა. მოსწავლეების წერილები მეგობრული საუბრის სტილით გამოირჩეოდა. წერილის ფორმაში თარიღი, მისალმება, აბზაცები და ხელმოწერა გამოიკვეთებოდა. მოსწავლეებს გარკვეული რჩევებიც მისცეს:

როგორ წერს ავტორი (ჩამოაყალიბე შენიშვნები)?

რატომ ფიქრობ, რომ ავტორი ამგვარად წერს?

რას მოგვითხრობს წიგნი და რა მნიშვნელობა აქვს მოცემულ ტექსტს შენთვის?

რა გაგახსენა და რით გაგაკვირვა მონათხრობმა?

როგორ წაიკითხე წიგნი და რატომ?

თითოეულ მოსწავლეს კვირაში ერთი წერილი თავისი კლასელისთვის და ყოველ ორ კვირაში - ერთი წერილი მასწავლებლისთვის უნდა მიეწერა. მასწავლებელთან დღიურის გაცვლისათვის ,,შემომავალი“ და ,,გამავალი“ ყუთები მომზადდა. მოსწავლეს თანაკლასელისათვის პირადად უნდა გადაეცა დღიური. მას კი 24 საათის განმავლობაში უნდა წაეკითხა და საპასუხო წერილი დაეწერა.

ბოლოს ხელახლა წაიკითხეს ყველა დღიური, რათა კითხვის ინდივიდუალური სწავლების სანიმუშო მოდელი შეემუშავებინათ. თითოეული მოსწავლის დღიურის წაკითხვის შემდეგ მასწავლებელს საკუთარი შენიშვნები, დაკვირვებები, მოსაზრებები და სხვა მინდორზე გამოჰქონდა. ეს ჩანაწერები კატეგორიათა მახასიათებლების დადგენაში ეხმარებოდა.

საპასუხო წერილები

დღიურის განხილვის ერთ-ერთი მიზანი კითხვის ინდივიდუალური სწავლების ხელშემწყობი გზების დადგენა იყო. გამოვლინდა 4 ნიმუში: მოსწავლის უნტერესი, ინდივიდუალური აღმოჩენა, სტიმულირება და სწავლების სტრატეგია.

ნიმუშებს განვიხილავთ ქვემოთ.

მოსწავლის ინტერესი - წერილის პირველი კატეგორია, რომელიც მასწავლებელმა, ,,მკითხველის სემინარის“ კულიკურუმის მიხედვით, კითხვის ინდივიდუალური სწავლებისათვის გამოიყენა.

კითხვის ინდივიდუალური სწავლება მოსწავლის ინტერესების გათვალისწინებით იწყებოდა. მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის მიმოწერის უმეტესობა ეხებოდა ავტორებისა და ჟანრების შერჩევის რეკომენდაციებს.

წარმოგიდგენთ ამ წერილების ნიმუშებს. მოსწავლეების სახელები დაფარულია ფსევდონიმებით.

რეი ბრედვერი მოსწავლეებში ძალიან პოპულარული გახდა. განსაკუთრებით იმიტომ, რომ ბევრი მათგანი სამეცნიერო ფანტასტიკით იყო გატაცებული. მოსწავლეებს სიამოვნებდათ, რეი ბრედბერისა და სამეცნიერო ფანტასტიკის მიმართ მათი საერთო ინტერესი რომ გამოვლინდა. ეს წერილებში ერთსა და იმავე თემაზე საუბრის საშუალებას იძლეოდა.

დღიურების შემდეგი წერილებიც მოსწავლის ინტერესებს შეეხება. ამჯერად ისტორიული რომანის ჟანრია განხილული.

მასწავლებლის წერილების მეოთხედი, განსაკუთრებით სასწავლო წლის დასაწყისში, წიგნების შერჩევისათვის საჭირო რეკომენდაციებს ეხებოდა. ეს მომდევნო წლის განმავლობაშიც პერიოდულად მეორდებოდა. წიგნის სწორად შესარჩევად მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს მოსწავლის ინტერესი ავტორისა და ჟანრისადმი. წლის დასაწყისში ჩატარებული მოსწავლეების გამოკითხვა და მათი წერილები რეკომენდაციისათვის საკმარის საფუძველს იძლევა.

ინდეივიდუალური სწავლება ცალკეული მოსწავლით იწყება. სასწავლო წლის პირველი კვირის განმავლობაში ჩატარებულმა გამოკითხვამ მასწავლებელს საშუალება მისცა, ცალკეული მოსწავლის კითხვის გამოცდილებაზე წარმოდგენა შექმნოდა. ამ მონაცემებზე დაყრდნობით, მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის დიალოგი წარიმართებოდა.

ინდივიდუალური აღმოჩენები - ამ ტიპის წერილებიდან ჩანს, თუ როგორ მიჰყავს მასწავლებელს მოსწავლე აღმოჩენისაკენ. აღმოჩენების სახეები შესაძლოა იყოს: სათაურის გახსნა, ავტორის სტილი, ფაბულის წყობა და გააზრების მეთოდი.

ერთ-ერთი გაკვეთილი, რომელიც მასწავლებელმა წლის დასაწყისში ჩაატარა - ,,კარგი სათაურები“ - იყო. გაკვეთილი მიზნად ისახავდა, მოსწავლეებს გაეგოთ, რამდენად განაპირობებს სათაური წიგნის არჩევას. ,,კარგი სათაურის“ იდეის საილუსტრაციო მაგალითებად მოიხმეს ვირჯინია ვულფის რომანი ,,გააკეთე ლომონათი“.

მოსწავლეებმა, წიგნის სათაურიდან გამომდინარე, აღმოჩენები გააკეთეს. ისინი მიხვდნენ, თუ რაში მდგომარეობს კარგი სათაურის არსი და მნიშვნელობა აქვს მას ნაწარმოების გაგებისათვის. ამაზე გავლენა იქონია ,,კარგი სათაურის“ გაკვეთილებმა, რაც ქვემოთ მოცემული წერილებიდანაც ჩანს.

ჯონის შემდეგ წერილიში ჩანს, რომ მან აღმოაჩინა სათაურის- „გააკეთე ლიმონათი“-მნიშვნელობა.

შემდეგ წერილში, რომელიც ამავე სასწავლო წელს მოგვიანებითაა დაწერილი, კიდევ ერთმა მოსწავლემ გააკეთა ინდივიდუალური აღმოჩენა.

„კარგ სათაურზე“ ჩატარებული გაკვეთილი ბევრი მოსწავლისათვის ინდივიდუალური აღმოჩენის საფუძველი გახდა.

წერილების ერთი წყება ლიტერატურული ნაწარმოების შემადგენელი ნაწილების აღმოჩენას შეეხებოდა. მინიგაკვეთილზე სიუჟეტის ელემენტები განიხილეს და მისი დიაგრამის აგება ისწავლეს. გაარკვიეს მისი ექსპოზიციის არსი და მიზანი. ბევრი მოსწავლე პირველი ფურცლებიდანვე წიგნის კითხვას თავს ანებებს. ისინი ფიქრობენ, რომ მოსაბეზრებელი წიგნის კითხვაზე დროს ფუჭად ხარჯავენ. ექსპოზიციის მნიშვნელობის გაგების შემდეგ მათ შესაბამისი განწყობა უყალიბდებათ და კითხვას განაგრძობენ.

მომდევნო საუბარი ჯონ გარდნერის წიგნის ექსპოზიციას და სიუჟეტის დიაგრამის ნიმუშს ეხება.

ინდივიდუალური აღმოჩენები მოსწავლეს კითხვის სასარგებლო გამოცდილების შეძენაში ეხმარება. საშუალო სკოლის კითხვის მასწავლებლები წერილის კატეგორიებში კარგად უნდა ერკვეოდნენ. მოსწავლის ღირებულ და სასარგებლო აღმოჩენებში მასწავლებელი მნიშვნელოვან როლს ასრულებს.

სტიმულირება - ინდივიდუალური სწავლების დროს ყოველი მოსწავლე შესაბამისად უნდა წახალისდეს. კითხვის სწავლებისას უნდა გავითვალისწინოთ კითხვის დონე, გააზრების უნარი, ტექსტის მოცულობა და გამოცდილება. „მაღალი დონის“ მკითხველი-მოსწავლის შემთხვევაშიც, მიმოწერის დღიურების საშუალებით, მასწავლებელი კითხვის დონისა და უნარის ასამაღლებლად წამახალისებელ გზებს პოულობდა. მოსწავლეს სტიმულს აძლევდა ერთი და იმავე ავტორის ადრე წაკითხული და ამჟამად წასაკითხ ნაწარმოებებს შორის მსგავსება-განსხვავების აღმოჩენა. ქვემოთ მოცემულია მაგალითი იმისა, თუ როგორ სთხოვეს ქაილს რეი ბრედბერის ორი განსხვავებული ლიტერატურული ნაწარმოების შედარება.

დიალოგზე დაკვირვება გვიჩვენებს, რომ მოსწავლეთა ინდივიდუალური განვითარების დონე შესამჩნევად იცვლება. მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს შორის საუბარმა იმ დონეს მიაღწია,რაც სხვა დღიურებში არ გვხვდება. აი, თამისთან მიმოწერის მაგალითი:

მოსწავლის განვითარების დონე მასწავლებელს ინდივიდუალურ სწავლებაში საგრძნობლად ეხმარება. ამ ტიპის დღიურის წერილები მაღალი დონის მკითხველების მიერ იყო დაწერილი. მოსწავლეებთან საუბარი, მათი შესაძლებლობის დონის განსხვავების გამო, ჩვეულებრივ საუბარს არ ჰგავდა.

მასწავლებელი მიმოწერის დღიურებში ყოველთვის ცდილობდა მოსწავლეების წახალისებას. ამ მიზნით სვამდა შეკითხვებს. ცდილობდა, მკითხველი წიგნზე დაეფიქრებინა. კერძო საუბრები კლასში თუ მიმოწერის დღიურების მეშვეობით განვითარებული დიალოგი მოსწავლეებს ფიქრისა და გაგებისათვის სტიმულს აძლევს.

სწავლების სტრატეგია - მიმოწერის დღიურებში საუბრები კითხვის სემინარის პროგრამის ფარგლებში ჩატარებულ მინიგაკვეთილებს შეეხებოდა. ზოგიერთი გაკვეთილი ტექსტის ანალიზის, კითხვის უნარის განვითარების, ლიტერატურული სახეების გამოყენების საკითხებს ეძღვნებოდა. განიხილებოდა ავტორის წერის სტილი და მანერა, ნაწარმოების მორალური ინტერპრეტაცია, თუ ღირებულებები- როგორ და რატომ წერს ავტორი?

ქვემოთ წარმოდგენილი წერილები ავტორის წერის სტილსა და მიზანს განიხილავს, აანალიზებს.

ქელის შემდეგი წერილიდან ჩანს, რომ მან შეძლო გაანალიზება იმისა, თუ როგორ წერდა ჰინთონო; ჩანს მსჯელობის უნარი, რომელიც მას, როგორც მკითხველს, განუვითარდა.

მიმოწერის დღიურები ინდივიდუალური სწავლებისათვის

როგორც აღინიშნა, მიმოწერის დღიურები ინდივიდუალური სწავლების ექეფტური საშუალებაა და ინდივიდუალურ ლიტერატურულ საქმიანობას უწყობს ხელს. დღიურის წერილები ცხადყოფენ, რომ მოსწავლეებს ლიტერატურა სხვადასხვაგვარად სჭირდებათ.

ინდივიდუალური კითხვის სწავლებისათვის წინამდებარე კვლევით ბევრი რამ ნათელი ხდება. წერილების კატეგორიები ცალკეული მოსწავლის ნამუშევრებზე დაკვირვების შედეგად გამოვლინდა. თითოეულმა მოსწავლემ წლის განმავლობაში განსხვავებული, ინდივიდუალური აღმოჩენა გააკეთა. წახალისებისა და სწავლების მეთოდები მოსწავლის შესაძლებლობაზე იყო გათვლილი. მიმოწერის დრიურების საშუალებით, მასწავლებელმა მოსწავლის კითხვის პროგრესზე დაწვრილებით ინფორმაცია შეაგროვა.

მიმოწერის დღიურის მნიშვნელობა

მიმოწერის დრიურის გამოყენების თაობაზე რამდენიმე მოსაზრება ჩამოყალიბდა:

1. ინდივიდუალური სწავლებისათვის მიმოწერის დრიურში მასწავლებლის როლი მნიშვნელოვანია. მისი საპასუხო წერილები სწავლების ძირითადი კომპონენტია.

2. დისკუსიები, მინიგაკვეთილები და ხმამაღალი კითხვა მიმოწერის დრიურებისათვის კარგ სასაუბრო თემებს ქმნის. ის, რასაც მასწავლებელი კლასში განიხილავს, მიმოწერის დღიურისა და ინდივიდუალური სწავლების ნაწილად იქცევა.

3. მომიწერის დღიური მოსწავლეთა ინდივიდუალური საჭიროებების დადგენის ეფექტური საშუალებაა. შესაძლებლობათა განსხვავებულობის გამო, ყველა მოსწავლის წერილი კლასიფიკაციაში არ ჯდება.

4. სასწავლო წლის განმავლობაში მიმოწერის დღიურები ხშირად უნდა იკითხონ. ასევე მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა საუბრებზე თვალყურის მიდევნება.

5. მიმოწერის დღიურების კვლევამ მასწავლებლის პასუხების სხვადასხვა კატეგორია შეიძლება გამოავლინოს.

დასკვნა

სტატიაში მიმოწერის დრიური აღწერილია როგორც კითხვის კურიკულუმის შემადგენელი ნაწილი. ამასთან, მასწავლებლისა და მოსწავლის მიწერ-მოწერის ანალიზი წერილების კატეგორიების ახალ პერსპექტივას წარმოშობს. ახალი თვალთახედვის მიხედვით, აზრიანი, წამახალისებელი დიალოგის შესაქმნელად მასწავლებლის როლის მნიშვნელობა იზრდება; მოსწავლის ინდივიდუალური მოთხოვნები ყურადღების ცენტრში ექცევა. დადგინდა მასწავლებლის წერილის ოთხი კატეგორია: მოსწავლის ინტერესი, ინდივიდუალური აღმოჩენა, სტიმულირება და სწავლების სტრატეგია. იმისათვის, რომ მოსწავლეს მიმოწერის დღიურის გამოყენების საშუალება მიეცეს, მასწავლებელმა ზემოხსენებული კატეგორიები აქტიურად უნდა გამოიყენოს. ასევე ხელშემწყობი ფაქტორია მასწავლებლის გავლენაც.

წერილების კატეგორიების ცოდნა მასწავლებელს კითხვის სწავლების პროცესის ხელმძღვაველობასა ბავშვების წახალისებაში დაეხმარება. მასწავლებელს კითხვების დასმით შეუძლია, რომ მოსწავლეს აღმოჩენაში დაეხმაროს - მკითხველის მოთხოვნების შესაბამისად, კითხვის ინდივიდუალური სწავლება წაახალისოს.

„მკითხველის სემინარის პროგრამაში“ მიმოწერის დღიურების გამოყენება ინდივიდუალური მოსწავლის განსხვავებულობას უწყობს ხელს.

დონა ვერდერიხი

რისალდი კალიევა

ერთ-ერთი იმ პრობლემათაგანი, რომელსაც მასწავლებელი დაწყებით კლასებში მუშაობისას აწყდება, „გულჩათხრობილი“, „ჩაკეტილი“ ბავშვებია. აზრის თავისუფალი გამოხატვა, ტოლებთან თანამშრომლობა, როგორც მათაც უნდა ვასწავლოთ. ვასწავლოთ ურთიერთობა.

რამდენიმე დღის განმავლობაში იმ პირველკლასელების სახელებს ვინიშნავდი, რომლებიც გაკვეთილის პროცესში არ აქტიურობდნენ. გამოვლინდა, რომ ყოველდღიურად ერთი და იგივე მოსწავლე დუმდა. ესენი იყვნენ „წყნარები“. რატომ შევარქვი ასე? იმიტომ, რომ ისინი საკლასო ოთახში ყველაზე მორცხვნი, მორიდებულნი და შეუმჩნეველნი იყვნენ. სკოლამდე არც საბავშვო ბაღში და არც შემოქმედებით სტუდიაში უვლიათ, ამიტომ ფრთხილად მოქმედებდნენ. მათი გარჩევა ხმაურიან, მხიარულ „ბაღგამოვლილ“ პირველკლასელებისგან ძალიან მარტივი იყო. თავიდან ვფიქრობდი, რომ სკოლას თავისით შეეჩვეოდნენ, გარკვეული დროის შემდეგ თანაკლასელებს, მასწავლებლებს - ყველაფერს ახალსა და უცნობს, რაც მათ ბავშვურ სამყაროში ახლახან შემოვიდა, გაიცნობდნენ.

მაგრამ დრო გადიოდა, ჩემი „წყნარები“ წყნარ ცხოვრებას აგრძელებდნენ და მპასუხობდნენ, მხოლოდ მაშინ, როცა პირადად მივმართავდი. ისინი ყოველთვის ძალიან წყნარად, თავდახრილნი საუბრობდნენ, პასუხის გაცემა ადგილიდან ერჩიათ, რათა კლასის პირისპირ არ აღმოჩენილიყვნენ. შესვენებებზეც „წყნარები“ მშვიდად იქცეოდნენ, თამაშებში იშვიათად მონაწილეობდნენ, საკლასო ოთახში წყნარად დადიოდნენ, ან უბრალოდ, ისხდნენ.

ვღელავდი, იმიტომ რომ, ჩვეულებისამებრ, ბავშვებს, უმიზეზოდ, ასე წყნარად ყოფნა არ შეუძლიათ. გაკვეთილის დამთავრების შემდეგ, მოკლე საუბრის დროს, ვეკითხებოდი: ყველაზე მეტად რა დაიხსომეთ გაკვეთილიდან და რატომ; მაგრამ, როცა დავინტერესდი: „თქვენ რატომ არ პასუხობდით გაკვეთილზე?“, - ასეთი პასუხი მივიღე:

ნელი:

- მინდოდა მეპასუხა, მაგრამ ბავშვებმა უკვე ხელი ასწიეს, მაშა საუბრობდა იმაზე, რაც მე მინდოდა მეთქვა, რატომ უნდა გამემეორებინა?

ე.ი. მას უნდოდა ეპასუხა, მაგრამ დაასწრეს!

სანჟარ:

- თქვენ მე არ მეკითხებით, ერთხელ ავწიე ხელი, და თქვენ არ მკითხეთ.

მის პასუხში წყენა დავინახე. გაცხარებული მსჯელობისას, მისი აწეული ხელი, მართლაც ვერ შევამჩნიე. არადა, ამ მომენტში ჩემი ყურადრება რაოდენ მნიშვნელოვანი ყოფილა!

ამ გამოცდილებიდან ასეთი დასკვნა გავაკეთე: გაკვეთილზე განსაკუთრებული ყურადრება პირველ ყოვლისა „წყნარ“ ბავშვებზე უნდა გავამახვილო. ისინი ყოველთვის თვალწინ უნდა მყავდნენ. მასწავლებლის ყურადრება, თბილი სიტყვა, შეგნებული მოქცევა, თბილი მზერა - ყოველივე ეს, მათ საგაკვეთილო პროცესში სტიმულს აძლევს. ერთი მხრივ, ეს მხოლოდ მცირეოდენი იყო... ჩემი ყურადღების შემდეგ „წყნარები“ ცოტა გააქტიურდნენ, შეკითხვებზე პასუხის გაცემა და მსჯელობაშიც ჩართვაც სცადეს. აღმოჩნდა, რომ მცირე ჯგუფებში მუშაობისას ისინი ფიქრობდნენ, წაკითხულს იაზრებდნენ, მაგრამ დისკუსიისათვის მზად არ იყვნენ და ძველებურად დუმილს ამჯობინებდნენ.

როგორ გავააქტიუროთ ისინი?

ძალიან მნიშვნელოვანია, ყველა მონაწილემ აზრის გაზიარება ისწავლოს. ეს ღრმა და მრავალწახნაგოვანი ანალიზის ერთ-ერთი გზაა, რომლის დროსაც რამდენიმე თვალთახედვით ერთი და იგივე ნაწარმოების ან შინაარსის გარჩევა ხდება. „წყნარები“ ასეთ საინტერესო პროცესში არ მონაწილეობდნენ. ისინი მხოლოდ თანაკლასელებს შესცქეროდნენ, რომლებიც ყველა კითხვაზე გაბედულად მპასუხობდნენ.

რატომ სხედან ჩუმად „ წყნარები“ ჯგუფური მუშაობისას?

იქნებ გარემო არ აძლევს მათ პასუხის საშუალებას?

ბავშვებს ჯგუფების გადაკომპლექტება შევთავაზე. ყველაზე წყნარ გოგონას ნელის, ვკითხე, ვისთან ერთად ისურვებდა ჯგუფში მუშაობას. მან დაასახელა სამი ბავშვი, სწორედ ისინი, რომლებიც ნაკლებად აქტიურობდნენ ჯგუფებსი.

ცხადია, ასეთ ბავშვებს საკლასო ოთახში წყნარი, აუღელვებელი ურთიერთობა სჭირდებათ.

როგორ გრძნობს თავს „წყნარი“ ბავშვი, ხმაურიან, დიდ კოლექტივში?

ეს, თვით ბავშვის გარდა, არავინ იცის.

როგორ გრძნობს თავს მისავე მსგავსებთან?

ხუთმა, ყველაზე წყნარმა ბავშმა, ჯგუფი ჩამოაყალიბა. ზუსტად ეს დავინახე ამ ჯგუფზე დაკვირვების შედეგად: რამდენი სითბო და გულკეთილობა იყო მათ ურთიერთობაში! პირველობას არც ერთი არ ცდილობდა. პასუხის გაცემის უფლებას ისინი ერთმანეთს უთმობდნენ. „წყნარების“ ჯგუფში თბილი და დემოკრატიული ურთიერთობა დამყარდა. პირველად დავინახე, როგორ იცინოდნენ გაკვეთილზე. ეს ჯგუფი სხვებთან შედარებით ნელა მუშაობდა. მეც არ ვაჩქარებდი. ყველაფრის კარგად მოფიქრებისათვის დროს ვაძლევდი. როგორ პასუხებს ვიღებდი? სწორედ ამ ჯგუფიდან, დროდადრო, ყველაზე საინტერესო ვერსიები, ღრმა გააზრებები მოდიოდა. ისინი ერთმანეთს ეხმარებოდნენ: გაქრა შებოჭილობა, მათ ამხანაგებს თვალი გაუსწორეს. ხმამაღალი საუბარი დაიწყეს, თავდაჯერებული გამოხედვა გაუხდათ. ისინი დამეგობრდნენ, საერთო ინტერესები გაუჩნდათ. მაგრამ მათი მუდმივად ერთ ჯგუფში დატოვება არ შეუძლია.

ერთი სიტყვით, აღმოჩნდა, რომ შინაგანი პრობლემები არ არსებობდა. ამის დასტურად, პირველი კლასის დასასრულს, თავიანთივე ინიციატივით, სხვადასხვა ჯგუფებში გადავიდნენ, სადაც თანაკლასელები უკვე ელოდნენ. „წყნარებიდან“ მე ისევ ნელიზე ვწუხდი, რომელსაც სიელმის დიაგნოზი დაუსვეს და იძულებული იყო, სათვალე ეტარებინა. როგორც ჩანს, გოგონას ეშინოდა, თანაკლასელების ყურადღება ზედმეტად არ მიეპყრო. ამიტომაც, უმეტესად ჩუმად ყოფნას ამჯობინებდა. მაგრამ „წყნარ“ ჯგუფში მუშაობამ და ურთიერთობამ სარგებელი ნელისაც მოუტანა. სკოლაში შესვლისას ის წუთში 15 სიტყვას კითხულობდა. თავიდან კითხვა არ უყვარდა. სამაგიეროდ, პირველი კლასის დასასრულს წუთში 50 სიტყვას კითხულობდა, ხოლო მეორეში - 75 სიტყვას. ახლა ის წიგნით ხელში შეიძლება ხშირად დაინახოთ. კარგად და ხალისიანად კითხულობს, შინაარსის გადმოცემა უყვარს, ხოლო იმას, რაც მოსწონს, თანაკლასელებში რეკლამირებას უწევს. ჩუმ, ყველაფრის მიმართ უხალისო გოგონასაგან, დაკვირვებული მკითხველი ჩამოყალიბდა - პიროვნება, რომელსაც თავისი აზრი გააჩნია. განა ეს არ არის პირადი გამარჯვების შედეგი?

ყველა კლასში არიან ბავშვები, რომლებიც ნებისმიერ შეკითხვას, მეყსეულად პასუხობენ. ისინი, თითქოს, ეჯიბრებიან „ვინ უფრო სწრაფად უპასუხებს“. უნდა ვაღიარო, რომ მათ პასუხებში წაკითხულის ისეთი სიღრმისეული წვდომა და გააზრება ვერ ვნახე, რაც ნელისა და ამ ჯგუფის ყველა წევრისაში. აქედან კიდევ ერთი დასკვნა გავაკეთე: საჭიროა, ბავშვს ვასწავლოთ პასუხის გაცემის დროს არ იჩქაროს, ყოველ ნაბიჯს ჩაუფიქრდეს, საკითხის დედაარსს ჩაუღრმავდეს. ასეთ ვითარებაში არა მარტო „მოსწავლე-მკითხველი“, არამედ ღრმა „ანალიტიკოსი-მკითხველი“ ჩამოყალიბდება.

დაწყებითი სკოლა- პიროვნების ჩამოყალიბებისთვის, მნიშვნელოვანი საფეხურია. ამ ეტაპზე მასწავლებელი თიხის მკეთებელ მეთუნედ მოიაზრება. სწორედ მასზეა დამოკიდებული, როგორი გაიზრდება მოსწავლე: გულქვა, უგულო, მრისხანე, ბოროტი, როგორც უხეში ქოთანი, თუ იბრწყინებს, როგორც ხელმარჯვე ოსტატის მიერ გამოძერწილი კოხტა სურა.

მინდა ჩემი მოსწავლეები გულკეთილნი, უფრო დემოკრატიულნი, ერთმანეთის გამტანნი, ხალისიანნი დავინახო. ვისურვებდი, თავისი აზრის დაცვა შეძლონ და ყველა კითხვაზე პასუხი იპოვონ.

რისალდი კალიევა

მე-60 სკოლა-გიმნაზისს დაწყებითი კლასის პედაგოგი,
ქ. სემინალამინსკი, ყაზახეთი.

ნანა მონიავა

უკვე მეხუთე სასწავლო წელია, პროექტი - „კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის“ ჩემი მუშაობის შემადგენელი ნაწილი გახდა.

სწავლებისადმი დამოკიდებულებამ, სტრატეგიებმა და ხერხებმა, რომელთაც პროგრამა გვთავაზობს, საკმაოდ საინტერესო გახდა საგაკვეთილო პროცესი. ამან განაპირობა სურვილი, უფრო ღრმად და საფუძვლიანად ჩავწვდომოდი პროგრამის არსს. ჟურნალ „Thinking Classroom/Перемена“-ს ყველა ნომერში შეგიძლიათ ნახოთ ამა თუ იმ გაკვეთილის საინტერესო გეგმა. ამჯერად მინდა, ერთი ჩვეულებრივი გაკვეთილის სამი განსხვავებული ვარიანტი შემოგთავაზოთ. ვფიქრობ, ეს საინტერესო იქნება მკითხველისათვის. თქვენ გეძლევათ საშუალება, ერთმანეთს შეადაროთ აღწერილი ვერსიები. ნახავთ, თუ როგორ არის შესაძლებელი სხვადასხვა ხერხით მოქმედება ერთი და იმავე მიზნის მისაღწევად. გააჩნია, რა დრო გაქვთ, რამდენი და როგორი უნარ-ჩვევების მქონე მოსწავლე ზის საკლასო ოთახში. თუმცა, ცხადია, მოცემული გაკვეთილის გეგმის სხვა ვარიანტების წარმოდგენაც შეიძლებოდა მრავალფეროვანი სტრატეგიების გამოყენებით.

პირველი ვარიანტი

საგანი: მშობლიური ლიტერატურა

კლასი: II

გაკვეთილის თემა: ლომი და თაგვი

გაკვეთილის მიზნები: იგავ-არაკის შინაარსის გაგება, მორალური ანალიზი; ლექსიკაზე მუშაობა, ფანტაზიის განვითარება, კითხვის ტექნიკის გავარჯიშება, წერის უნარ-ჩვევების დახვეწა.

გამოყენებული მეთოდები: ლექსიკაზე დაყრდნობით ვარაუდების გამოთქმა, პაუზებით კითხვა, კითხვების დასმა.

მუშაობის ფორმა: ინდივიდუალური, წყვილური, ჯგუფური.

დრო: 45 წუთი

გამოწვევის ფაზა: 15 წუთი

1. წარვადგენ ნახატს, რომელზეც ლომი, თაგვი, თოკი და მონადირეა გამოსახული;

2. ვთხოვ, ლექსიკურ ერთეულებზე დაყრდნობით, მოთხრობა ან ამბავი შეადგინონ;

3. მოთხრობას წყვილებში კითხულობენ;

4. სამ-ოთხ მოსწავლეს კლასის წინაშე მოთხრობის მოყოლას ვთხოვ.

შინაარსის რეალიზება: 20 წუთი

ვკითხულობთ ტექსტს პირველ პაუზამდე

ლომს ტყეში ეძინა. თაგვმა ტანზე გადაურბინა. ლომმა გამოიღვიძა და დაიჭირა თაგვი. თაგვმა უთხრა: - გამიშვი და გაჭირვებაში დაგეხმარები. ლომმა გულიანად გაიცინა და გაუშვა თაგვი.

კითხვები: როგორი განწყობა გაქვთ წაკითხვის შემდეგ?

როგორ ფიქრობთ, რატომ გაიცინა ლომმა?

რაიმე საშიშროება ხომ არ ელის რომელიმე ცხოველს?

ვკითხულობთ ტექსტს მეორე პაუზამდე

გავიდა ხანი. მონადირეებმა ლომი დაიჭირეს და თოკით ხეზე მიაბეს: უნდოდათ, მერე მისულიყვნენ და ცოცხალი წაეყვანათ. მონადირეები რომ წავიდნენ, ლომმა საშინელი ღრიალი მორთო.

კითხვები: რა მოხდება მოთხრობის ამ ნაწილში?

რას განიცდით ლომის მიმართ?

რა ელის ლომს?

ვკითხულობთ ტექტის მესამე , ბოლო ნაწილს

თაგვს შემოესმა ლომის ხმა, მიცუცუნდა, გადაღრნა თოკი, გაათავისუფლა ლომი და უთხრა: - გახსოვს, რომ დამცინე? ახლა ხომ ხედავ, რომ პატარა თაგვსაც შესძლებია დახმარება დიდი და ძლიერი ლომისაო.

კითხვები: როგორ მოგეწონათ მოთხრობის დასასრული?

ელოდით ასეთ დასასრულს?

რომელიმე თქვენგანის შედგენილი ამბავი ხომ არ ჰგავს ამ მოთხრობას?

რეფლექსია: 10 წუთი

მოსწავლეებს ვაჯგუფებ, თითოეულ ჯგუფს ვთხოვ, ჩამოწეროს ორ-ორი დასკვნა, რომელნიც მოთხრობიდან გამოიტანეს.

თითოეული ჯგუფი კლასის წინაშე თავის ნააზრევს წარადგენს:

I ჯგუფი:

არ უნდა დავცინოთ არავის; გაჭირვებაში ყველას უნდა დავეხმაროთ.

II ჯგუფი:

გაჭირვებულს უნდა დაეხმარო; ვინმეს რომ ეხმარები, არ უნდა დააყვედრო.

III ჯგუფი:

პატარებს არ უნდა დავცინოთ.

IV ჯგუფი:

პატარა თაგვსაც შეუძლია დიდი სიკეთის გაკეთება; სხვისი გაჭირვება უნდა გაიგო და მიეხმარო.

V ჯგუფი:

პატარას არ უნდა დასცინო, იმიტომ, რომ ისიც ადამიანია და მასაც შეუძლია დახმარება და კარგი საქმის გაკეთება.

მეორე ვარიანტი

საგანი: მშობლიური ლიტერატურა

კლასი:II

გაკვეთილის თემა: ლომი და თაგვი

გამოყენებული მეთოდები: გონებრივი იერიში, აზრობრივი რუკა, კითხვის დასმა, „კუბი“.

მუშაობის ფორმა: ინდივიდუალური, ჯგუფური.

დრო: 60 წუთი

გამოწვევა: 10 წუთი.

კლასს მივმართავ ორი კითხვით:

1. თაგვზე საუბრის დროს რა გახსენდებათ?

პასუხის ვარიანტები:

- კატათაგვობანა

- მიკი მაუსი

- ტომი და ჯერი

- ჩხიკვთა ქორწილი

- თხილი

- ჩურჩხელა

- წუნა და წრუწუნა

- სათაგური

როგორია თაგვი თქვენს მიერ დასახელებულ ზღაპრებში?

შინაარსის რეალიზება; 35 წუთი (15+20)

ვკითხულობ ტექსტს.

მოსწავლეები წიგნში თვალს ადევნებენ და უცხო სიტყვას „+“ ნიშნით აღნიშნავენ; ხოლო იმას, რაც ეუცნაურებათ ან უკვირთ- „?“-ით.

წაკითხვის შემდეგ ვარკვევ „+“-ითა და „?“-ით აღნიშნულ სიტყვებს:

ვუხსნი, ვაძლევ საჭირო განმარტებებს. იმის გამოსავლენად, თუ როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა ტექსტის შინაარსი, ვსვამ შეკითხვებს. მაგალითად:

- სად იყო ლომი?

- რას შვრებოდა?

- რა უქნა თაგვმა ლომს?

- ლომმა რომ გამოიღვიძა, რა მოხდა?

- ვინ დაიჭირა ლომი და რა უქნეს მას?

- როგორ შეიტყო თაგვმა ლომის ამბავი?

- როგორ მოიქცა თაგვი?

- რა უთხრა თაგვმა ლომს?

რეფლექსია: 15 წუთი

კლასს ვაჯგუფებ და თითოეულ ჯგუფს ბლუმის ტაქსონომიის პრინციპით შედგენილ ექვს კითხვას ვურიგებ:

1. როგორია ლომი და როგორია თაგვი? (არწერა, ფაქტობრივი ცოდნა)

2. რით ჰგავს და რით განსხვავდება ლომი თაგვისგან? (შედარება, გაგება)

3. რას ან ვის გაგონებთ თაგვი თავისი საქციელით? (გამოყენება)

4. რატომ ფიქრობთ, რომ თაგუნას საქციელი მნიშვნელოვანი იყო? (ანალიზი)

5. ვინმემ რომ გაწყენინოთ, დაგცინოთ და ამის შემდეგ მას დახმარება დასჭირდეს, როგორ მოიქცევით? (სინთეზი)

6. რომელი ცხოველის საქციელი მოგეწონათ და რატომ? (შეფასება)

ჯგუფმა კითხვაზე პასუხი 15 წუთში უნდა გასცეს. ამის შემდეგ თითოეულ ჯგუფს ვთხოვ ექვსიდან 2 საუკეთესო, ანუ მათთვის მოსაწონი პასუხი ამოარჩიონ და მასწავლებლის მიერ წინასწარ მომზადებულ კუბზე შესაბამის ადგილას მიაკრან.

(იხ. კუბის მაკეტი).

მესამე ვარიანტი

საგანი: მშობლიური ლიტერატურა

კლასი: II

გაკვეთილის თემა: ლომი და თაგვი

გამოყენებული მეთოდები: გონებრივი იერიში, გონებრივი რუკა, პაუზებით კითხვა, ვარაუდების სქემა.

მუშაობის ფორმა: ინდივიდუალური ფორმა

დრო: 60 წუთი

გამოწვევა: 10 წუთი

მოსწავლეები გაითვლიან პირველ-მეექვსეზე. იქმნება 6 ჯგუფი. 1-ლ, მე-3 და მე-5 ჯგუფებს ვთხოვ, ჩამოწერონ, რა იციან ლომის თვისებების შესახებ („როგორია ლომი?“); მე-2, მე-4, მე-6 ჯგუფებს - რა იციან თაგვის თვისებების შესახებ (,,როგორია თაგვი?“).

თავიანთ ნაშრომებს რიგრიგობით წარადგენენ. მათი ნააზრევით დაფაზე გონებრივ რუკას ვადგენ:

შინაარსის რეალიზება: 40 წუთი

კლასს ტექსტის სათაურს („ლომი და თაგვი“)

ვაცნობ და ვთხოვ, გამოთქვან ვარაუდი, რის შესახებ იქნება მოთხრობა და რატომ ფიქრობენ ასე? (ვარაუდების სქემა დაფაზეა დახაზული. თითოეულ მოსწავლესაც დარიგებული აქვს ფურცელი ასეთივე სქემით). ყველა ჯგუფი გამოთქვამს ვარაუდს.

ლომს ტყეში ეძინა. თაგვმა ტანზე გადაურბინა. ლომმა გამოიღვიძა და დაიჭირა თაგვი. თაგვმა უთხრა: - გამიშვი და გაჭირვებაში დაგეხმარებით. ლომმა გულიანად გაიცინა და...

ბავშვებს ვთხოვ, მოკლედ გადმოსცენ, რა მოხდა სინამდვილეში და მესამე სვეტში ჩაწერონ. რა მოხდება შემდეგ და რა მინიშნება აქვთ საამისოდ, პირველ და მეორე სვეტებს ისევ ერთად ვავსებთ.

ტექსტის კითხვა მეორე პაუზამდე:

ლომმა გულიანად გაიცინა და გაუშვა თაგვი. გავიდა ხანი. მონადირეებმა ლომი დაიჭირეს და თოკით ხეზე მიაბეს: უნდოდათ, მერე მისულიყვნენ და ცოცხალი წაეყვანათ. მონადირეები რომ წავიდნენ, ლომმა საშინელი ღრიალი მორთო. თაგვს შემოესმა ლომის ხმა,...

იგივე კეთდება, რაც პირველი მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ.

ტექსტის კითხვა მესამე პაუზამდე (ბოლომდე)

... მიცუცუნდა, გადაღრღნა თოკი, გაათავისუფლა ლომი და უთხრა: - გახსოვს, რომ დამცინე? ახლა ხომ ხედავ, რომ პატარა თაგვსაც შესძლებია დახმარება დიდი და ძლიერი ლომისაო.

აქ შეივსება დარჩენილი ბოლო სვეტი: რა მოხდა სინამდვილეში?

სქემა დაფაზე ასეთ სახეს მიიღებს, ხოლო ბოლო სვეტი ყველა მოსწავლეს ინდივიდუალურად ექნება შევსებული.

რეფლექსია: 10 წუთი

მივმართავ კლასს: ტექსტიდან გავიგეთ, რომ პატარა და სუსტ არსებასაც შეუძლია, დიდსა და ძლიერს დაეხმაროს, გაუკეთოს სიკეთე, გადაარჩინოს. რა თვისებები სჭირდება ადამიანს, როგორი უნდა იყოს იგი, რომ დაეხმაროს გაჭირვებულს?

_________________________

ნანა მონიავა

ა. რაზმაძის სახ. მე-7 გიმნაზიის დირექტორის მოადგილე, დაწყებითი კლასებისა და ისტორიის მასწავლებელი; პროგრამის- „კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის“ სერთიფიკატორი; განათლების სისტემის გარდაქმნისა და განმტკიცების პროექტის A3 ქვეკომპონენტის მწვრთნელი და სკოლების კონსულტანტი.