ბავშვის გონებრივი განვითარება

ბავშვის განვითარება რთული და ხანგრძლივი პროცესია, რომელზეც მრავალი გენეტიკური და გარემო ფაქტორი ახდენს ზეგავლენას.

თეორიების უმრავლესობა განვითარებას განიხილავს ეტაპობრივ პროცესად, რომელიც წინასწარ განსაზღვრული საფეხურების მიხედვით მიმდინარეობს. ყოველ მომდევნო საფეხურზე გადასვლა დამოკიდებულია მისი წინმსწრები საფეხურისთვის შესაბამისი უნარების ათვისებაზე. მაგალითად: სანამ ბავშვი სირბილს ისწავლიდეს, იგი ჯერ ხოხვას, ხოლო შემდგომ სიარულს სწავლობს; მხოლოდ ამ ორი უნარის ათვისების შემდეგ ხდება შესაძლებელი სირბილის სწავლა.

კონკრეტული ჩვევისა და უნარების ათვისების საფუძველზე, ჩვენ შეგვიძლია ვიმსჯელოთ ბავშვის განვითარების შესახებ. იმის მიხედვით, თუ როდის ჩნდება გარკვეული უნარები, მაგალითად, როდის იწყებს ბავშვი სიარულს, ლაპარაკს და. ა.შ. ჩვენ ვაკეთებთ დასკვნას ბავშვის განვითარების დონის შესახებ. ანუ ჩვენთვის მნიშვნელოვანია განვითარების ინდიკატორების ცოდნა და დრო (ასაკი), როდესაც მოსალოდნელია მოცემული ჩვევის ათვისება.

მნიშვნელოვანია იმის გათვალისწინება, რომ ამა თუ იმ ჩვევის თუ უნარის ათვისება ყველა ბავშვთან ერთი და იგივე დროს არ ხდება. მაგალითად: ზოგიერთი ბავშვი წლის ასაკში უკვე წინადადებებით ლაპარაკობს, ზოგიერთი კი მხოლოდ ცალკეულ სიტყვებს ამბობს. რა თქმა უნდა, ეს არ ნიშნავს, რომ ბავშვის განვითარება ნორმას არ შეესაბამება. ბავშვთა პოპულაცია განვითარების ინდივიდური ვარიაბელობით ხასიათდება, თუმცა თითოეული ინდიკატორისთვის (ჩვევისთვის, უნარისთვის) არსებობს დროითი საზღვრები, რომლის განმავლობაშიც მოსალოდნელია მოცემული უნარის განვითარება.

ბავშვის განვითარების დონის შესახებ მსჯელობისას, ხშირ შემთხვევაში გადამწყვეტია ბავშვის გარემოს გათვალისწინება: გარდა იმისა, რომ სხვადასხვა კულტურაში განსხვავებული ნორმები არსებობს, ბავშვები სხვადასხვა ოჯახებში იზრდებიან და მათი გარემო მეტ-ნაკლებად განსხვავებულია. ჩვენთვის მნიშვნელოვანია განსაზღვრა, ბავშვის ქცევა მისი პიროვნული, ინდივიდური თავისებურებებით არის განპირობებული, თუ იგი რაიმე პრობლემის ასახვაა.

არსებობს ე.წ. უნივერსალური ცვლილებები, რომელიც ბავშვებში მათი კულტურული, ეთნიკური, რელიგიური თუ სოციალური კუთვნილებისაგან დამოუკიდებლად მიმდინარეობს. მაგალითად, ორისამი თვის ასაკში ყველა ბავშვი იწყებს გაღიმებას ნაცნობი სახეების დანახვისას; ერთი წლისთვის ამბობს პირველ სიტყვებს, ცამეტი თვისთვის იწყებს სიარულს

უნივერსალური ცვლილებების გვერდით არსებობს განვითარების ინდივიდუალური განსხვავებები. ორი წლის ასაკში ზოგი ბავშვი იწყებს ტირილს, როცა დედა გადის ოთახიდან, ზოგი - აგრძელებს თამაშს. ერთნი ადვილად სწავლობენ მათემატიკას, მეორენი - ხატვას და ა.შ.

ეს ცვლილებები პროგრესირდება, იწვევს ორგანიზმის განვითარებას და ფუნქციონირების გამრავალფეროვნებას. მაგალითად, ბავშვის მეტყველების განვითარება იწყება ღუღუნით, შემდეგ ერთ-ორ სიტყვიანი წინადადებების წარმოთქმით, ბოლოს კი სრულდება რთული წინადადების, აზრების გადმოცემით.

განვითარების უწყვეტობა/დისკრეტულობა

განვითარება მიმდინარეობს როგორც უწყვეტად, ასევე ნახტომისებურად (დისკრეტულად). განვიხილოთ უწყვეტი და დისკრეტული განვითარება მოტორული განვითარების მაგალითზე: ექვსი თვის ასაკიდან ბავშვი იწყებს ცოცვას. დროთა განმავლობაში ბავშვს უუმჯობესდება კოორდინაციის უნარი, შესაბამისად იგი ცოცავს უფრო სწრაფად და მოქნილად ვიდრე დასაწყისში ე.ი. ცოცვის უნარი ვითარდება უწყვეტად.

დაახლოებით 13 თვის ასაკში ბავშვები იწყებენ დამოუკიდებლად სიარულს. სიარული, რომელიც მოითხოვს აბსოლუტურად განსხვავებულ მოძრაობათა ერთობლიობას, ვიდრე მოითხოვდა ცოცვა, არ არის ცოცვის უნარის გაუმჯობესება თუ სრულყოფა. ის არის ქცევის თვისობრივად განსხვავებული ფორმა, ნახტომი განვითარებაში. შესაბამისად სიარულის ფუნქცია ნახტომისებურია (დისკრეტულია) თავისი განვითარებით.

დისკრეტულობა ხასიათდება განვითარების სტადიებით. ეს სტადიები თვისობრივად განსხვავდებიან ერთმანეთისგან. გადადის რა ბავშვი ერთი სტადიიდან მეორეში, ეცვლება ქცევის და აზროვნების ბაზისური სტრუქტურა.

სტადიები ერთმანეთს ცვლიან გარკვეული თანმიმდევრობით. მაგალითად, ხოხვის სტადია ყოველთვის წინ უსწრებს სიარულს. შესაძლოა ბავშვებმა ზემოხსენებული სტადიები გაიარონ სხვადასხვა ასაკში, მაგრამ - მკაცრად განსაზღვრული რიგით.

მნიშვნელოვანია გავამახვილოთ ყურადღება განვითარების სტადიების განსაზღვრულ თანმიმდევრობაზე, რამეთუ ეს ჯანმრთელი განვითარების აუცილებელი პირობაა. იმ შემთხვევაში თუ ბავშვი გამოტოვებს ცოცვის სტადიას და პირდაპირ სიარულს დაიწყებს, სასურველია ბავშვი თამაშის ფორმით მაინც წავახალისოთ იცოცოს ხალიჩაზე.

განვითარების სფეროები:

გარემოს გავლენა ბავშვის განვითარებაზე

სიცოცხლის ბოლომდე გარემო ფაქტორები ზემოქმედებენ ადამიანის განვითარებაზე. არსებობს ასეთ ფაქტორთა რამდენიმე ტიპი:

ყველა ამ გარემო ფაქტორთა ზემოქმედება ადამიანის განვითარებაზე გაშუალებულია სწავლისა და სოციალიზაციის პროცესით, ანუ ბავშვს გარემოსთან ურთიერთობის საკუთარი გამოცდილების საფუძველზე უყალიბდება გარკვეული წარმოდგენები, ჩვევები და ქცევის ნორმები.

სწავლა - პიროვნული გამოცდილების შეძენის და ვარჯიშის შედეგად ინდივიდის ცვლილებების პროცესი, რომელიც დაკავშირებულია განვითარებასთან. ანუ სწავლა არის ძირითადი პროცესი, რომლის საშუალებითაც გარემო იწვევს მდგრად ცვლილებას ადამიანის ქცევაში. დასწავლა ხორციელდება ცალკეული პიროვნული გამოცდილების მიღების და ვარჯიშის შედეგად.

სოციალიზაცია

სოციალიზაცია არის პროცესი, რომლის საშუალებითაც ბავშვი ხდება ამა თუ იმ სოციალური ჯგუფის წევრი. იგი მოიცავს ყველა იმ განწყობის, აზრის, წესის, ღირებულებების, როლის და მოლოდინის შეთვისებას, რომელიც მოცემულ კონკრეტულ სოციალურ ჯგუფს ახასიათებს. ეს პროცესი გრძელდება სიცოცხლის ბოლომდე და ეხმარება ადამიანს თავი იგრძნოს ჯგუფის წევრად. ბავშვი სოციალიზაციის პროცესში იმთავითვე იღებს გარკვეულ როლებს. გარკვეული როლის გათავისება კი დროს მოითხოვს. ბავშვის ზრდასთან ერთად, იზრდება სოციალური როლების რაოდენობაც.

სოციალიზაციის პროცესი ორმხრივია, რაც გულისხმობს, რომ არა მხოლოდ გარემო (მშობლები და სხვა უფროსები) ცვლის ბავშვის ქცევას, არამედ ბავშვიც ცვლის გარემოს.

განვითარების პროცესების ურთიერთქმედება

ბიოლოგიური მომწიფებისა და სწავლის პროცესების ურთიერთქმედების პროდუქტი არის ქცევა. სწავლისა და მომწიფების ურთიერთქმედება დამოკიდებულია იმაზე, თუ სიცოცხლის რომელ მონაკვეთში განიცდის ადამიანი გარემოს ზემოქმედებას. მომწიფების და გარემოს ზემოქმედების თანხვედრის გადამწყვეტი მნიშვნელობა გამოიხატება ტერმინით - კრიტიკული პერიოდი.

კრიტიკული პერიოდი არის დროის ის მონაკვეთი, რომელშიც (და მხოლოდ რომელშიც) გარკვეული გარემო ფაქტორის ორგანიზმზე ზემოქმედება იწვევს შედეგს. ეს არის პერიოდი, როცა ორგანიზმი განსაკუთრებით მგრძნობიარეა გარემოს ზემოქმედების მიმართ. სხვაგვარად მას სენსიტიურ პერიოდსაც უწოდებენ.

ასეთი კრიტიკული პერიოდები არსებობს ბავშვის პრენატალურ (მუცლად ყოფნის) განვითარებაშიც, როცა გარკვეულ გარემო ფაქტორებს შეუძლიათ გავლენა იქონიონ ნაყოფის ან მისი ცალკეული ორგანოს განვითარებაზე. მაგალითად, ორი თვის ფეხმძიმე დედის დაავადება წითურით იწვევს ნაყოფის განვითარების სერიოზულ გართულებებს (სიყრუე, ცენტრალური ნერვული სისტემის დაზიანება ან მუცლის მოშლა) მაშინ, როცა 7 თვის ფეხმძიმობის შემთხვევაში, იგივე დაავადება ნაყოფზე არავითარ კვალს არ ტოვებს.

არსებობს სხვა ტიპის პერიოდიც, როცა ინდივიდი მეტნაკლები ხარისხით მგრძნობიარეა გარემო ზემოქმედებისადმი. ეს არის ოპტიმალური პერიოდი და იგი ჰგავს კრიტიკულ პერიოდს. ოპტიმალური პერიოდი არის დროის გარკვეული მონაკვეთი, რომელშიც მომწიფების და გარემო ფაქტორების ზემოქმედების შედეგად, რომელიმე კონკრეტული ქცევა ვითარდება. თუმცა ოპტიმალურ პერიოდს არ ახასიათებს კრიტიკული პერიოდებისთვის ჩვეული რადიკალიზმი. ყოველი უნარის განვითარებისთვის არსებობს ოპტიმალური დრო. მიუხედავად ამისა, ამ უნარის დასწავლა შესაძლებელია ოპტიმალური პერიოდის დადგომამდე ან მის შემდეგ.

ცნება „მზაობა“ (მზადყოფნა) გამოხატავს განვითარების პროცესის იმ მომენტს, რომელშიც ბავშვი მომწიფებულია რომელიმე კონკრეტული ქცევის დასასწავლად. თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ მოცემული ქცევა აუცილებლად მზაობის პერიოდში უნდა იქნას დასწავლილი.

განვითარებაზე მოქმედი ფაქტორები

ბავშვის ნორმალურ განვითარებაზე შეიძლება მრავალმა გენეტიკურმა და გარემო ფაქტორმა მოახდინოს უარყოფითი გავლენა.

გენეტიკური ფაქტორები

კვლევებმა დადგინა, რომ მრავალ ფსიქოლოგიურ მახასიათებელს, მათ შორის ინტელექტსა და ტემპერამენტს, ნაწილობრივ, გენეტიკური ფაქტორები განაპირობებენ. სპეციფიკური ფსიქოლოგიური პრობლემების აღმოცენებაში ამ ფაქტორებს ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება. თუმცა, აუტიზმის, დაუნის სინდრომის, ბიპოლარული აფექტური დარღვევებისა და სხვადასხვა გენეტიკური მდგომარეობის გარდა, ბავშვის ფსიქოლოგიური პრობლემები მხოლოდ გენეტიკური ფაქტორებით როდია გამოწვეული.

პრენატალური ფაქტორები

განვითარების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ხანას წარმოადგენს მუცლად ყოფნის პერიოდი. ამ პერიოდში ნაყოფის ნორმალური განვითარება მრავალი ფაქტორის ზემოქმედებაზეა დამოკიდებული: დედის ასაკი, ნაყოფისა და დედის სისხლის ჯგუფების შეუთავსებლობა, დედის არასრულფასოვანი კვება, თამბაქოს, ალკოჰოლის, ნარკოტიკებისა თუ სხვა წამლების ბოროტად გამოყენების ჩვევა, დაბინძურებული გარემო პირობები (ჰაერის, წყლის, ნიადაგისა და საკვები პროდუქტების დაბინძურება რადიოაქტიური ნივთიერებებით, ტყვიით, ვერცხლისწყლით და სხვ.), ინფექციური დაავადებები და სხვა მრავალი.

პერინატალური ფაქტორები

მშობიარობის დროს ნაყოფის თავის ტვინის დაზიანება, მოგვიანებით ასაკში იწვევს შემეცნებითი ფუნქციების დარღვევებს. ცენტრალური ნერვული სისტემის ადრეული ნევროლოგიური დარღვევების ჩამოყალიბებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მშობიარობის ისეთი გართულებები, როგორიცაა მაშებით ან ვაკუუმექსტრაქტორით მშობიარობა, ნაყოფის ჯდომითი მდებარეობა ან მშობიარობისას ფეხების წინამდებარე პოზიცია, ასფიქსია და ა.შ. დღენაკლული ბავშვები ცენტრალური ნერვული სისტემის დაზიანების მაღალი რისკის ქვეშ იმყოფებიან, რაც მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს ბავშვის შემდგომ განვითარებაზე.

ფიზიკური დარღვევები და დაავადებები:

ფიზიკური დაზიანებებიდან ყველაზე მნიშვნელოვან პრობლემას წარმოადგენს ქალატვინის ტრავმა, რომელიც მოგვიანებით იწვევს კოგნიტური განვითარებისა და ქცევის პრობლემებს. ამ ფსიქოლოგიური პრობლემების ხარისხი დამოკიდებულია ტრავმის სიძლიერესა და ლოკალიზაციაზე.

ქრონიკული დაავადებები - ასთმა, დიაბეტი, გულსისხლძარღვთა პათოლოგიები და ამ დაავადებებით გამოწვეული მუდმივი სტრესი, მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს როგორც ბავშვის ემოციური სფეროს განვითარებაზე, ისევე გარემოსთან მის დამოკიდებულებაზე.

ბევრი ბაქტერიული დაავადება გავლენას არ ახდენს ემბრიონზე ან ნაყოფზე, ვინაიდან ვერ აღწევენ პლაცენტაში. თუმცა არის რიგი ვირუსებისა, განსაკუთრებით წითურა, სიფილისი, ჰერპესი, პოლიომელიტი და გრიპის სხვადასხვა ვირუსი, რომლებიც აზიანებენ ნაყოფს. წითურას ზემოქმედება შედარებით კარგადაა შესწავლილი და აღმოჩნდა, რომ მან შეიძლება გამოიწვიოს სიბრმავე, სიყრუე, გულის დეფექტები ან დააზიანოს ტვინი. ყველაფერი ეს დამოკიდებულია იმაზე, თუ ორსულობის რომელ პერიოდში იქნა ვირუსი გადატანილი.

დედის ფაქტორები:

ნაყოფზე მოქმედი ფაქტორები თავისი ბუნებით შეიძლება იყოს, როგორც გარეგანი, ასევე შინაგანი (მაგალითად, დედის ორგანიზმის მეტაბოლიზმით გამოწვეული - თუ დედას დიაბეტი აქვს, სავარაუდოდ შვილსაც შეიძლება ჰქონდეს ინსულინის ნაკლებობა).

დედის ფაქტორთაგან ძირითადია სისხლის რეზუსი და ასაკი. ზოგჯერ დედის ორგანიზმისა და ნაყოფის სისხლი ერთმანეთს ვერ ეგუება. რაც შეეხება ასაკს, კვლევებით დადგინდა, რომ პათოლოგიები და ანომალიები ყველაზე ხშირად 35 წელს გადაცილებული ქალების მიერ პირველ ბავშვზე მშობიარობის შემთხვევაში აღინიშნება.

ოჯახი, როგორც უსაფრთხოების გრძნობის საფუძველი

ზემოთ აღწერილი ბავშვის განვითარებაზე მოქმედი გენეტიკური და ბიოლოგიური ფაქტორების შემდეგ, ყველაზე მნიშვნელოვან გავლენას ბავშვის შემდგომ განვითარებაზე ახდენს ის სოციალური გარემო, რომელშიც ბავშვი ცხოვრობს, იზრდება, სწავლობს და ვითარდება. სოციალური ფაქტორები განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს იმ ბავშვებისათვის, რომელთაც განვითარების გარკვეული დარღვევები აღენიშნებათ და შეზღუდული შესაძლებლობით ხასიათდებიან.

ოჯახი უზრუნველყოფს ბავშვის ბაზისური უსაფრთხოების განცდას, რაც თავისთავად გარანტიაა ბავშვის უსაფრთხო ურთიერთობისა გარე სამყაროსთან. გარდა ამისა, ოჯახის წევრები წარმოადგენენ ბავშვისთვის დამშვიდების წყაროს ნერვიულობის და განცდების დროს. ოჯახის ამ ფუნქციებს ადვილად დავინახავთ სხვადასხვა ცხოვრებისეულ სიტუაციაზე დაკვირვების დროს.

მაგალითად ბავშვი, რომელსაც ახალი ნასწავლი აქვს სიარული, დედას მხოლოდ რამდენიმე ნაბიჯით შორდება და მაშინვე უკან ბრუნდება, იმაში დასარწმუნებლად, რომ დედა არსად წასულა. დედის გვერდით ყოფნა ანიჭებს მას უსაფრთხოების შეგრძნებას.

ოჯახური ურთიერთობები

ოჯახური ურთიერთობები ბავშვს აძლევს საშუალებას შეიმუშაოს საკუთარი შეხედულებები, ნორმები, განწყობა და იდეები. ბავშვის მშობლებთან, დაძმებთან საუბარი, პიროვნულ განვითარებაში მისთვის უმნიშვნელოვანეს ფაზას წარმოადგენს. ამ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ვერბალური (სიტყვიერი) ურთიერთობები, არამედ ემოციების გაცვლა - მიმიკის, ჟესტების მეშვეობით. ბავშვის განვითარება დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად კარგი პირობები აქვს ურთიერთობისათვის ოჯახში.

იმ ოჯახებში, სადაც მშობლების ქცევა არ არის თანმიმდევრული და ურთიერთგამომრიცხავია, ბავშვს უჭირს ქცევის ნორმების ჩამოყალიბება. ოჯახები, სადაც ერთმანეთის მიმართ უპატივცემულო და არაჯანსაღი დამოკიდებულებაა ვერ უზრუნველყოფენ ბავშვს სათანადო მზრუნველობითა და მხარდაჭერით. ზოგიერთ შემთხვევაში, მშობლების ერთმანეთთან კონფლიქტური ურთიერთობის გამო, ბავშვზე გადამეტებულ მზრუნველობას იჩენენ, რაც თავისთავად ზღუდავს ბავშვის დამოუკიდებლობის ხარისხს და უარყოფით გავლენას ახდენს მის განვითარებაზე.

სწავლის სიძნელეების მქონე ბავშვებს აუცილებლად ჭირდებათ გარკვეული დამოუკიდებლობის ხარისხი. ისინი იზრდებიან და ზრდასთან ერთად უნდა ხდებოდეს მათი მომზადება დამოუკიდებელი ცხოვრებისათვის. ოჯახებს ხშირად უჭირთ სწორი ბალანსის მოძებნა. ისინი დახმარების სურვილის მიზეზით, გადამეტებულ მზრუნველობას იჩენენ, რითაც ბავშვის დამოუკიდებლობის განვითარებას ზღუდავენ. ეს პრობლემა განსაკუთრებული სიმწვავით თავს იჩენს მოზრდილობის ასაკში. მოზარდები ცდილობენ ოჯახთან არსებული ზოგიერთი კავშირის გაწყვეტას. ასეთი სწრაფვა დამოუკიდებლობისკენ აბსოლუტურად ბუნებრივია. აუცილებელია, რომ ბავშვები პატარაობიდანვე ასრულებდნენ გარკვეულ საპასუხისმგებლო ფუნქციებს ოჯახში და გრძნობდნენ, რომ ისინი საჭირონი არიან და რომ მათ გარკვეული წვლილის შეტანა შეუძლიათ ოჯახურ ცხოვრებაში.

უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქცია (მოტორიკა, აღქმა, აზროვნება, მეტყველება, ყურადღება, მეხსიერება) არის რთულად ორგანიზებული ფუნქციური სისტემა, რომელიც, თავისი წარმოშობით, სოციალურია.

მოტორიკა

მოტორიკა წარმოადგენს მოძრაობათა ერთობლიობას, რომელიც მიმართულია კონკრეტული მიზნის შესრულებისკენ, გამოხატულია სხეულის მოძრაობებში და ხორციელდება მამოძრავებელი კუნთების საშუალებით. მოტორული აქტი შედგება, როგორც ერთი კონკრეტული მოძრაობისგან, ასევე მოძრაობათა სერიისგან. იგი დროში მიმდინარე და დინამიური პროცესია, რასაც წარმართავს ტვინის მამოძრავებელი უბნები და შესაბამისი მოტონეირონები. იმისათვის, რომ მოძრაობა განხორციელდეს, აუცილებელია არა მხოლოდ ეფერენტული (დაღმავალი) იმპულსების გაგზავნა ტვინიდან კუნთისაკენ, არამედ ისიც, რომ ტვინს განუწყვეტლივ ჰქონდეს ინფორმაცია მამოძრავებელი ორგანოს სივრცეში მდებარეობის შესახებ, რათა აკონტროლოს მოტორული აქტი. განასხვავებენ მსხვილ და ნატიფ მოტორიკას.

მსხვილი მოტორიკა არის დიდი ამპლიტუდის მოძრაობები, რომელთაც ახორციელებს დიდი ზომის კუნთები, ანუ ეს არის უნარი გამოიყენო მთლიანი სხეულის ან დიდი კუნთების შესაძლებლობები. მაგალითად, სიარული, სირბილი, ხტუნვა მსხვილი მოტორული აქტებია.

ნატიფი მოტორიკა არის მცირე ამპლიტუდის მოძრაობები, რომელთა შესრულებაში მონაწილეობენ თითები, ანუ ეს არის ადამიანის უნარი, გამოიყენოს ხელის და განსაკუთრებით, თითების შესაძლებლობები (წერა, ჭრა, მოზაიკის აწყობა და ა.შ). სხვადასხვა მოტორული უნარების განვითარება მოითხოვს გარკვეულ ეტაპების განვითარებას. მაგალითად, ხელების გამოყენება მოიცავს ჩვილის ტაცებითი რეფლექსიდან ნებისმიერი ტაცების აქტში გადასვლას, ეს უკანასკნელი კი - შემდეგ ხელის პინცეტისებური გამოყენების უნარში გადაიზრდება. სამი წლის ბოლოსთვის მანუალური (ხელის) სქემები ერთიანდება სხვა მოტორულ, პერცეპტულ და ვერბალურ სქემებში. მაგალითად, ბავშვს შეუძლია ილაპარაკოს და ამავდროულად გამოიყენოს ჩანგალი.

მოტორული უნარების საბოლოო სრულყოფა ხდება ათი-თორმეტი წლისათვის.

ნატიფი მოტორული უნარების მნიშვნელობა

ნატიფ მოტორიკას გადამწყვეტი როლი აქვს გარემოსთან ადაპტაციის პროცესში. ხელები არის ის იარაღი, რომელსაც ჩვენ განუწყვეტლად ვიყენებთ. ეს უნარი განვითარებას იწყებს ადრეული ბავშვობიდან და დამოკიდებულია რიგ ფაქტორებზე, რომლებიც მოიცავენ მზაობას და სენსორულ გამოცდილებას.

ბავშვს, რომელსაც ამა თუ იმ მიზეზის გამო უჭირს ხელების გამოყენება, ნაკლები შესაძლებლობა აქვს გარემოდან მიიღოს სენსორული ინფორმაცია. იმისთვის, რომ ბავშვს აქტიური ურთიერთობა ჰქონდეს გარემოსთან და გადაწყვიტოს ისეთი ამოცანები, როგორიცაა ჩაცმა, დაბანა, მეგობრებთან ან სათამაშოებით თამაში, მაკრატლის და ფანქრის გამოყენება, ბევრ სხვა ფაქტორებთან ერთად, აუცილებელია მას გარემოდან ჰქონდეს სენსორული ინფორმაცია. შვიდ წლამდე ბავშვის ტვინი პირველ რიგში წარმოადგენს სენსორული ინფორმაციის გადამუშავების ორგანოს. დასაწყისში ბავშვები სწავლობენ საკუთარ სხეულს შეხების, მოძრაობის, ყნოსვის და გემოს შეგრძნებების საშუალებით, შემდეგ შეიმეცნებენ გარემოს და მასში არსებულ ობიექტებს მხედველობის და სმენის საშუალებით.

მოძრაობის პროცესში თავის ტვინი განუწყვეტლივ იღებს ინფორმაციას სხეულის და მისი ნაწილების სივრცეში მდებარეობის და გადაადგილების შესახებ. ეს საშუალებას აძლევს ბავშვს აკონტროლოს და დახ ვეწოს მოძრაობა. ანალოგიურად, შეხება და ტაქტილური შეგრძნებები ეხმარება ბავშვს შეიცნოს საკუთარი სხეული და აკონტროლოს მოტორული აქტი, მაგალითად, მოზომოს ძალა და სისწრაფე ფანქრის ან მაკრატლის გამოყენებისას თუ ნებისმიერი სხვა სახის აქტივობისას.

მოძრაობათა ორგანიზაციასა და დახვეწაში დიდი როლი აქვს მხედველობას. მხედველობის ასეთი როლი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ადრეულ ასაკში, როცა მოძრაობები (ამათგან ისინიც, რომლებიც შემდეგ ავტომატიზირებულია, მაგალითად, სიარული), აქტიურად კონტროლდება მხედველობის მიერ.

ძალიან მნიშვნელოვანია მხედველობის როლი თვალის და ხელის კოორდინაციის ჩამოყალიბებაში, რის გარეშეც შეუძლებელია წერა და სხვა არანაკლებ მნიშვნელოვანი მოტორული აქტების განხორციელება.

ასევე, ძალიან მნიშვნელოვანია სხეულის სხვადასხვა ნაწილების მოძრაობათა რეციპროკულობის ანუ შეთანხმებულობის, ერთდროულობის ჩამოყალიბება. ასეთი შეთანხმებულობის გარეშე შეუძლებელია მიზანმიმართული მოტორული აქტის განხორციელება. მოძრაობათა შეთანხმებულობის განვითარებაში დიდი როლი აკისრია ხოხვის სტადიას. ხოხვის პროცესში ბავშვი სწავლობს როგორ შეათანხმოს სხეულის ნაწილების მოძრაობები ერთმანეთთან, რაც საფუძვლად უდევს შემდეგში რეციპროკული მოტორული აქტების არსებობას.

მოტორული უნარების განვითარების პრინციპები:

დასაწყისში ბავშვის მოძრაობები ნაკლებ დიფერენცირებული და დიფუზიურია. ოთხი თვის ასაკში მისი მიღწევა მოტორულ შესაძლებლობებში არის მუცლიდან ზურგზე გადატრიალება (ან პირიქით) და რკალივით მოხრა. ასევე ოთხი თვის ბავშვები აღმოაჩენენ, რომ აქვთ ხელები და ფეხები.

ხუთი - რვა თვის ასაკში ხორციელდება ვიზუალურად მიმართული ტაცება, ანუ ბავშვებს შეუძლიათ მოიპოვონ საგანი მხედველობით გაშუალებული მოძრაობით და გადაიტანონ იგი ხელიდან ხელში. ასევე რვა თვის ბავშვს შეუძლია დამოუკიდებლად წამოჯდომა და ჯდომა; გადაადგილება ცოცვით.

ცხრა თვის ასაკში ბავშვი იწყებს ძალების მოსინჯვას პირველი ნაბიჯების გადასადგმელად. ერთი წლის ბავშვი აქტიურად მანიპულირებს საგნებით, იწყებს თითების პინცეტისებურად გამოყენებას. ბევრი მათგანი იწყებს კოვზით დამოუკიდებლად ჭამას.

თვრამეტი თვის ასაკში თითქმის ყველა ბავშვი დადის დამოუკიდებლად. წლინახევრის ბავშვებს შეუძლიათ ააგონ კოშკი ორიოთხი კუბისაგან. მოცემულ ასაკში აქტიურად ვითარდება მიბაძვის უნარი.

ორიდან ექვს წლამდე უფრო სწრაფად და ინტენსიურად ვითარდება მსხვილი მოტორიკა. ნატიფი მოტორიკა ვითარდება ნელა.

სამი წლის ბავშვებს არამარტო სიარული და სირბილი შეუძლიათ, არამედ, სამთვლიანი ველოსიპედის ტარება და კოშკის აგება ექვსირვა კუბისაგან.

აღქმა და შეგრძნება

ინფორმაციას გარე სამყაროს შესახებ ვიღებთ შეგრძნებების საშუალებით. ჩვენ შევიგრძნობთ მხედველობით, სმენით, ტაქტილური შეგრძნებით, ყნოსვით, გემოთი და პროპრიოცეპტული გამღიზიანებლებით. თუმცა ეს შეგრძნებები ჩვენში შემოდიან არა როგორც ცალკეული, ერთმანეთისაგან დამოუკიდებლად არსებული გამღიზიანებლები, არამედ ერთიანდებიან აღქმაში.

აღქმა (პერცეფცია) წარმოადგენს საგანთა თვალსაჩინო განცდას. ის სენსორული ინფორმაციის ინტერპრეტაციისა და გააზრების აქტიური პროცესია. მხედველობითი აღქმა არ დაიყვანება უბრალოდ ხედვის უნარზე, ის მოიცავს იმის გააზრებასაც, რასაც ვხედავთ.

აღქმისგან განსხვავებით - შეგრძნება არის გრძნობათა ორგანოების მიერ სტიმულის მარტივი რეგისტრაციის პროცესი. ჩვენ შეიძლება მთელი დღის განმავლობაში შევიგრძნობდეთ ტემპერატურას ან გუგუნს. თუ ჩვენ ყურადღებას მივაქცევთ, რომ ოთახში ცივა ან შემომავალი გუგუნი არის ქუჩაში მოძრავი მანქანების ხმაური, ეს ნიშნავს, რომ ჩვენ აქტიურად გადავამუშავებთ სენსორულ სიგნალს და ვიწყებთ მის აღქმას. აღქმა არის აზროვნების და შემეცნების შემადგენელი ნაწილი.

მხედველობითი აღქმა

მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვები იბადებიან მხედველობით აღქმის უნარის გარკვეული შეზღუდვებით, ისინი დაბადების პირველივე დღეებიდან რეაგირებენ შუქზე და შეუძლიათ თვალი გააყოლონ მოძრავ ობიექტს, თუმცა მათი თვალების მოძრაობა დასაწყისში მოკლეა, ნახტომისებურია და შემოიფარგლება მოკლე მანძილით. ასევე, ახალშობილებს ზოგჯერ არა აქვთ კონვერგენცია, ანუ მათ არ შეუძლიათ ორივე გუგის ერთ ობიექტზე ფოკუსირება, რაც მნიშვნელოვნად ართულებს სივრცის აღქმას. კონვერგენციის უნარი ყალიბდება მეორე თვის ბოლოს.

4-6 თვემდე ჩვილის მხედველობითი უნარები სწრაფად ვითარდება. ბავშვები სამყაროს ვიზუალურ შემეცნებას იწყებენ უფრო ადრე, ვიდრე გაივლიან ან საგნებით მანიპულირებას ისწავლიან.

ფერების გარჩევის უნარი, პირველი წლის მანძილზე, უწყვეტად ვითარდება. პირველი ორი თვის მანძილზე ბავშვებს შავთეთრი გამოსახულებები ურჩევნიათ ფერადს. 4 თვისთვის ისინი არჩევენ ფერების უმეტესობას, ხოლო 6 თვისთვის მათი ფერთა გარჩევის უნარი ისეთივეა, როგორც ზრდასრულებში.

ჩვილის აღქმა ძალიან თავისებურია. თავიდან ისინი აფიქსირებენ სახის კონტურს, მეორე თვის ბოლოსთვის იწყებენ მზერის ფიქსირებას თვალებზე, მეხუთე თვის ბოლოსთვის ისინი უყურებენ ტუჩების მოძრაობას, მეშვიდე თვისთვის ბავშვები რეაგირებენ მთლიან სახეზე და სახის ექსპრესიაზე; მეექვსე თვის ბოლოსთვის უმჯობესდება თვალის ფიქსაციის უნარი. ამ ასაკის ბავშვებს შეუძლიათ მოძრავ ობიექტებს ყურადღებით უყურონ და ხანგრძლივი დროის მანძილზე ადევნონ თვალყური.

ახალშობილი ფინჯანს და ლამბაქს (თუ ფინჯანი დგას ლამბაქზე) აღიქვამს ერთ ობიექტად, თუმცა მას შეუძლია გამოყოს ერთმანეთისგან ფიგურა და ფონი. 34 თვის ბავშვმა იცის, რომ ბოთლი, რა ფონზეც არ უნდა იდგეს - მაგიდაზე თუ ოთახის კუთხეში - ბოთლია და არა რომელიმე სხვა საგანი. სიღრმის აღქმა შესაძლებელია 6 კვირის ასაკიდან და ეს უნარი ძალიან სწრაფად ვითარდება.

სმენა

მიუხედავად ახალშობილის ნერვული სისტემის მოუმწიფებლობისა, ისინი სმენით გამღიზიანებლებს შეიგრძნობენ და მათზე რეაგირებენ. ძალიან მალე ბავშვი იწყებს სმენითი გამღიზიანებლის გარჩევას და მისდამი ემოციური დამოკიდებულების გამოვლენას (ადამიანის ხმა ურჩევნია ხმაურს). ამასთან, ბავშვი ძალიან მალე იწყებს დედის ხმის გამორჩევას ნებისმიერი სხვა ხმისგან, რაც უკვე სმენითი აღქმის უნარის დახვეწას ადასტურებს. ჩვილები ასევე ძალიან კარგად ასხვავებენ ერთმანეთისგან ფონემებს და ავლენენ განსაკუთრებულ მგრძნობელობას ადამიანური ხმების მიმართ.

გემო, ყნოსვა და შეხება

სამივე ეს უნარი ბავშვს დაბადებიდანვე აქვს განვითარებული. უკვე ძალიან პატარები განასხვავებენ სხვადასხვა გემოს და სუნს და აკეთებენ არჩევანს, რაც მოწმობს, რომ მათ გემოს და სუნის არა მხოლოდ შეგრძნება, არამედ აღქმაც შეუძლიათ. რაც შეეხება ტაქტილურ შეგრძნებებს, არსებობს აზრი, რომ ის ბავშვებს ჯერ კიდევ დაბადებამდე აქვთ განვითარებული.

* * *

განვითარების პროცესისთვის ძალზე მნიშვნელოვანია ბავშვმა შესძლოს სენსორული იმპულსების ინტეგრაცია, ანუ ერთმანეთისგან განასხვაოს სენსორული იმპულსები და თითოეული მათგანი შესაბამის კატეგორიას მიაკუთვნოს. ეს უნარი, როგორც აღმოჩნდა, ბავშვს აქვს ძალიან ადრეული ასაკიდან და ინტენსიურად ვითარდება პირველი ექვსი თვის მანძილზე.

ასე რომ, აღქმა და შეგრძნება არის უმნიშვნელოვანესი უნარი, რათა ბავშვმა შეიმეცნოს სამყარო და საკუთარი თავი, რათა განვითარდეს მისი მოტორული, კოგნიტური, ემოციური და სოციალური ფუნქციები.

ნებისყოფა

ნებისყოფა არის ნებელობითი აქტი, რომელიც კონკრეტულ აქტივობასთან დაკავშირებით სიტუაციის წინასწარ გააზრებას, დაგეგმვას, გადაწყვეტილების მიღებას ეფუძნება და იმპულსური ქცევისაგან განსხვავებით, შორეულ მიზანს ემსახურება. ანუ ნებისყოფა არ ეფუძნება უშუალო მოთხოვნილებას და ხშირად გულისხმობს იმპულსებისა და მოთხოვნილებებისაგან თავის შეკავებას. ნებისყოფა სპეციფიკურია ადამიანისათვის და იგი დროთა განმავლობაში ყალიბდება. ბავშვები არ იბადებიან ნებელობითი აქტივობის უნარით. წლამდე ასაკის ბავშვის ქცევა იმპულსურია. ნებისყოფის ჩამოყალიბებას ხელს უწყობს მეტყველების განვითარება და სიტყვიერი ინსტრუქციების მიცემის თუ მიღების პროცესი. ბავშვები იღებენ დავალებებს, რომელიც მათ უშუალო მოთხოვნილებებს არ უკავშირდება და სიამოვნებით ასრულებენ მას შექების ან მოფერების მოლოდინში. მოგვიანებით, ორიდან ოთხ წლამდე ასაკში დგება ბავშვის ჯიუტობის ხანა, როცა ბავშვის თვითცნობიერება ყალიბდება. პარალელურად ბავშვი ეცნობა „ნორმებს“ და უჩნდება მათი დარღვევის სურვილი. მოგვიანებით ბავშვის სიჯიუტე ცხრება და ნებისყოფა ვითარდება. ამ უნარის ფორმირებას განსაკუთრებით ხელს უწყობს 5 წლამდე, სოციალური თამაშები, მოგვიანებით კი, სკოლაში შესვლა და სასკოლო უნარების დაუფლება.

მეტყველება

მეტყველება კომუნიკაციის, ინფორმაციის გადმოცემის თუ კატეგორიზაციის უნიკალური საშუალებაა და მას უდიდესი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის განვითარებაში.

იმისათვის, რომ ამ უნიკალურ ფენომენზე წარმოდგენა შეგვექმნას, საჭიროა გავეცნოთ მის ასპექტებს.

განიხილავენ სამ ასპექტს:

ჩვენ მეტყველებას ვიყენებთ სხვადასხვა მიზნით. მისი საშუალებით ვიკმაყოფილებთ მოთხოვნილებებს, ვმართავთ სხვა ადამიანებს, ვინარჩუნებთ სოციალურ კონტაქტებს, გამოვხატავთ ჩვენს გრძნობებს, ვოცნებობთ, ვსვამთ შეკითხვებს, ვხსნით და ა.შ. განვითარების პროცესში ბავშვი სიტყვებთან და მეტყველების ფორმასთან ერთად იმპლიციტურად ითვისებს ენის ზემოხენებულ ფუნქციებსაც.

ბავშვის მიერ მეტყველების პროცესში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს შემდეგ ორ კომპონენტს:

მეტყველებითი სტრუქტურები, ზოგი ავტორის აზრით, თანდაყოლილია. ასეთი მეტყველებითი სტრუქტურები უზრუნველყოფს ენის ურთულესი ასპექტების სწრაფად და ადვილად შეთვისებას. ამ მოსაზრების თანახმად, როცა ბავშვებს ესმით სხვების მეტყველება, არაცნობიერად იმუშავებენ გრამატიკულ წესებს და ამ წესების მიხედვით აგებენ საკუთარ მეტყველებას.

მეტყველების განვითარება პირდაპირ კავშირშია შემეცნებითი პროცესების განვითარებასთან. როგორც ადრე ავღნიშნეთ, თავდაპირველად ბავშვი აღიქვამს მეტყველების ფონეტიკურ მხარეს, შემდეგ 1 - 1.5 წლის ასაკისათვის ხდება ფონემათა ერთობლიობის - სიტყვების დაკავშირება გარკვეულ ობიექტებთან. როცა ბავშვი აცნობიერებს ობიექტების მუდმივობას და მოსწონს ობიექტების დამალვა და პოვნა, ეს პროცესები აისახება მის მეტყველებაში. (მაგ. ის იყენებს სიტყვებს - „აღარ არის“, „სად არის“, „იპოვე“ და ა.შ)

ორი წლის ბოლოსთვის მნიშვნელოვნად იზრდება ბავშვის ლექსიკური მარაგი და ის ძირითადად შედგება საგანთა დასახელებებისგან. ეს პროცესი უკავშირდება კატეგორიზაციის უნარის პროგრესს.

ენის გრამატიკული ასპექტი ყალიბდება თანდათანობით და სკოლამდელი ასაკის ბოლოს, უახლოვდება ზრდასრული ადამიანის მეტყველების გრამატიკულ სახეს.

მეტყველების განვითარება

მეტყველების განვითარება გულისხმობს, რომ ბავშვი დასაწყისში აღიქვამს მეტყველების ფონემატურ მხარეს - ბგერათა ერთობლიობას, შემდეგ კი მასში დებს გარკვეულ მნიშვნელობას (სემანტიკა)

სკოლამდელ ასაკში მეტყველება ვითარდება ორი მიმართულებით - ჯერ ვითარდება ენის, სხვისი მეტყველების გაგების უნარი - იმპრესიული მეტყველება. ამას კი მოსდევს სიტყვების, მოგვიანებით, წინადადებების წარმოთქმის უნარის ფორმირება - ექსპრესიული (აქტიური) მეტყველება.

მეტყველების გაგების უნარი ყოველთვის წინ უსწრებს წარმოთქმის უნარს, მაგალითად, რვა თვის ბავშვს ესმის „დედა“ და „მამა“ - სიტყვების მნიშვნელობა, ხოლო მისი წარმოთქმა შეუძლია 14 თვის ასაკში.

ასევე თოთხმეტი თვის ბავშვს ესმის საკმაოდ რთული ინსტრუქცია, მაგალითად, შედი ოთახში და მოიტანე ორცხობილა, მაშინ როცა ის ვერ ახერხებს ორ სიტყვიანი წინადადების შედგენასაც კი.

ბავშვის ენის განვითარება მოიცავს 3 პერიოდს:

ამ ასაკში ბავშვი გამოსცემს ხმებს, ტირის, დაახლოებით ექვსი კვირის ასაკში იწყებს ღუღუნს, ხოლო ექვსი თვის ასაკში - ტიტინს. ტიტინის პროცესში ბავშვები ვარჯიშობენ, სწავლობენ ბგერების გამოთქმას.

ბავშვების უმრავლესობა პირველ სიტყვებს ამბობს ერთი წლის ბოლოს, 2 წლისათვის ეს პროცესი გაცილებით სწრაფად მიმდინარეობს.

ორი წლის ბოლოს ბავშვი აგებს ორ სიტყვიან წინადადებებს, რითაც გამოხატავს თავის სურვილს ან აღწერს მოვლენებს. უნდა ითქვას, რომ ამ წინადადებებში არ არის დაცული ენის გრამატიკული სტრუქტურა; ბავშვის მეტყველებას აქვს ტელეგრაფული ხასიათი, რაც გულისხმობს, რომ ბავშვები წინადადებებში იყენებენ ყველაზე ინფორმაციულ სიტყვებს - ზმნებს, არსებით სახელებს და ზედსართავ სახელებს.

ნიშანდობლივია, რომ მეტყველების პროცესში ბავშვები აქტიურად რთავენ ჟესტიკულაციას.

ბავშვის მეტყველების განვითარება სკოლამდელ პერიოდში სტადიებად მიმდინარეობს. ჯერ ბავშვები აყალიბებენ ორ სიტყვიან წინადადებებს. მეორე ეტაპზე ბავშვებს შეუძლიათ გამოიყენონ ფლექსიები - მაგალითად, წავედი, წახვედი, წავიდა, წავალ, მივდივარ და ა.შ. მესამე სტადიაზე ბავშვები ცვლიან წინადადების ფორმებს. მაგალითად, ამბობენ კითხვით თუ ბრძანებით წინადადებებს. შემდგომ ეტაპზე ბავშვები ოპერირებენ რთული კონსტრუქციებით. ისინი მეტყველებენ რთული, დამოკიდებული წინადადებით.

სკოლის პერიოდში ძალიან ინტენსიურად ვითარდება ზეპირი, გაბმული მეტყველება. ამასთანავე, ენისა და მეტყველების განვითარებისათვის, უმნიშვნელოვანეს ასპექტს შეადგენს წერაკითხვასთან დაკავშირებული ჩვევების ჩამოყალიბება.

მეხსიერება

მეხსიერება წარმოადგენს ინფორმაციის შენახვის და აღდგენის უნიკალურ საშუალებას. მას უდიდესი მნიშვნელობა აქვს ყველა ცოცხალი ორგანიზმის არსებობისა და გარემოში ადაპტაციისა თუ გადარჩენისთვის. ჩვენი და ჩვენი წინაპრების წარსული გამოცდილება მეხსიერებაში ინახება და ჩვენ საშუალება გვეძლევა საჭირო მომენტში გავიხსენოთ და გამოვიყენოთ ესა თუ ის ინფორმაცია.

მეხსიერების უამრავი კლასიფიკაცია არსებობს და ვერცერთი მათგანი ამომწურავად ვერ აღწერს დამახსოვრების უნიკალურ უნარს.

დამახსოვრების სპეციფიკიდან გამომდინარე, გამოყოფენ მეხსიერების უნებლიე და ნებისმიერ ფორმებს: უნებლიე ფორმა გულისხმობს, რომ ამა თუ იმ მასალის დამახსოვრება ხდება სპონტანურად, უნებლიედ, ყოველგვარი წინასწარ განზრახვის გარეშე.

ნებისმიერი დამახსოვრების დროს, ადამიანი ამა თუ იმ ინფორმაციას მიზანმიმართულად, ნებისმიერად იმახსოვრებს; ეფექტური დამახსოვრებისთვის კი, დამახსოვრების მექანიზმებს იყენებს. იმისდა მიხედვით, თუ რომელი მოდალობის გრძნობათა ორგანოს გზით შემოდის ჩვენში დასამახსოვრებელი მასალა, გამოყოფენ მეხსიერების სამ სახეს - მხედველობითს, სმენითს და მოტორულს.

დამახსოვრების პროცესი შედგება სამი ნაწილისგან:

1) ინფორმაციის აღბეჭდვა;
2) გადამუშავება და შენახვა;
3) აღდგენა.

მეხსიერებაც სამი ნაწილისგან შედგება:

1. სენსორული რეგისტრი, რომელშიც აღიბეჭდება სენსორული ორგანოების მიერ მიღებული ინფორმაცია.

2. ხანმოკლე მეხსიერება, რომელიც ინახავს იმას, რასაც მოცემულ მომენტში ადამიანი აცნობიერებს.

3. ხანგრძლივი მეხსიერება, რომელიც ინახავს ინფორმაციას მთელი ცხოვრების მანძილზე.

ინფორმაცია აღიბეჭდება ჯერ სენსორულ რეგისტრში, სადაც ჩერდება 250 მწმ. განმავლობაში, აქედან ინფორმაცია ან იკარგება, ან გადადის ხანმოკლე მეხსიერებაში, სადაც ხდება მოცემული ინფორმაციის გაცნობიერება და ინახება 30 წამის განმავლობაში.

ხანგრძლივ მეხსიერებაში აღბეჭდილი ინფორმაცია, ზოგი მეცნიერის აზრით, არასდროს არ იკარგება.

გამოყოფენ ინფორმაციის სამ სახეს, რომელიც მეხსიერებაში აღიბეჭდება ან ინახება. ეს არის: ხატები, ქმედებები და სიტყვები. აქედან გამომდინარე, გამოყოფენ მეხსიერების სამ სახეს: მხედველობითს, მოტორულს და ვერბალურს.

მხედველობის მეხსიერება ფილოგენეტურად პირველია, ასევე, ძალიან ადრე იჩენს თავს მოტორული მეხსიერება. რაც შეეხება ვერბალურს, იგი მხოლოდ 46 წლის ასაკში ყალიბდება. მეტყველების განვითარება, სკოლამდელი ასაკის ბავშვს, საშუალებას აძლევს უფრო დიდი ინფორმაცია ხანგრძლივად შეინახოს.

5-7 წლიდან დამახსოვრებული მასალის აღდგენა საგრძნობლად უმჯობესდება, იზრდება მეხსიერების მოცულობა. მოცემული ასაკიდან ბავშვები აქტიურად იყენებენ დამახსოვრების მექანიზმს და დამახსოვრებაც უკვე მიზანმიმართულ და ნებელობით ხასიათს იძენს.

ბავშვები მასალას მანამდე იყენებენ, სანამ არ დარწმუნდებიან რომ მოცემული მასალა ახსოვთ. მოგვიანებით ისინი ახდენენ კატეგორიზაციას და დასახსომებელი მასალის დაჯგუფებას; კიდევ უფრო გვიან - ადგენენ მოკლე მოთხრობებს და ვიზუალურ ხატებს, რათა უფრო ეფექტური გახადონ დამახსოვრების პროცესი.

ყურადღება

როგორც წესი, ადამიანის გრძნობათა ორგანოებზე უამრავი გამაღიზიანებელი მოქმედებს, მაგრამ ყველა ამ გამაღიზიანებლის ერთობლივად აღქმა თუ შემჩნევა ფიზიკურად შეუძლებელია. ადამიანი ამჩნევს და ნათლად აღიქვამს მხოლოდ იმ გამაღიზიანებელს, რომელიც მის ყურადღებას იქცევს და ეს გამაღიზიანებელი, შეიძლება იყოს ერთი ან რამდენიმე.

აქედან გამომდინარე, ყურადღება წარმოადგენს ყოველი ობიექტის ნათლად და გარკვეულად განცდის პირობას. იგი უზრუნველყოფს ფსიქიკის მიმართვას, მის კონცენტრაციას გარკვეულ ობიექტზე.

ყურადღების ხასიათიდან გამომდინარე, ზოგჯერ, შესაძლოა, ძლიერი ინტენსივობის გამაღიზიანებელი შეუმჩნეველი დარჩეს და ადამიანმა ნათლად განიცადოს სუსტი გამაღიზიანებელი, რომლისკენაც წარმართავს ყურადღებას.

განასხვავებენ ყურადღების უნებლიე და ნებისმიერ ფორმებს. პირველ შემთხვევაში ყურადღება უნებლიედ, იმპულსურად, ყოველგვარი წინასწარ განზრახვის გარეშე წარიმართება გამაღიზიანებლისკენ. მაგალითად, ძლიერი ინტენსიურობის ან ფრიად უჩვეულო გამაღიზიანებელმა შეიძლება უნებურად მიიპყროს ჩვენი ყურადღება. მეორე შემთხვევაში ადამიანი მიზანდასახულად წარმართავს ყურადღებას (ნებისმიერად) გარკვეულ ობიექტზე ან შინაარსზე, რომელიც მოცემულ მომენტში შეიძლება არც იყოს საინტერესო.

ნებისმიერ ყურადღებას ძალიან დიდი მნიშვნელობა აქვს სწავლის და ზოგადად შემეცნებით პროცესებში. ნებისმიერი, ახალი ქცევა იქნება ეს თუ სხვა აქტივობა, მოითხოვს ყურადღების დაძაბვას მანამ, სანამ ეს ქცევა ძნელად შესასრულებელია.

ყურადღება შემდეგი თვისებებით ხასიათდება:

1. ინტენსიურობა - ყურადღების კონცენტრაცია ხდება ხან მეტი, ხან ნაკლები ინტენსიურობით, რაც განაპირობებს ყურადღების საგნის განცდის მეტნაკლებ სინათლეს (ნათლად განიცდება ან არც ისე ნათლად განიცდება).

2. ცვალებადობა - ყურადღების ინტენსიურობა ჩვეულებრივ პირობებში იცვლება, ხან იმატებს, ხან იკლებს. ფიზიკურად შეუძლებელია ერთი და იგივე საგანზე ან შინაარსზე მიმართული ყურადღების ინტენსიურობა იყოს ყოველთვის მაღალი, იგი პერიოდულად მცირდება და შემდეგ ისევ იმატებს.

3. მოცულობა - განისაზღვრება იმ შინაარსების რაოდენობით, რომელიც ერთდროულად აღმოჩნდება ყურადღების და შესაბამისად, ცნობიერების ფოკუსში. ზრდასრული ადამიანის ყურადღების მოცულობა შეადგენს 46 მარტივ შთაბეჭდილებას.

4. ყურადღების განაწილება - ყველასათვის ცნობილია, რომ ადამიანს შეუძლია ერთდროულად დაკავდეს სხვადასხვა აქტივობით, მაგალითად, უყუროს ტელევიზორს და მოამზადოს სადილი. ამას ადამიანი ასრულებს ყურადღების განაწილების ხარჯზე. ცხადია, ერთდროულად, მისი ცნობიერების ფოკუსში ორივე აქტივობა ვერ მოთავსდება. ისინი ყურადღების ფოკუსში თავსდებიან მონაცვლეობით.

ზოგ შემთხვევაში შესაძლებელია ორი სხვადასხვა აქტივობის გაერთიანება ერთ აქტივობად. მაგალითად, როიალზე დაკვრისას ორივე ხელის განსხვავებული აქტივობები ერთიანდება ერთ სტრუქტურაში და ერთ მთლიან აქტივობად აღიქმება. ამ შემთხვევაში ყურადღების განაწილება ერთი ხელიდან მეორეზე არ არის საჭირო და იგი ერთდროულად მიეპყრობა ორივე ხელის ერთიან აქტივობას.

5. ყურადღების გადანაცვლება - გულისხმობს ერთი შინაარსიდან ყურადღების სასწრაფოდ მოწყვეტას და გადატანას სხვა, ზოგჯერ სრულიად განსხვავებულ შინაარსზე.

6. ყურადღების შეგუება - გამაღიზიანებლის შემჩნევა მომენტალურად არ ხდება, იმისთვის, რომ გამაღიზიანებელი შევამჩნიოთ, მისი ზემოქმედების დაწყებიდან ჩვენს გრძნობათა ორგანოებზე, გარკვეული დრო უნდა გავიდეს (12 წამი) ანუ ჩვენი ყურადღება გამაღიზიანებელს უნდა შეეგუოს.

7. ყურადღების სტაბილურობა - გამძლეობა - ესაა ყურადღების სიმტკიცე ანუ გამძლეობა, რაც იზომება ერთი და იგივე შინაარსზე ყურადღების ფიქსაციის ხანგრძლივობით.

8. სიმყარე ანუ გადაუხრადობა - ეს არის ყურადღების მეტ - ნაკლები სიმყარე, ანუ ხელშემშლელი, უცხო გამაღიზიანებლის მიმართ მეტნაკლები წინააღმდეგობის ხარისხი.

9. ყურადღების გავარჯიშება - ყურადღების ვარჯიშის შედეგად, შესაძლებელია მისი ყველა თვისების განვითარება: იზრდება მისი ინტენსიურობა, გამძლეობა და ა. შ.

ყურადღების განვითარება

ყურადღების ჩანასახოვან ფორმას წარმოადგენს საორიენტაციო რეფლექსი ძალიან ადრეულ ასაკში, სახელდობრ, რეფლექსური ხასიათის მიმართვა გამაღიზიანებლის მიმართულებით, რაც ხელს უწყობს გამაღიზიანებლის აღქმას. ასეთი მოქმედება სისტემატურ ხასიათს იძენს და ბავშვისათვის განსაკუთრებით დამახასიათებელი ხდება 2 თვიდან.

სკოლამდელ ასაკში ყურადღება, ისევე, როგორც ნებისმიერი სხვა ქცევა, იმპულსურ ხასიათს ატარებს, ანუ ყურადღება არ არის ნებელობით გაშუალებული და იგი წარიმართება გამაღიზიანებლისკენ ბავშვის უშუალო მოთხოვნილების საფუძველზე.

თუმცა 4 წლიდან 6 წლამდე უკვე თავს იჩენს ნებისმიერი ყურადღების ჩანასახებიც.

სასკოლო ასაკიდან ყურადღების ნებისმიერი ფორმა კიდევ უფრო აქტიურდება ანუ სკოლის პერიოდი წარმოადგენს ნებისმიერი ყურადღების განვითარების პერიოდს.

სასკოლო ასაკიდან, განსაკუთრებით 11 წლიდან, აქტიურად ვითარდება ყურადღების ისეთი თვისებები, როგორიცაა - ყურადღების მოცულობა, კონცენტრაცია, სიმყარე და სტაბილურობა.

ადრეულ ასაკში ბავშვის ყურადღების მოცულობა იტევს ერთ შთაბეჭდილებას. მას ერთდროულად არ შეუძლია არა თუ რამდენიმე ობიექტის აღქმა, არამედ ობიექტის ერთზე მეტი მახასიათებლის გათვალისწინებაც. მაგალითად, პატარა ბავშვს, რომელსაც ხელში ვაშლი უჭირავს, ატამი რომ მივაწოდოთ ვაშლი გაუვარდება, რადგანაც მისი ყურადღება მაქსიმალურად წარიმართება ახალი ობიექტისკენ. საბოლოოდ ყურადღების ზრდასრულისთვის დამახასიათებელი მოცულობა ყალიბდება 16 წლის ასაკში. სასკოლო ასაკისთვის (ადრეულ სტადიაზე) ყურადღების მოცულობა 23-ს, 12 წლის ასაკში კი 34 მარტივ შთაბეჭდილებას იტევს.

რაც შეეხება ყურადღების სტაბილურობას - 1 წლის ბოლოს ბავშვს შეუძლია ყურადღების წარმართვა ერთი მიმართულებით 15 წუთი.

ოთხი წლის ასაკში, თამაშით გართული ბავშვის ყურადღება დაახლოებით ერთი საათი შეიძლება იყოს მიმართული ერთ შთაბეჭდილებაზე. 6 წლისათვის ეს დრო იზრდება საათნახევრამდე.

ყურადღების კონცენტრაციის (გადახრადობა-გადაუხრადობა) უნარი მნიშვნელოვნად იზრდება 5 წლის ასაკიდან.

სასკოლო ასაკიდან განსაკუთრებით ვითარდება ნებისმიერი ყურადღების კონცენტრაციის უნარი, მაგრამ საგრძნობლად მაღალ დონეს ის აღწევს 11 წლის ასაკიდან. განვითარების მაქსიმუმს კი - 14-15 წლისთვის.

სკოლის ასაკში სწავლის პროცესი ერთის მხრივ, ავითარებს ყურადღებას, მეორეს მხრივ, ნებისმიერი ყურადღების განვითარება უზრუნველყოფს სწავლის ეფექტურობას.

ემოციური განვითარება

ბავშვების ემოციური რეაქციები საკმაოდ ფართო სპექტრს მოიცავენ. ზოგჯერ ისინი აღფრთოვანებულები და ბედნიერები არიან, ზოგჯერ დეპრესიულები და მოწყენილები, ზოგჯერ კი ძალიან ბრაზიანები.

ადრეული ასაკის ემოციური და სოციალური განვითარება ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია. ემოციები შეიძლება განვიხილოთ როგორც კომუნიკაციის ფორმა, რითაც ბავშვი ახერხებს სხვებისთვის საკუთარი განცდების, სურვილებისა და მოთხოვნილებების გადაცემას. ამას წარმატებით ახორციელებენ საკმაოდ პატარა ასაკის ბავშვებიც კი

ჩვილებში ემოციების გამოვლენის დრო ინდივიდუალურია. შიში, ტკივილზე რეაქცია, რუდიმენტული ღიმილი დაბადებისთანავე ვლინდება. ეს რეაქციები ასე ვთქვათ წინაპირობაა სოციალური ღიმილისა და აღფრთოვანების ემოციისა, რაც მოგვიანებით იჩენს თავს. 46 კვირის ასაკში ბავშვს სოციალური ღიმილის რეაქცია უვითარდება ისეთ სტიმულებზე, როგორიცაა ნაცნობი სახე და ხმა. 34 თვის ასაკში თავს იჩენს სიბრაზის, გაკვირვების, მოწყენილობის ემოციური რეაქციები. შიშის ემოცია ჩვილებში 57 თვის ასაკში ჩნდება, მაშინ როცა სირცხვილი და სიმორცხვე 68 თვის ასაკის ბავშვებს უვითარდებათ. აღსანიშნავია, რომ ემოციური რეაქციები ბავშვებთან შემთხვევით არ აღმოცენდება. საკმაოდ ბევრი მეცნიერული ფაქტია იმის დამამტკიცებელი, რომ ემოციური რეაქციები ყალიბდება გარკვეული გარემო ფაქტორების გავლენით.

სანამ ბავშვს განუვითარდება მეტყველება, ის სოციუმთან კომუნიკაციას ემოციების გამოხატვით ახერხებს. დედები შვილებთან ურთიერთობისას იყენებენ სხვადასხვა ემოციებს და ამდენად ასწავლიან თავიანთ ბავშვებს ემოციური გამომხატველობის „ტექნიკას“. ამასთან ბავშვები გაცილებით წარმატებულად ახერხებენ საკუთარი მიმიკის ემოციების გამოსახატავად გამოყენებას, ვიდრე სხვისი ემოციების დაფიქსირებას.

როდესაც ჩვილი აყალიბებს პოზიტიურ ემოციურ დამოკიდებულებას გარკვეულ ინდივიდებთან, იმავდროულად სწავლობს, როგორ მოიქცეს უცხოებთან.

ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი უნარი, რომელიც ბავშვებმა უნდა შეიძინონ არის შიშითა და შფოთვით გამოწვეულ სტრესთან გამკლავების მექანიზმები. შიში და შფოთვა ორი განსხვავებული ემოციაა. შიში არის განსაზღვრულ სტიმულებსა და სიტუაციაზე რეაქცია (მაგალითად, ბავშვს ეშინია დიდი ძაღლის ან ჭექა-ქუხილის). შფოთვა, შიშისგან განსხვავებით, განუსაზღვრელი ხასიათისაა. ბავშვი შეიძლება შფოთავდეს, განიცდიდეს შიშს, თუმცა თვითონაც არ იცოდეს კონკრეტულად რისი ეშინია. ბევრი ფსიქოლოგი მიიჩნევს, რომ შფოთვა სოციალიზაციის განუყრელი ნაწილია, ვინაიდან ბავშვი ცდილობს აიცილოს არასასიამოვნო განცდები მშობლების მხრიდან უკმაყოფილების ან დასჯის შემთხვევაში.

შიშსა და შფოთვას ბევრი მიზეზი აქვს. პატარა ბავშვებს შეიძლება იმისაც ეშინოდეთ, რომ მშობლები მიატოვებენ, ან აღარ ეყვარებათ. მშობლებს, რა თქმა უნდა, უყვართ თავიანთი შვილები, თუმცა დასჯის მიზნით შეიძლება შვილს გარკვეული სითბო და ყურადღება მოაკლონ, რაც ბავშვში შფოთვას იწვევს. ფიზიკური დასჯის წინათგრძნობა ბავშვებში შფოთვის კიდევ ერთი წყაროა. ორი წლის ბავშვებს თავიანთი მშობლები ყოვლისშემძლეებად მიაჩნიათ და წარმოდგენა არა აქვთ იმის შესახებ, თუ რა შეუძლია მოიმოქმედოს მშობელმა. როდესაც გაბრაზებული დედა ბავშვს დაემუქრება: „თავს წაგაცლიო“, ბავშვი ფიქრობს, რომ მართლა ასე შეიძლება მოხდეს.

შიში და შფოთვა შესაძლოა გაძლიერდეს ან წარმოიშვას კიდეც, თავად ბავშვის წარმოსახვის წყალობით. ბავშვები ხშირად ფიქრობენ, რომ დის ან ძმის დაბადება მათ მშობლის სიყვარულს და მზრუნველობას წაართმევს. ხანდახან შფოთვას ბავშვებში თავიანთი აკრძალული გრძნობების (აგრესია, ზიზღი) გაცნობიერება იწვევს. ბავშვმა თავისი ფანტაზიის წყალობით შეიძლება ბევრი რამის მიმართ ჩამოიყალიბოს შიში. სიბნელის შიში, როგორც წესი ბავშვების ფანტაზიის ნაყოფია და არანაირად არ უკავშირდება რეალურ ცხოვრებაში მომხდარ მოვლენებს.

ინტელექტი

ინტელექტი არის ადამიანის უნარი შეიძინოს და გამოიყენოს ჩვევები, რომელიც აუცილებელია კულტურასა და გარემოსთან ადაპტაციისთვის. მკვლევართა შორის ჯერაც არ არსებობს ერთიანი, შეთანხმებული აზრი იმის თაობაზე, წარმოადგენს თუ არა ინტელექტი მხოლოდ ზოგად უნარს, რომელიც ვლინდება ახალ ამოცანათა უმრავლესობის გადაჭრაში, თუ იგი სპეციფიკური კოგნიტური უნარების ერთობლიობაა.

ინტელექტი გულისხმობს უნარს, თუ როგორ შეგვიძლია გადავჭრათ პრობლემური სიტუაცია და როგორ ვიყენებთ ამისთვის ახალ ინფორმაციას. ცხადია, ამისთვის საჭიროა რაღაც ცოდნის ფლობა და იმავდროულად, ლოგიკური განსჯა, დამახსოვრება, კავშირების დანახვა და დასკვნის გაკეთება.

ზოგიერთი მკვლევარის აზრით, არსებობს ინტელექტის რამდენიმე სახე და ისინი ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად ვითარდებიან. ამას მოწმობს ის, რომ ბავშვები, რომელთაც უხეში დარღვევა აქვთ ერთ სფეროში, შეიძლება წარმატებული იყვნენ სხვა სფეროში (აზროვნების მოზაიკური განვითარება).

მე-ს კონცეფცია და თვითცნობიერების განვითარება

თვითცნობიერება ჩნდება ორი წლიდან. დაახლოებით თვრამეტი თვის ასაკში; ბავშვები იწყებენ საკუთარი თავის ცნობას სარკეში. ორი წლის ბავშვს აქვს „მეს“ და „ჩემის“ გაგება. ნიშანდობლივია, რომ შვიდ წლამდე ასაკის ბავშვები საკუთარი თავის დახასიათებისას ყურადღებას ამახვილებენ ფიზიკურ ნიშნებზე (თვალის ფერი, თმის ფერი და ა.შ.). შუა ბავშვობის პერიოდში კი იწყებენ აბსტრაქტული მახასიათებლების დაფიქსირებას (მე ჩხუბისთავი ვარ) და ფსიქოლოგიური თვისებების ჩამოთვლას. აცნობიერებენ რა საკუთარი გრძნობების და განცდების უნიკალურობას, ბავშვები აფიქსირებენ საკუთარ განსხვავებულობას.

აღსანიშნავია, რომ მეკონცეფციის ფორმირების პროცესში ბავშვი შინაგანად აძლევს საკუთარ თვისებებს დადებით ან უარყოფით შეფასებას. ეს განცდები, საკუთარი კარგი თუ ცუდი თვისებების გამო, აყალიბებენ თვითშეფასებას.

თვითშეფასებისგან განსხვავებით, მეს კონცეფციას აქვს აღწერითი ხასიათი: თმის ფერი, ხმის ტემბრი, რომელიც არ ფასდება პლუს ან მინუს ნიშნით. თვითშეფასება პირიქით, უკავშირდება საკუთარი თვისებების განსჯას და შეფასებას.

როცა რვა წლის ბავშვი გეუბნებათ, რომ ის ჩხუბისთავია, იმ შემთხვევაში თუ ის თვლის, რომ ჩხუბისთავობა კარგი თვისებაა საკუთარი თავის დაცვის თვალსაზრისით, მისი თვითშეფასება მაღლდება. თუ მას ჩხუბისთავობა აწუხებს, თვითშეფასება მცირდება.

რას წარმოადგენს სწავლის უნარის დარღვევა?

სწავლის უნარის დარღვევა* წარმოადგენს განვითარების დარღვევას, რომელიც ხასიათდება ინტელექტუალური ფუნქციონირების (შემეცნების უნარი, სწავლა) ნორმაზე დაბალი მაჩვენებლითა და ყოველდღიური უნარ-ჩვევების (კომუნიკაცია, თვითმომსახურება, სოციალური ჩვევები) შეზღუდვით. სწავლის უნარის დარღვევის დიაგნოსტირება დაბადებიდან 18 წლის ასაკამდე ხდება. სტატისტიკური მონაცემების თანახმად, განვითარების ამ ტიპის დარღვევა მოსახლეობის დაახლოებით 2,5 - 3%25ში გვხვდება.

სწავლის უნარის დარღვევა განისაზღვრება ორი კრიტერიუმით, პირველი: პიროვნების ინტელექტის დონე - ინტელექტის დონის შეფასება ხდება ინტელექტის საზომი, სხვადასხვა ტიპის სტანდარტიზებული ტესტების საშუალებით, რომლებიც პიროვნების გონებრივი შესაძლებლობების ციფრობრივ მაჩვენებელს - „აიქიუ“ (IQ) კოეფიციენტს იძლევა. სწავლის უნარის დარღვევის დროს, IQ მაჩვენებელი 70 ქულაზე დაბალია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მეორე კრიტერიუმს ადაპტაციური ფუნქციონირების ხარისხის მაჩვენებელი წარმოადგენს. ტერმინი „ადაპტაციური ფუნქციონირება“ ნიშნავს, თუ რამდენად შეუძლია პიროვნებას ყოველდღიური ცხოვრებისათვის საჭირო მოქმედებების შესრულება. ეს შეიძლება იყოს კომუნიკაციური, საყოფაცხოვრებო უნარჩვევები, დასვენება, თვითმოვლა და თვითმომსახურება, სოციალური უნარჩვევები, ასევე ფუნქციონალური აკადემიური უნარები (კითხვა, წერა, მათემატიკა). ადაპტაციური ქცევის შეფასება სპეციალური კითხვარების საშუალებით ხდება. მისი შეფასება ინტელექტის დონის შეფასებასთან შედარებით ბევრად რთულია, რადგან ბავშვების ქცევა ხშირად სხვადასხვა გარემოში განსხვავებულია. შესაძლებელია, რომ ადაპტაციური ქცევის შესაფასებელი კითხვარის მონაცემებით, ბავშვს არ ჰქონდეს ქცევის პრობლემები ერთ გარემოში, თუმცა სასკოლო გარემოში შესაძლებელია აღენიშნებებოდეს ქცევის მნიშვნელოვანი პრობლემები.

ცნობილია, რომ სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვები განვითარებაში იგივე საფეხურებსა და ეტაპებს გადიან, იგივე თანმიმდევრობით, როგორც მათი თანატოლები, მაგრამ ბევრად უფრო ნელ ტემპში. ისინი გაცილებით გვიან აღწევენ განვითარების ისეთ მნიშვნელოვან ეტაპებს, როგორიცაა სიარული, მეტყველების დაწყება, წერა - კითხვის ათვისება. მსუბუქი გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს, ზოგჯერ დიაგნოზის დასმა არ ხდება ბავშვის სკოლამდელ დაწესებულებაში მიყვანამდე. ხშირად ბავშვებს პრობლემები აქვთ სოციალურ, ფუნქციონალურ და აკადემიურ სფეროებში, უჭირთ კომუნიკაცია. ამ ბავშვების წარმატებული სწავლებისათვის აუცილებელია ვიცოდეთ, თუ რა თავისებურებებით ხასიათდებიან ისინი ინფორმაციის გადამუშავების, მეტყველების განვითარებისა და სოციალურ - ემოციური უნარ-ჩვევების ათვისების თვალსაზრისით.

ინფორმაციის გადამუშავების უნარი

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვების ერთ-ერთ თვალსაჩინო მახასიათებელს წარმოადგენს ინფორმაციის გადამუშავების უნარის განვითარების სირთულე. მათი განვითარება შეიძლება 36 კლასის დონეზე შეფერხდეს, განსაკუთრებით კი, მეტყვლებაზე დამოკიდებულ საგნებში (კითხვა, ისტორია, გეოგრაფია). ამ ბავშვების დასახმარებლად აუცილებელია გვესმოდეს, თუ როგორ ფიქრობენ, აზროვნებენ ისინი.

მათ უმეტესობას აქვს ინფორმაციის ცენტრალური გადამუშავების პრობლემა, რაც ვლინდება ინფორმაციის კლასიფიკაციის სიძნელეში მეხსიერების, მსჯელობისა და შეფასების გამოყენებით. კლასიფიკაცია - ინფორმაციის ორგანიზება - როგორც ჩანს, ამ ბავშვების სპეციფიკურ პრობლემას წარმოადგენს. სასკოლო ასაკის ბავშვები საკმაოდ სწრაფად სწავლობენ მნიშვნელოვანი საგნებისა თუ მოვლენების გარკვეულ ჯგუფებში გაერთიანებას: მაგიდა, სკამი დადივანი ხდება „ავეჯი“; ბალი, ვაშლი და მარწყვი - „ხილი“. სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვებს ნაკლებად შეუძლიათ საგნების დაჯგუფება. მათ, მაგალითად, შეიძლება გაუჭირდეთ მატარებელსა და მანქანას შორის მსგავსების აღმოჩენა.

მეხსიერების თვალსაზრისით, სირთულეს შეიძლება წარმოადგენდეს როგორც დასამახსოვრებელი ინფორმაციის გამოყოფა მთლიანი ინფორმაციული ნაკადიდან, ასევე დამახსოვრების სტრატეგიების ფლობისა და გამოყენების ნაკლებობა. კერძოდ, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვები ხშირად არ იყენებენ გამეორებას მასალის უკეთ დასამახსოვრებლად, ვინაიდან მათ უმეტესწილად ხანმოკლე მეხსიერების მოცულობა აქვთ შევიწროვებული¹

მეტყველების ათვისებისა და გამოყენების უნარი

მეტყველება ადამიანების ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს მიღწევას წარმოადგენს. მთელი ჩვენი ცხოვრება, გამოცდილება მეტყველებითაა გაშუალებული. სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვებში მეტყველების განვითარება გავლენას ახდენს კოგნიტურ განვითარებაზე (განსაკუთრებით, აზროვნებაზე, დაგეგმვასა და მსჯელობაზე), თუმცა კოგნიტური განვითარებაც, თავის მხრივ, მოქმედებს მეტყველების განვითარებაზე. სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვების მეტყველება განვითარების იგივე ეტაპებს გადის, რასაც მათი თანატოლების, მაგრამ, ბევრად ნელა. მაგალითად, 5 წლის ბავშვის მეტყველება შესაბამისი იქნება სწავლის უნარის დარღვევის მქონე 10 წლის ბავშვის მეტყველების, რომლის გონებრივი ასაკიც 5 წელს შეესაბამება.

თუმცა არსებობს გარკვეული ვარიაციები ამ ზოგად დებულებაშიც. მაგალითად, დაუნის სინდრომის მქონე ბავშვების მეტყველების განვითარება მათ გონებრივ განვითარებაზე უფრო დაბალია, მაშინ როდესაც ვილიამსის სინდრომის მქონე ბავშვების მეტყველება ბევრად უკეთესია მათ კოგნიტურ განვითარებასთან შედარებით.

ემოციური და სოციალური უნარ-ჩვევების ათვისების უნარი

სოციალური ადაპტაციის ხელის შემშლელად ხშირად ამ ბავშვებისთვის დამახასიათებელი 2 ნიშანი განიხილება: მიმნდობლობა (სიადვილე, რომლითაც ეს ბავშვები ტყუვდებიან) და გულუბრყვილობა (არასწორი, მცდარი მტკიცებების დანახვის უუნარობა), რაც ამ ბავშვების კოგნიტური განვითარების თავისებურებებიდან გამომდინარეობს. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია ვასწავლოთ ამ ბავშვებს სოციალური ნიშნების იდენტიფიკაცია და სოციალური კონტექსტის შესაბამისი გადაწყვეტილებების მიღება. ასევე, სოციალური ადაპტაციისათვის მნიშვნელოვანია ისეთი უნარ-ჩვევების სწავლება, როგორიცაა გაზიარება (საკუთარი ნივთის თხოვება სხვისთვის), რიგის დაცვა, ღიმილი, მოწესრიგებულობა და სხვა საკლასო თუ სასკოლო აქტივობების და ინსტრუქციების მიყოლა.

სწავლის უნარის დარღვევის ხარისხი განსხვავებულია თავისი სიმძიმის მიხედვით. სწავლის უნარის დარღვევის დიაგნოსტიკური კრიტერიუმები ჩამოყალიბებულია დიაგნოზებისა და სტატისტიკურ სახელმძღვანელოში (DSM-IV)**, რომლის მიხედვითაც, სწავლის უნარის დარღვევა კლასიფიცირდება ოთხი სხვადასხვა ხარისხით: მსუბუქი, საშუალო, მძიმე და ღრმა.

სწავლის უნარის მსუბუქი დარღვევა

სწავლის უნარის საშუალო დარღვევა

სწავლის უნარის მძიმე დარღვევა

სწავლის უნარის ღრმა დარღვევა

სწავლის უნარის დარღვევის ნიშნები

სწავლის უნარის დარღვევის ნიშნები, როგორც წესი, ადრეულ ასაკში ვლინდება. ხშირად სწავლის უნარის დარღვევას თან ახლავს ისეთი სიმპტომებიც, როგორიცაა აგრესია, თვითსაზიანო ქცევა, პიროვნული აშლილობები. ბავშვის ზრდასთან ერთად, სწავლის უნარის დარღვევის საუკეთესო მაჩვენებელს, მისი ინტელექტისა და ადაპტაციური ფუნქციონირების ხარისხის შეფასება წარმოადგენს. ძირითადად, სწავლის უნარის დარღვევისთვის დამახასიათებელია:

ქცევის ნორმების დარღვევა დამოკიდებულია სწავლის უნარის დარღვევის ხარისხზე. მსუბუქ ჩამორჩენილობას მეტად ახასიათებს ცნობისმოყვარეობის ნაკლებობა, ხოლო მძიმე ჩამორჩენილობას ასაკისთვის შეუფერებელი ქცევა, რაც მთელი ცხოვრების მანძილზე გრძელდება.

სწავლის უნარის დარღვევის გამომწვევი მიზეზები და რისკ-ფაქტორები

სწავლის უნარის დარღვევების შემთხვევათა ერთი მესამედის გამომწვევი მიზეზი უცნობია. დარჩენილი შემთხვევების ორი მესამედი კი შეიძლება გამოწვეული იყოს: მემკვიდრეობითი, პრენატალური, პერინატალური პრობლემებით, ბავშვობაში გადატანილი დაავადებებით ან გარემო ფაქტორების მავნე ზეგავლენით.

გენეტიკური ფაქტორები

სწავლის უნარის დარღვევა შემთხვევათა 5%25 გამოწვეულია გენეტიკური ფაქტორებით, როგორიცაა ქრომოსომული დაავადებები (მაგალითად, დაუნის სინდრომი) და მეტაბოლიზმის თანდაყოლილი დარღვევები (მაგალითად, ფენილკეტონურია). გენი ადამიანის უჯრედში არსებულ ქიმიურ ერთეულს წარმოადგენს, რომელიც უჯრედს „კარნახობს“, თუ როგორ უნდა „მოიქცეს“. ზოგიერთ შემთხვევაში, ბავშვი მემკვიდრეობით იღებს მშობლის ნაკლოვან გენს, რომელმაც შესაძლებელია გავლენა იქონიოს ბავშვის თავის ტვინის განვითარებაზე და სწავლის უნარის დარღვევა გამოიწვიოს.

დიაგნოსტიკა

სწავლის უნარის დარღვევის პირველადი დიაგნოსტიკა ფიზიკური გასინჯვითა და სამედიცინო ისტორიის შედგენით იწყება. ზოგიერთ შემთხვევაში, პირველადი დაავადების დროული იდენტიფიკაციის შედეგად შესაძლებელია სწავლის უნარის დარღვევის თავიდან აცილება (პრევენცია). ამის მაგალითს წარმოადგენს ჰიპერთირეოზი, ე.წ. „ბაზედოვის დაავადება“, რომლის დროსაც ფარისებრი ჯირკვალი ჭარბი რაოდენობით გამოიმუშავებს ჰორმონებს. ამ დაავადების დროული დიაგნოსტირებისა და მკურნალობის შემთხვევაში, შესაძლებელია გონებრივი ჩამორჩენილობის ჩამოყალიბების თავიდან აცილება. სამედიცინო გამოკვლევების გარდა, სწავლის უნარის დარღვევის დიაგნოსტირების აუცილებელ შემადგენელ ნაწილს წარმოადგენს ინტელექტის შესაფასებელი ტესტებისა და ადაპტაციური ქცევების შესაფასებელი გამოკითხვის ჩატარება. მათი მიზანია განისაზღვროს ბავშვის ინტელექტის კოეფიციენტი და მისი ადაპტაციური ფუნქციონირების ხარისხი. ინტელექტის შესაფასებლად ყველაზე ხშირად გამოიყენება ინტელექტის შეფასების ვექსლერის შკალა (WISC-R) და კაუფმანის ბავშვთა შეფასების ბატარეა, ხოლო ადაპტაციური ფუნქციონირების ხარისხის დადგენა ხდება ადაპტაციური ქცევების შკალის (ABS) საშუალებით.

საბოლოო დიაგნოზისა და შემდგომი დახმარების განსაზღვრა ხდება პროფესიონალთა ჯგუფის მიერ (ფსიქოლოგი, ოკუპაციური თერაპევტი, ლოგოპედი) ბავშვისა და მისი ოჯახის წევრების აქტიური მონაწილეობით.

რეაბილიტაცია

როგორც უკვე აღინიშნა, ზოგიერთ შემთხვევაში შესაძლებელია სწავლის უნარის დარღვევის შედეგების შემცირება მიზანმიმართული პროგრამების საშუალებით. ამ სახის თერაპიული პროგრამების მიზანია დაეხმაროს სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვებს მაქსიმალურად განავითარონ ინტელექტუალური და ფუნქციური უნარების დონე.

რეაბილიტაცია ასევე მოიცავს ოჯახურ თერაპიასაც. მისი მიზანია დაეხმაროს ოჯახის წევრებს უკეთ გაიგონ სწავლის უნარის დარღვევის ბუნება, გამოიმუშავონ ის უნარჩვევები, რომლებიც განსაკუთრებული საჭიროების მქონე ბავშვთან ურთიერთობისას არის აუცილებელი. სასურველია მშობლებმა მიიღონ კონსულტაციები, ისეთი გრძნობების დასაძლევად, როგორიცაა სიბრაზე და თვით დადანაშაულება.

გრძელვადიანი პროგნოზი

გასათვალისწინებელია, რომ სწავლის უნარის დარღვევა ქრონიკული მდგომარეობაა, რომელიც არ იკურნება. გრძელვადიანი პროგნოზი საკმაოდ დადებითია მსუბუქი და საშუალო სწავლის უნარის დარღვევის დროს. სწორად დაგეგმილი და განხორციელებული დახმარებით, საგანმანათლებლო, საზოგადოებრივ, სოციალურ და პროფესიული გადამზადების პროგრამებში მონაწილეობის გზით, ამ ჯგუფის პირები გარკვეულწილად დამოუკიდებელნიც ხდებიან.

გაცილებით რთულია პროგნოზის გაკეთება სწავლის უნარის დარღვევის მძიმე და ღრმა ფორმის მქონე პირებთან მიმართებაში. ჩვეულებრივ, მათი სიცოცხლის ხანგრძლივობა გაცილებით მოკლეა იმ სამედიცინო პრობლემებიდან გამომდინარე, რომელიც ხშირად მძიმე გონებრივ ჩამორჩენილობას ახლავს თან.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბევრ ბავშვს, დღეს შესაძლებლობა ეძლევა ჩართული იქნას ზოგადსაგანმანათლებლო და სპეციალურ საგანმანათლებლო სასწავლო დაწესებულებებში, სადაც ისინი აკადემიურ პროგრამებთან ერთად, სწავლობენ ყოველდღიურ საბაზისო ჩვევებს, ერთვებიან სოციალურ აქტივობებში. მაშინ, როდესაც ბავშვები მოზარდობის ასაკს აღწევენ, მნიშვნელოვანია მათთვის დამოუკიდებელი ცხოვრებისა და მუშაობის უნარ-ჩვევების სწავლება. რა თქმა უნდა, ჩატარებული ტრენინგები უნდა შეესაბამებოდეს სწავლის უნარის დარღვევის დონეს.

პრევენცია

სწავლის უნარის დარღვევის მრავალი ფორმის პრევენციაა შესაძლებელი. ფეხმძიმე ქალმა თავი უნდა შეიკავოს სიგარეტის მოწევისგან, ალკოჰოლისა და ნაყოფისთვის მავნე მედიკამენტების მიღებისგან. დროულად და სწორად უნდა მოხდეს ინფექციების მკურნალობა. ფეხმძიმობისას, ნაყოფისთვის საუკეთესო გარემოს შესაქმნელად, მნიშვნელოვან ფაქტორს კარგი კვება წარმოადგენს.

არსებობს მრავალი გზა, რომლის საშუალებითაც ბავშვები შეიძლება დავიცვათ სწავლის უნარის დარღვევისგან, მაგალითად, დროულად ჩავუტაროთ აცრები, რეგულარული სამედიცინო შემოწმებები, შევუქმნათ ტრავმებისგან მაქსიმალურად დაცული გარემო.

___________________

* დღესდღეობით არსებობს სწავლის უნარის დარღვევის მრავალი განსაზღვრება. მოცემულ სახელმძღვანელოში სწავლის უნარის დარღვევა გონებრივი ჩამორჩენილობის სინონიმად გამოიყენება.

1 ხანმოკლე მეხსიერებაში ინფორმაცია ინახება რამდენიმე წუთის განმავლობაში და ხანგრძლივ მეხსიერებაში ინფორმაციის გადასასვლელად ერთ-ერთ მნიშვნელოვან სტრატეგიას გამეორება წარმოადგენს. საზოგადად, ზრდასრული ადამიანიას უშუალო მეხსიერების მოცულობას 7+2 ერთეული წარმოადგენს.

** DSM - IV - Mental Retavdation (გონებრივი ჩამორჩენილობა)

სწავლა მეცნიერების მიერ განიხილება, როგორც ცვლილება ადამიანის ქცევაში, რომელიც გამოწვეულია ინდივიდის ახალი გამოცდილებით და/ან პრაქტიკით და იმავდროულად განპირობებული პიროვნების კანონზომიერი განვითარებით და/ან ასაკის მატებით. ანუ ეს არის პროცესი „არ ცოდნის მდგომარეობიდან“ „ცოდნის მდგომარებისკენ“ სვლისა. დასკვნის გაკეთება, პრაქტიკისა და გამოცდილების შდეგად, აქვს თუ არა ადგილი სწავლას, პიროვნების ქცევაზე დაკვირვების შედეგად არის შესაძლებელი. შესაბამისად, პედაგოგის მხრიდან, დიდი სიფრთხილეა საჭირო, რათა მოსწავლეზე დაკვირვების შედეგად, სწორად განისაზღვროს სწავლის რა დონეს მიაღწია ყოველმა კონკრეტულმა მოსწავლემ და ცოდნის დაუფლების რა დონეზე უნდა გადავიდეს ის.

ხშირად პედაგოგები ვარაუდობენ, თუკი მოსწავლემ შესძლო კონკრეტული უნარის გავარჯიშება ან გარკვეული საკითხების წვდომა (გაგება), გამართლებულია დაუყოვნებლივ სწავლის ახალ საფეხურზე გადასვლა. სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან ამგვარი მიდგომა ხშირად ნაჩქარევია, რადგან ხშირად, ერთი შეხედვით ნასწავლი უნარები ვერ ქმნიან მყარ საფუძველს ახალი უნარების ათვისებისთვის და ახალი ცოდნის მიღებისთვის.

ამგვარი წარუმატებლობის თავიდან აცილების მიზნით, მნიშვნელოვანია სწავლის პროცესი გაგრძელდეს ახალი უნარის შეძენის შემდეგაც, მოხდეს უნარის გამოყენებაში დაოსტატება, განხორციელდეს უნარის შენარჩუნება, გენერალიზება და გამყარება.

ნორმალური განვითარების მქონე მოსწავლეები ახალი ცოდნის მიღებისას, ჩვეულებრივ, უმტკივნეულოდ გადიან სწავლის ზემოთ მოყვანილ საფეხურებს და ხშირად გენერალიზებას მიზანმიმართული გავარჯიშების გარეშეც აქვს ადგილი; მაშინ, როდესაც სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან მნიშვნელოვანია სწავლის ყოველი საფეხურის გულდასმით გავლა და მიზანმიმართული მუშაობა, რათა განხორციელდეს:

ახალი უნარის ათვისება

ახალი უნარის ათვისება არის სწავლის პროცესი, რომლის დროსაც ინდივიდი ეცნობა მისთვის აქამდე ახალ ინფორმაციას, უნარს და მის განხორციელებას გამოცდილებაში ნერგავს. ახალი უნარის ასათვისებლად, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან, განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უნარის სწავლა უშუალო პრაქტიკითა და გამოცდილებით ხორციელდებოდეს. უნარის პრაქტიკაში გამოყენებას, სასურველია, პარალელურად, დეტალური ინსტრუქციები ახლდეს და ის შესაბამის გარემოში ხორციელდებოდეს. ამ საფეხურზე, ახალი ცოდნის მიღების წარმატებას, სასწავლი მასალის ღირებულება და მნიშვნელობა უფრო განსაზღვრავს, ვიდრე მისი სიმარტივე. ამ საფეხურზე, ასევე მნიშვნელოვანია დეტალური უკუკავშირის უზრუნველყოფა მოსწავლისთვის შესრულებული ახალი აქტივობის თაობაზე. სწავლის ამ საფეხურზე, ინტენსიური ინსტრუქციების, პრაქტიკის, სუპერვიზიის და უკუკავშირის შედეგად, მოსწავლე 50 %25-ანი სიხშირიდან 85 %25 სიხშირით უნდა ახერხებდეს ახალი უნარის წარმატებით გამოყენებას. მხოლოდ ამის შემდეგ ჩაითვლება სწავლის ეს საფეხური წარმატებით განვლილად და უნარის გასავარჯიშებად სწავლის ახალ საფეხურზე გაგრძელდება მუშაობა.

უნარში დაოსტატება და ავტომატიზირება

სწავლის ამ საფეხურზე ხორციელდება უნარის ავტომატიზირება და მისი შეუფერხებელი გამოყენების სწავლა. ცოდნის ათვისების ამ საფეხურის წარმატებისთვის, მნიშვნელოვანი და გადამწყვეტია ინტენსიური პრაქტიკა. პრაქტიკისა და ცდების რაოდენობა განსხვავებულია ყოველ ცალკეულ შემთხვევაში და დამოკიდებულია მოსწავლის ზოგად და სპეციფიკურ უნარებსა და სწავლების განვლილ ეტაპზე. მოსწავლეები განსაკუთრებით მგრძნობიარენი არიან სწავლის ამ საფეხურზე და ხშირია წარუმატებლობა ინტენსიური პრაქტიკის გარეშე.

უნარის შენარჩუნება

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან ახალი ცოდნის ათვისებისას, გადამწყვეტია ათვისებული უნარი არ დაიკარგოს და არ გაქრეს, რასაც ხშირად აქვს ადგილი თუკი პედაგოგი შეწვეტს უნარზე ინტენსიურ მუშაობას და მიზანმიმართული განმტკიცების გამოყენებას. უნარი ხშირად შესაძლებელია გაქრეს ხანმოკლე პაუზის შედეგადაც, გამოწვეული მოსწავლის ავადმყოფობით ან სასკოლო არდადეგებით. უნარის შესანარჩუნებლად, პირველ რიგში მნიშვნელოვანია ინტენსიური პრაქტიკა, რასაც შემდეგ უნარის რეალურ კონტექსშტი გამოყენება და შესაბამისი უკუკავშირი უნდა მოყვეს. პედაგოგებსა და მშობლებს, ყოველთვის უნდა ახსოვდეთ, რომ თუკი არ მოხდება უნარის ფუნქციურ და შესაბამის გარემოში გამოყენების წახალისება, უნარი გაქრება, რა ინტენსიური და მიზანმიმართული პრაქტიკის შედეგადაც არ უნდა იყოს ის ათვისებული და თითქოსდა მტკიცედ ნასწავლი.

გენერალიზება

გენერალიზების საფეხურის მიზანია, მოსწავლემ შესძლოს ათვისებული უნარის სხვადასხვა სიტუაციებში, გარემოსა და დროში გამოყენება. სწავლის შემდეგ, სასურველია უნარის მრავალფეროვნად გამოყენების წახალისება. გენერალიზების საფეხური იმდენად მნიშვნელოვანია, რომ მის გარეშე სწავლის პროცესი წარმატებულად და დასრულებულად ვერ ჩაითვლება. გენერალიზების მიზანია მოსწავლემ ამოიცნოს შესაბამისი სტიმული და მასზე ათვისებული უნარით მოახდინოს რეაგირება. ანუ, თუკი მოსწავლე მარტივ არითმეტიკულ მაგალითებს კლასში წარმატე ბით ახორციელებს, მან უნდა შესძლოს იგივე ოპერაციის მაღაზიაში ნივთის ყიდვისას შესრულება.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან ხშირად ერთ გარემოში ნასწავლი უნარის ახალ გარემოში მექანიკურად გადატანა და გამოყენება არ ხდება, თუკი ამ უნარის გამოყენება მიზანმიმართულად არ გავარჯიშდა და წახალისდა ახალ სიტუაციაში. საჭირო სტიმულის ან პედაგოგის მხრიდან კარნახის გარეშე, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეები ხშირად ვერ ამოიცნობენ შესაბამის კავშირს სიტუაციასა და უნარს შორის და არ იყენებენ ერთ სიტუაციაში ნასწავლ და ხშირად საკმაოდ განმტკიცებულ უნარს ახალ სიტუაციაში.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან უნარის განმტკიცება იშვიათად ხდება ავტომატურად. თავდაპირველად, მასწავლებელის და/ან მშობლის მოვალეობაა გააცნოს მოსწავლეს, როგორ არის შესაძლებელი არსებული უნარის გამოყენება ახალ სიტუაციაში. ზოგიერთი პედაგოგი, სწავლის საწყის საფეხურზევე მნიშვნელოვნად მიიჩნევს უნარის სხვადასხვა კონტექსტში გამოყენებას და გავარჯიშებას.

ადაპტაცია

სწავლის ამ უკანასკნელ საფეხურს ადგილი აქვს თუკი მოსწავლე ახერხებს ათვისებული უნარის სახეცვლილი გზით ახალ სიტუაციაში შესაბამისი კარნახის გარეშე გამოყენებას. იმ შემთხვევაში, თუკი სტიმული, რომელიც ნასწავლი უნარის გამოყენებას ბუნებრივად მოითხოვს, განსხვავდება სტიმულებისგან იმ გარემოში, სადაც სწავლება მიმდინარეობდა, მაშინ მოსწავლის ქცევაც მნიშვნელოვან სახეცვლილებას მოითხოვს. ამ შემთხვევაში ბაზისური უნარი იგივეა, განსხვავებულია მისი გამოყენების მანერა. სწავლის წინა საფეხურების წარმატებით დასრულების შემთხვევაში, მოსწავლე თავად ერგება სიტუაციას, თუმცა ამ საფეხურზე, თავდაპირველად, პედაგოგის მხრიდან კარნახი და წახალისება ხშირად სასარგებლოა.

უნდა აღინიშნოს, რომ სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ყველა მოსწავლე ვერ ახერხებს სწავლის ამ საფეხურზე გადასვლას.

ნასწავლი უსუსურობა

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა სწავლებისას, ერთ-ერთ მნიშვნელოვან გასათვალისწინებელ ფაქტორს პედაგოგთა მხრიდან ჩარევის და დახმარების დონის სწორად განსაზღვრა წარმოადგენს. მნიშვნელოვანია ასევე, დავალების სირთულის მიხედვით სწორად შერჩევაც. გადაჭარბებული მზრუნველობა ან რთული დავალება, ხშირად მოსწავლეს უმტკიცებს განცდას იმისა, რომ პედაგოგის და დამხმარე პირის გარეშე დავალება დაუძლეველია, ხოლო თავად ის მუდმივად წარუმატებელი. ამ ფენომენს ნასწავლ უსუსურობას უწოდებენ. ხშირად, ეს მდგომარეობა ხდება მიზეზი იმისა, რომ მოსწავლე უარს ამბობს დამოუკიდებლად მუშაობაზე, მაშინაც კი, როდესაც უნარი და კონტექსტი მისთვის საკმაოდ ნაცნობი და მისაღებია. არის შემთხვევები, როდესაც მოსწავლე უჩვეულო მიჯაჭვულობას იჩენს დამხმარე პირების მიმართ, რუტინასა და ჩვევებს იმუშავებს და უარს აცხადებს უმნიშვნელო ცვლილებებზეც კი. მას ექმნება განცდა, რომ ის დამოუკიდებლად გარემოში ადეკვატურ და სწორ რეაგირებას ვერ გამოიწვევს და შეცდომას დაუშვებს. ყოველივე ამის გათვალისწინებით მნიშვნელოვანია, პედაგოგის მხრიდან დახმარების დონე, ინტენსივობა და ხანგრძლივობა სწორად იქნეს შერეული და მაქსიმალურად დროულად წახალისდეს მოსწავლის აქტიური და დამოუკიდებელი ჩართულობა ახალი აქტივობის განხორციელების პროცესში.

საქართველოს ზოგადი განათლების სისტემა მიზნად ისახავს ისეთი სასკოლო სისტემის შექმნას, რომელიც თითოეულ მოსწავლეს მისცემს ცოდნის მიღებისა და განვითარების თანაბარ შესაძლებლობებს და არ დაუშვებს მოსწავლის დისკრიმინაციას სოციალური, რასობრივი, ფიზიკური შესაძლებლობების თუ სხვა ნიშნის მიხედვით.

ამასთან, განათლების სისტემა მიზნად ისახავს, შექმნას ხელსაყრელი პირობები მოზარდის გონებრივი და ფიზიკური უნარ-ჩვევების განვითარებისთვის, საჭირო ცოდნის მიღებისთვის, ჯანსაღი ცხოვრების წესის დამკვიდრებისთვის, ოჯახის, საზოგადოებისა და სახელმწიფოს წინაშე საკუთარი უფლებამოვალეობების გაცნობიერებისთვის.

მოზარდის ზემოთ აღწერილი უნარ-ჩვევების უზრუნველყოფისთვის, ზოგადი განათლების სისტემა ხელმძღვანელობს და ნერგავს სწავლების სრულიად ახალ პრინციპებს, რომლის მიხედვითაც:

საქართველოს ყველა მოქალაქისთვის საპასუხისმგებლო ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნები და ამოცანები ასახულია ეროვნულ სასწავლო გეგმაში (კურიკულუმში). მასში ეროვნულ მიზნებთან ერთად, განსაზღვრულია მოზარდისთვის გადასაცემი საჭირო ინფორმაციის ოდენობა და შესაბამისი უნარჩვევები თითოეული საფეხურის დამთავრებისას, ცოდნის განვითარების ზოგადი ხერხები, დაზუსტებულია მოსწავლეთა დატვირთვის აუცილებელი ოდენობა და მითითებულია პრიორიტეტული საგნები სასკოლო განათლების ყველა საფეხურზე.

ეროვნული სასწავლო გეგმის საგნობრივ პროგრამებში აღწერილია ის სავალდებულო მოთხოვნები, რომლებსაც უნდა აკმაყოფილებდეს ყოველი მოსწავლე თითოეული კლასის დასრულების შემდეგ. ეს მოთხოვნები თითოეული მიმართულებისთვის შედეგებისა და ინდიკატორების სახითაა ჩამოყალიბებული.

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა განათლება, როგორც პრიორიტეტი 2004 წლიდან იქნა აღიარებული. ამით, საქართველოს საგანმანათლებლო სისტემამ აიღო ვალდებულება სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთათვის უზრუნველყოს ხარისხიანი განათლება ერთიან საგანმანათლებლო სივრცეში და შექმნას ხელსაყრელი პირობები ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების მისაღწევად.

რამდენადაც ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების მიღწევის ძირითად საშუალებას ეროვნული სასწავლო გეგმა წარმოადგენს, ხოლო სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა განათლება იგივე მიზნების მიღწევას ემსახურება, აუცილებელია მათი სწავლება ეროვნული სასწავლო გეგმის გათვალისწინებით ხორციელდებოდეს. ამით, საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირებსაც თვითრეალიზაციის და წარმატების ისეთივე პირობები მიეცეთ, როგორც საქართველოს სხვა მოქალაქეებს.

ეროვნული სასწავლო გეგმის გამოყენებით, საგანმანათლებლო სისტემა შესძლებს სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებისთვის ხარისხიანი განათლების მიღების უზრუნველყოფას, იმ ცოდნის გადაცემას და უნარ-ჩვევების გამომუშავებას, რაც მათ საკუთარი პოტენციალის სრულ რეალიზებაში დაეხმარება და ცხოვრების მაღალი ხარისხის განცდას მიანიჭებს.

ერთიანი სასწავლო გეგმა არის საუკეთესო საშუალება ჭეშმარიტად ინკლუზიური განათლების უზრუნველყოფისთვის.

ამ მიდგომის თანახმად, ყველა საჯარო სკოლის მოსწავლისთვის უნდა არსებობდეს ერთი განსაზღვრული (მიზნად დასახული, დოკუმენტირებული) სასწავლო გეგმა, რომლითაც იხელმძღვანელებს პედაგოგი განურჩევლად ყველა მოსწავლესთან.

შესაბამისად, მიუხედავად მოსწავლის საგანმანათლებლო საჭიროებებისა, პედაგოგის უპირველესი ინტენცია, სურვილი უნდა იყოს გა ნავითაროს და გააძლიეროს მოსწავლე იმ ძირითად და პრიორიტეტულ საკითხებში, რაც ეროვნული საგანმანათლებლო მიზნებით არის განსაზღვრული. ის უნდა ცდილობდეს, რაც შეიძლება მეტად მიუახლოოს მოსწავლე გათვალისწინებულ სასწავლო შედეგებს, რადგან სჯერა, რომ დადგენილი სასწავლო გეგმა მოსწავლისთვის ყველა მნიშვნელოვან სასწავლო ასპექტს მოიცავს. შესაბამისად, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა სწავლებისას, მათი სასწავლო გეგმა მაქსიმალურად იმავე შინაარსით უნდა იყოს დატვირთული, რაც ეროვნული სასწავლო გეგმით არის გათვალისწინებული.

არსებული თანამედროვე მიდგომით, ეროვნული სასწავლო გეგმით სწავლებისას, მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს მოსწავლის ინტერესები, მისი ინდივიდუალური შესაძლებლობები, უნდა გაუწიოს ანგარიში მოსწავლეთა ცხოვრებისულ გამოცდილებას და მოსწავლეთა სწავლებისას ეროვნული სასწავლო გეგმიდან მათთვის ყველაზე აქტუალურ სასწავლო მიზნებზე უნდა გააკეთოს აქცენტი. მასწავლებელმა, თავისი მოსწავლეების საჭიროების გათვალისწინებით, უნდა გააანალიზოს მათი პოტენციალის სრულად რეალიზებისთვის, დამოუკიდებელი ცხოვრების მაქსიმალური დონის მიღწევისთვის რა სასწავლო შედეგების მიღწევაა პირველადი მნიშვნელობის, შესაბამისად, რა უნდა ისწავლებოდეს და რა ინტენსივობით.

იმავდროულად, დასაშვებია, მოსწავლეთა სწავლების პროცესში, მასწავლებელმა გადახედოს სასწავლო გეგმას და მოსწავლისთვის და/ან მოსწავლეთა გუნდის თავისებურებების გათვალისწინებით ხელახლა დაგეგმოს ის. მთავარია მასწავლებელმა სწორად განსაზღვროს თუ რა სასწავლო მიზანია ამ კონკრეტული მოსწავლისთვის მისი პიროვნული ფაქტორების და სამომავლო ცხოვრებისეული მიზნების გათვალისწინებით პრიორიტეტული.

ეროვნული სასწავლო გეგმა იძლევა საშუალებას, რომ მასწავლებელმა თავად განსაზღვროს პირველადი, მეორეული, მესამეული მნიშვნელობის სასწავლო შედეგები კონკრეტული საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისთვის და დააზუსტოს მიზნების თანმიმდევრობა სასწავლო გეგმის ფარგლებში.

შეიძლება ითქვას, რომ ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში, მასწავლებელმა უნდა განსაზღვროს, თუ რა იქნება მოსწავლისთვის ყველაზე შესაფერისი სასწავლო პროგრამა. მასწავლებელი აზუსტებს და ეროვნული სასწავლო გეგმიდან ირჩევს, საგანმანათლებლო საჭიროების გათვალისწინებით, მოსწავლისთვის აქტუალურ მისაღწევ შედეგებს და განსაზღვრავს მიზნის მიღწევის (ცოდნის გადაცემის, უნარის გავარჯიშების) გზებს. დაზუსტებული სასწავლო გეგმის ფარგლებში დეტალურად იგეგმება მასწავლებლის სწავლების სტრატეგიები და სასწავლო აქტივობები (საკლასო და საშინაო), გამოყენებული მასალა, სახელმძღვანელოები. იმავდროულად ზუსტდება დრო, რომელსაც მასწავლებელი დაუთმობს შერჩეულ მიზანს, აქტივობას თუ მასალას. მასწავლებელი ცდილობს უფრო სპეციფიკური გახადოს სასწავლო გეგმა მოსწავლისთვის და მასში ასახოს ყველა მნიშვნელოვანი სასწავლო მიზანი.

თუკი, მოსწავლის საგანმანათლებლო პროცესის დაგეგმვა ამ პერსპექტივიდან მოხდება, ეს დისკრეტული და იზოლირებული მიზნების დასახვისგან დაიცავს პედაგოგს და მის მოსწავლეს. მასწავლებელმა, მნიშვნელოვანია გაითვალისწინოს ეროვნული სასწავლო გეგმა მოსწავლისთვის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შედგენისას, რადგან შეუძლებელია იზოლირებულად დასახული მიზნებით ინკლუზიური საგანმანათლებლო პროცესის უზრუნველყოფა.

ხშირად მოსწავლის პიროვნული ფაქტორები აუცილებელს ხდის მოსწავლისთვის სასწავლო პროგრამაში არსებობდეს დამატებითი მიზნები, რომლებიც ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ნაკლებად არის ხაზგასმული, მაგრამ მნიშვნელოვანია მოსწავლის პიროვნული განვითარებისთვის. ხშირ შემთხვევაში, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან, ასეთი მიზნები ყოველდღიური უნარების გაუმჯობესებით განისაზღვრება.

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა განათლების ფართოდ გავრცელებული მოდელის თანახმად, მოსწავლის ეფექტურ სასწავლო ჩართულობას, მისი პიროვნული უნარების გათვალისწინებით შედგენილი ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა წარმოადგენს. სასწავლო გეგმა, მოსწავლის შეფასების შედეგებს, მის ძლიერ და სუსტ მხარეებს ეფუძნება და წლიური მიზნები, ამოცანები თუ სტრატეგიები ამ დეფიციტის შემცირებისკენ არის მიმართული. ამგვარად ფორმირებული სასწავლო გეგმა, მხოლოდ პიროვნული დეფიციტის გათვალისწინებით არის შედგენილი და ხშირად დასახული სასწავლო მიზნები, იზოლირებული პიროვნული უნარების ტრეინინგს გულისხმობს, რასაც არაფერი აქვს საერთო სასწავლო გეგმასთან, რომლითაც ხდება მათი თანატოლების სწავლება. შესაბამისად, ამგვარად ფორმულირებული სასწავლო გეგმა, არ იწვევს სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლის ჭეშმარიტ ინკლუზიას სასწავლო პროცესში და იმთავითვე უზრუნველყოფს დაშვებას, რომ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეები ვერ მიაღწევენ იმ სასწავლო მიზნებს და ამოცანებს, რომლებიც ეროვნული სასწავლო გეგმით არის გათვალისწინებული.

შესაბამისად, ეროვნული საწავლო გეგმისგან იზოლირებულად, მხოლოდ მოსწავლის პიროვნული უნარების გათვალისწინებით შექმნილმა სასწავლო გეგმამ შესაძლებელია არ შეუქმნას მოსწავლეს „პირობები ინფორმაციის მოპოვებისა და იმ უნარ-ჩვევებისა თუ დამოკიდებულებების გასანვითარებლად, რომლებიც მთელი ცხოვრების განმავლობაში დასჭირდება“. (დაწყებითი განათლების ძირითადი ამოცანა). შედეგად კი, იზოლირებულად გავარჯიშებული და/ან განვითარებული უნარი ყალიბდება, რომლის განზოგადება და შესაბამის გარემოში ადექვატური გამოყენება ვერ ხერხდება.

ახლად დამკვიდრებული მიდგომის თანახმად, ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა არის საშუალება, რათა მოსწავლის სწავლება ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში მოხდეს და ამით უზრუნველყოს ჭეშმარიტი ჩართულობა ზოგადსაგანმანათლებლო სასწავლო პროცესში.

ამ მოდელის თანახმად, მოსწავლის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა ეფუძნება მოსწავლის ფუნქციონირების დონის (ცოდნის და უნარების) შეფასებას საგანმანათლებლო კურიკულუმთან მიმართებაში. ინდივიდუალურ გეგმაში კი ხდება იმ საჭირო ღონისძიებების (აკომოდაციებისა და მოდიფიკაციების) განსაზღვრა, რაც მოსწავლეს სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მიზნების მიღწევაში დაეხმარება.

ეროვნული სასწავლო გეგმა მოქნილი დოკუმენტია და იძლევა შესაძლებლობას სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთათვის სასწავლო პროცესის დაგეგმვისას, მასწავლებელი იყოს ორიენტირებული არა სტანდარტულად მოცემული ყველა შედეგის მიღწევაზე, არამედ, ინდივიდუალურ მოსწავლესა და კონკრეტულად მისთვის დასახულ მიზნებზე.

ეროვნული სასწავლო გეგმა იძლევა შესაძლებლობას გათვალიწინებული იყოს მოსწავლის ფიზიკური და ფსიქიკური თავისებურებები და ასაკთან შესაფერისი ინტერესები; იყოს წამყვანი არა ცოდნის ოდენობა, არამედ ცოდნის ხარისხი; სწავლების პროცესში გამოყენებულ იქნას არა ერთი კონკრეტული სტრატეგია და მიდგომა, არამედ მოსწავლესთან ერთად შერჩეული ოპტიმალური ვარიანტი.

ამ პრინციპებზე დაყრდნობით, მასწავლებელს ეძლევა უფლება, ეროვნული გეგმის ფარგლებში, მოსწავლისთვის ინდივიდუალურად განსაზღვროს:

მასწავლებელი არ უნდა შეუშინდეს განსხვავებულობას მოსწავლეთა სწავლების პროცესში. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლისთვის განსხვავებული სასწავლო გეგმის შემუშავებისას მასწავლებლის ყოველი გადაწყვეტილება იყოს არგუმენტირებული, ადეკვატურად დასაბუთებული და იმავდროულად, ეფუძნებოდეს არა სუბიექტურ მსჯელობას, არამედ პროფესიონალთა შეთანხმებულ ხედვას.

მოსწავლისთვის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შემუშავებისას, მასწავლებელმა, მთავარია, თავის სახელმძღვანელოდ გამოიყენოს ეროვნული სასწავლო გეგმა, დაამუშაოს, გააანალიზოს მასში მოცემული სასწავლო შედეგები და პროფესიონალებთან შეთანხმების საფუძველზე, შეარჩიოს მოსწავლისთვის ყველაზე ოპტიმალური, თუნდაც შერჩეული შედეგი სტანდარტულად განსხვავებული საფეხურისთვის იყოს გაწერილი და ერთი შეხედვით შეუსაბამოდ გამოიყურებოდეს.

ეროვნული სასწავლო გეგმიდან მიზნების შერჩევის პროცესში, მასწავლებელი და პროფესიონალთა გუნდი მშობლის თანამონაწილეობით, უნდა ხელმძღვანელობდეს შემდეგი კრიტერიუმებით:

- მისაღწევი შედეგი უნდა იყოს მნიშვნელოვანი და სასარგებლო სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლისთვის;

- მისაღწევი შედეგი უნდა იყოს შერჩეული მოსწავლის განვითარების დონის და ასაკობრივი ინტერესების გათვალისწინებით;

- უნდა არსებობდეს შედეგის წარმატებით მიღწევის დიდი ალბათობა;

- მისაღწევი შედეგი უნდა იყოს მნიშვნელოვანი სასწავლო საგნის ფარგლებში.

მოსწავლისთვის სასწავლო პროცესის დაგეგმვისას, მთავარია ვიხელმძღვანელოთ პრინციპით, რომ სკოლაში უნდა მოხდეს მოსწავლის ყველა პრიორიტეტული საგანმანათლებლო საჭიროების დაკმაყოფილება სკოლის რესურსებისა და სასწავლო გეგმის ფარგლებში.

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთათვის სასწავლო პროცესის დაგეგმვისას, განსაკუთრებულ მნიშვნელობას მოსწავლის სწავლების ხანგრძლივი გეგმის შემუშავება იძენს.

მასწავლებელი, შესაძლოა, თანმიმდევრულად კი არ მიყვებოდეს ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში სტანდარტულად მოცემულ მიზნებს, არამედ ირჩევდეს მოსწავლისთვის პრიორიტეტულებს. ამიტომ აუცილებელია მასწავლებელმა სასწავლო მიზნები გარკვეულ პერსპექტივაში გააანალიზოს და ამ მიზნების გათვალისწინებით, დროში გაწერილი გეგმა შეადგინოს. ანუ, დროის გარკვეული ეტაპისთვის მიზნის განსაზღვრის პარალელურად, მასწავლებელმა უნდა იცოდეს ამ მიზნის მიღწევის შემდეგ, კიდევ რა მიზანი ან მიზნები იქნება მისაღწევი და პრიორიტეტული.

ამ პერსპექტივით დაგეგმილი სასწავლო პროცესი დაიცავს მასწავლებელს მოსწავლის უნარების იზოლირებულად განვითარებისგან, მოსწავლეს კი გაუადვილებს განსხვავებულ დროში მიღებული ცოდნის გამთლიანებას.

გრძელვადიანი გეგმა დაეხმარება მასწავლებელს:

- გაითვალისწინოს მოსწავლის სპეციფიკური ინტერესები და საჭიროებები;

- გაითვალისწინოს მხოლოდ ის სტანდარტი და ინდიკატორი, რომელიც მნიშვნელოვნად განისაზღვრა მოსწავლისთვის;

- განსაზღვროს მისაღწევი შედეგების თანმიმდევრობა, რომელიც შესაბამისია მოსწავლისთვის;

- გარკვეული თემების შესწავლა მოხდეს სიღრმისეულად, გარკვეულის კი შედარებით ზედაპირულად;

- პრიორიტეტულად განსაზღვრულ მიზნებს საკმარისი დრო დაეთმოს;

- მოხდეს რეგულარული კონცენტრირება (დაბრუნება) იმ პრიორიტეტულ უნარებზე, რომლებიც რეგულარულ, ხშირ პრაქტიკასა და სწავლას საჭიროებენ.

იგივე მსჯელობაზე დაყრდნობით, პედაგოგს ეძლევა უფლება მოსწავლისთვის ინდივიდუალურად განსაზღვროს შედეგის შესამოწმებელი ინდიკატორი. მასწავლებელმა შესაძლებელია მოსწავლისთვის დასახული მიზანი მიღწეულად მიიჩნიოს, მიუხედავად იმისა, რომ ყველა ინდიკატორი არ იყოს სახეზე. მოსწავლეს აქვს უფლება ყველა ინდიკატორი არ დააკმაყოფილოს. მასწავლებელი თავად განსაზღვრავს მოსწავლისთვის ინდიკატორს და მის რაოდენობას. მეტიც, მასწავლებელს შეუძლია შეამსუბუქოს ინდიკატორში წარმოდგენილი მოთხოვნები, ანუ გაამარტივოს ისინი.

ინდიკატორების შერჩევისას, მასწავლებელმა და მომუშავე გუნდმა, მშობელთან ერთად უნდა გააანალიზოს ყოველი ინდიკატორი, შეაფასოს მისი მნიშვნელობა კონკრეტული მოსწავლისთვის და მასზე დაყრდნობით გადაწყვიტოს, გამოდგება თუ არა ის შედეგების განსაზღვრისთვის.

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეებისთვის განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს სასწავლო მიზნები, რომელიც ცხოვრებისეული უნარების შეძენას და გაძლირებას გულისხმობს. ასეთი უნარებია:

ხშირად, სხვადასხვა ქვეყნის სასწავლო გეგმებში აღნიშნული მიზნები სასწავლო კურიკულუმში გაფანტულად, სხვადასხვა საგნის ფარგლებში არის მოცემული. მასწავლებლებს კი, მოსწავლის ინდივიდუალურ სასწავლო გეგმაში, მათზე კონცენტრირება და მათი წამყვან სასწავლო მიზნებად განხილვა უწევთ.

შესაბამისად, პედაგოგები და სკოლის ადმინისტრაცია, სწავლის სირთულეების მქონე მოსწავლეთა ჯგუფისთვის სასწავლო გეგმის დაზუსტების დროს, აქცენტს ეროვნული სასწავლო გეგმის იმ მიზნებზე აკეთებენ, რომლებიც მიზნად ისახავენ მოსწავლისთვის შემდეგი სფეროების განვითარებას:

ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში, მნიშვნელოვანია მოსწავლისთვის შექმნილი დიფერენცირებული სასწავლო გეგმა იყოს დაბალანსებული და მასში ადეკვატურად გადანაწილდეს აქცენტები ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მიზნებსა და მოსწავლისთვის ინდივიდუალურად განსაზღვრულ დამატებით მიზნებს შორის. პრიორიტეტული მიზნების განსაზღვრის შემდეგ, სავალდებულო და დამატებით მიზნებს შორის საჭირო ბალანსის შესანარჩუნებლად, მნიშვნელოვანია განისაზღვროს შემდეგი საკითხები:

რომელ მიზნებს სჭირდება რეგულარული მუშაობა, რა სიხშირით და ინტენსივობით;

რა სპეციფიკური დაგეგმარება სჭირდება მიზანზე მუშაობას;

როგორ უნდა აისახოს ეს მოსწავლის ცხრილსა და განრიგში;

შემდგომში რომელ მიზნებზე გაგრძელდება მუშაობა.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა სწავლების პროცესში მასწავლებელმა, მოსწავლეთათვის ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფის მიზნით, შემდეგი ძირითადი პრინციპებით უნდა იხელმძღვანელოს:

- უნდა უზრუნველყოს ახალი უნარების განვითარება;

- უნდა უზრუნველყოს ახალი ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა;

- უნდა უზრუნველყოს სასწავლო მიზნების შესაბამისობა მოსწავლის ასაკთან და უნარებთან;

- უნდა უზრუნველყოს შეძენილი უნარების ფუნქციური გამოყენების წახალისება.

ახალი უნარების განვითარება

მოსწავლისთვის ახალი გამოწვევის დასახვა და ამით ახალი უნარის განვითარების უზრუნველყოფა, მასწავლებლის ძირითად სამუშაო მიზანს წარმოადგენს. თუმცა, უშედეგოა უნარების იზოლირებულად განვითარება, თუკი არ მოხდება მათი გენერალიზაცია და ბუნებრივად ასახვა სხვადასხვა აქტივობებსა და საგაკვეთილო პროცესში. ამის გათვალისწინებით, ეროვნული სასწავლო გეგმა დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს ერთ კონტექსტში ნასწავლი და გავარჯიშებული უნარის სხვა კონტექსტში გამოყენების შესაძლებლობას. ასე, შესაძლებელი ხდება ერთ სპეციფიკურ საგანში ნასწავლი უნარით, მოსწავლემ შესძლოს სხვა საგნის უფრო კომპლექსურ აქტივობებში მონაწილეობის მიღება.

აქვე მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან უნარების განვითარება შესაძლებელია სულაც არ გულისხმობდეს ახალი უნარის შეძენას. ხშირ შემთხვევაში არსებული უნარის სპონტანურად ან რეგულარულად, თავდაჯერებით და მოქნილად გამოყენება ახალ სიტუაციაში ან უცნობ პირებთან, არის უნარის არსებობის დასტური.

იმავდროულად, რიგ შემთხვევებში, მოსწავლის მიერ უნარის შენარჩუნება (და არ დავიწყება, დაკარგვა გარკვეული პერიოდის შემდეგ), არის პროგრესის და მოსწავლის განვითარების სამართლიანი მაჩვენებელი.

ახალი ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა

ახალი უნარების თანმიმდევრულად განვითარების პარალელურად, მასწავლებლის საზრუნავს სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლისთვის ცოდნის და ინფორმაციის არეალის გაფართოვება უნდა წარმოადგენდეს. მიუხედავად სწავლის სირთულეებისა, მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ მოსწავლეს აქვს უფლება მიიღოს ყველა საჭირო ინფორმაცია, რათა შესაძლებლობის ფარგლებში, მოემზადოს ზრდასრული და დამოუკიდებელი ცხოვრებისათვის.

შესაბამისად, თუკი დაწყებით საფეხურზე, მოსწავლე იღებს ინფორმაციას მცენარეთა და ცხოველთა გამრავლებისა და მათი შთამომავლობის შესახებ, საბაზო საფეხურზე (თინეიჯერობის პერიოდის დადგომისას), მოსწავლეს, შესაბამისად, უნდა მიეწოდოს ინფორმაცია ადამიანის ფიზიკური და ემოციური ცვლილებების შესახებ ასაკის მატებასთან მიმართებაში.

სასწავლო მიზნების შესაბამისობა მოსწავლის ასაკთან და უნარებთან

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებს აქვთ უფლება მიიღონ ახალი ინფორმაცია მათი ასაკის შესაბამის კონტექსტში. რასაკვირველია, სწავლის სირთულეების მქონე მოსწავლეებთან, თინეიჯერობის ასაკის დადგომის მიუხედავად, ხშირად ინტენსიურად ხდება მართლწერის უნარების განვითარებაზე მუშაობა, მაგრამ გაუმართლებელია ამ უნარების გავარჯიშება ასაკისთვის შეუსაბამო ტექსტების, მარტივი წინასასკოლო ასაკის მოსწავლეთათვის განსაზღვრული შინაარსების გამოყენებით. ამ შემთხვევაში, მართლწერის გავარჯიშებისთვის ტექსტის შერჩევისას, მნიშვნელოვანია გათვალისწინებული იყოს მოსწავლის ასაკის თავისებურებები და მისი ბუნებრივი ინტერესები ამა თუ იმ საკითხის მიმართ. ტექსტის სირთულე კი უნდა შეირჩეს მოსწავლის ლექსიკური მარაგის და მართლწერის არსებული უნარების გათვალისწინებით.

თუმცა, ეს მოსაზრება არ გამორიცხავს შემთხვევებს, როდესაც მოსწავლისთვის ამ ასაკობრივი ჯგუფისგან განსხვავებული და დაბალი ასაკობრივი ჯგუფისთვის დამახასიათებელი სასწავლო კონტექსტი უფრო შესაბამისი აღმოჩნდება. მაგალითად: მიუხედავად თინეიჯერობისა, მრავალი მოსწავლე სიამოვნებით განაგრძობს საბავშვო სიმღერების მოსმენას და მათი ამისგან გადაჩვევა არ ღირს, მიუხედავად სიმღერების „ბავშვურობისა.“

მასწავლებლის მიზანს და ინტენციას, მოსწავლისთვის ახალი გამოცდილების შეთავაზება უნდა წარმოადგენდეს. ეს მოსწავლეს იმ ახალ ინფორმაციას და პერსპექტივას მიაწვდის, რასაც ის აქამდე მოკლებული იყო და დამოუკიდებლად ვერ წვდებოდა. ამ მიმართულებით მუშაობა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია იმ სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოზარდებთან, რომლებიც სპეციალიზირებულ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში ან პანსიონებში ცხოვრობენ და ამის გამო მოკლებულნი არიან შესაბამის მოდელს.

შეძენილი უნარების ფუნქციური გამოყენება

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებთან, გადამწყვეტ მნიშვნელობას შეძენილი უნარების კლასისა და სკოლის გარეთ არსებულ კონტექსტში გამოყენება იძენს. იმავდროულად, არსებითია დამოკიდებულების დონის შემცირება და დამოუკიდებლობის, თვით ინიცირებული აქტივობების წახალისება.

მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ მოსწავლისთვის საგაკვეთილო კონტექსტში მიმატებისა და გამოკლების სწავლება თვითმიზანი არ არის. ეს უნარები მნიშვნელოვანი და სასარგებლოა იმდენად, რამდენადაც მათი საშუალებით ცხოვრებისეული და ყოველდღიური პრობლემების გადაჭრა და მოგვარება იქნება შესაძლებელი.

შესაბამისად, მასწავლებელი კარგად უნდა აცნობიერებდეს, რომ მოსწავლე შესაძლებელია გაკვეთილზე უშეცდომოდ ანგარიშობდეს სათამაშო მონეტებით ათის ფარგლებში, თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ იგივე უნარს ის წარმატებით გამოიყენებს მაღაზიაში წვრილმანის შეძენის პროცესში. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია, მასწავლებელი სწორად სახავდეს ინდიკატორებს, რომელთა საშუალებითაც უნარის შეძენის და გამოყენების მანიფესტაცია მოხდება.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთათვის საგანმანათლებლო პროცესი ხელმისაწვდომი მხოლოდ დიფერენცირებული სწავლების გამოყენებით ხდება შესაძლებელი. მოსწავლის ჩართვა ზოგად საგანმანათლებლო სასწავლო დაწესებულებებში და მისი სწავლება ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში რეალობაა, თუკი სწორად დიფერენცირებული მიდგომა იქნება გამოყენებული.

დიფერენცირებული მიდგომით უნდა იხელმძღვანელოს პედაგოგმა მოსწავლისთვის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შემუშავებისას, საგაკვეთილო პროცესის დაგეგმვისას, დავალებებისა და აქტივობების შერჩევისას.

მოსწავლისთვის სასწავლო გეგმის შედგენისას და მისთვის დიფერენცირებული სასწავლო გარემოს დაგეგმვისას, მასწავლებელმა და პროფესიონალთა გუნდმა რასაკვირველია, მოსწავლის ინტერესები, შესაძლებლობები, გამოცდილება, მიღწევის დონე, ძლიერი და სუსტი მხარეები უნდა გაითვალისწინოს.

მოსწავლისთვის სასწავლო პროცესის და გარემოს დაგეგმვისას, პედაგოგმა შესაძლებელია იფიქროს დიფერენცირების შემდეგ შესაძლებლობებზე:

შინაარსი - ერთი საგნის ფარგლებში მოსწავლეების განსხვავებულ შინაარსებს ეუფლებიან.

დონე - მოსწავლეები ამუშავებენ ერთ თემას, თუმცა განსხვავებულია ინფორმაციის გადამუშავების და ათვისების, ასევე აქტიურობის დონე. მაგალითად: მცენარეთა, როგორც ცოცხალი ორგანიზმის, ზრდის კანონზომიერებების განხილვისას, ერთი მოსწავლის ცოდნის დონე განისაზღვრება თუკი ის მოახდენს ცოდნის კონსტატაციას, რომ მცენარეს წყალი სჭირდება რათა არ გახმეს, ხოლო მეორე განსაზღვრავს მცენარის ფესვების დანიშნულებას წყლის მიღების პროცესში.

მისაწვდომობა - ინფორმაციის მიღების და გადამუშავების განსხვავებული არხების გათვალისწინებით, დასაშვებია მოსწავლეს მასალა და ინფორმაცია განსხვავებული საშუალებებით მიეწოდოს: ვიზუალურად, აუდიურად, ტაქტილურად, სიმბოლურად, და ა.შ.

სტრუქტურა - მასალის მიწოდების სტრუქტურა შესაძლებელია იცვლებოდეს მოსწავლეთა ცოდნის ათვისების თავისებურების გათვალისწინებით. მაგალითად, ახალი ტექსტის სწავლისას, ერთგან შესაძლებელია ტექსტის ცალკეულ თავებად დაყოფა იყოს გამართლებული, ხოლო მეორეგან ტექსტის მთლიანად მიწოდება იყოს სასურველი.

თანმიმდევრობა - დასაშვებია მოსწავლეებს სასწავლო მასალა განსხვავებული თანმიმდევრობით მივაწოდოთ. მაგალითად, შესაძლებელია ასოების გადაჯგუფება და ჯერ იმ ასოების სწავლება, რომელიც ერთნაირი სივრცითი მახასიათებლებით და რვეულის სიბრტყეში ერთნაირი მდებარეობით ხასიათდებიან - მაგალითად: „ა“, „ი“, „თ“, „ო“ ასოებს მოსდევდეს შემდეგი ასოები „ს“, „ძ“, „ხ“, და ა.შ.

ტემპი - შესაძლებელია მოსწავლისთვის განვსაზღვროთ მასალის ათვისების განსხვავებული ტემპი. მაგალითად, სასწავლო პროგრამა გავწეროთ თითოეულ საკითხზე მეტი დროის განსაზღვრით, ან ცალკეული თემების დამუშავებისას მოსწავლეს მეტი დრო მივცეთ.

პასუხი - დასაშვები და მისაღები უნდა იყოს მოსწავლეებისგან განსხვავებული პასუხების მიღება. ეს ხშირ შემთხვევაში გარდაუვალია, თუკი მოსწავლისთვის განსხვავებული მასალა, შინაარსი და მიზანია განსაზღვრული.

პერსონალის დრო - შესაძლებელია განისაზღვროს მოსწავლისთვის პედაგოგთან და/ან სხვა პროფესიონალთან დამატებით მუშაობის დრო და ეს დრო სხვადასხვა მოსწავლეებისთვის განსხვავებული იყოს.

სწავლების სტილი - მოსწავლის თავისებურების გათვალისწინებით მნიშვნელოვანია, განისაზღვროს სწავლების მისთვის ყველაზე შესაბამისი სტილი, იქნება ეს დიდაქტიკური, გამოცდილებით მიღებული, პრაქტიკული აქტივობებით განმტკიცებული თუ ა.შ. მნიშვნელოვანია, მოსწავლეს მიეცეს შესაძლებლობა ცოდნა მიიღოს განსხვავებული საშუალებებით და გზებით - პასიური მოსმენით, აქტიური მონაწილეობით, კვლევითა და ექსპერიმენტებით და ა.შ.

დაჯგუფება - ხშირად ცოდნის ათვისება და განმტკიცება ეფექტურია თუკი ცოდნა ინდივიდუალურად, წყვილში, მცირე ჯგუფებში ან ჯგუფურად მიიღება და გადამუშავდება. ამიტომ მნიშვნელოვანია, მოსწავლისთვის მისი შესაძლებლობების და სასწავლი საკითხის გათვალისწინებით, სწორად იყოს განსაზღვრული სწავლა/სწავლება ინდივიდიალურად უნდა განხორციელდეს თუ ჯგუფურად

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთათვის გრძელვადიანი გეგმის შემუშავებისას, მასწავლებელმა იმავდროულად მათთვის ოპტიმალური სახელმძღვანელოები უნდა განსაზღვროს. მასწავლებელს უნდა ახსოვდეს, რომ „შერჩეულმა სახელმძღვანელომ უნდა უზრუნველყოს ეროვნულ სასწავლო გეგმის საგნობრივ პროგრამებში მოცემული შედეგების მიღწევა. ასევე უნდა გაითვალისწინოს, რომ სახელმძღვანელო არ არის თავისთავად პროგრამა, შესაბამისად, მასწავლებელი არ უნდა იყოს სახელმძღვანელოში მოცემული მასალის გავლაზე ორიენტირებული, არამედ აქცენტი გააკეთოს სახელმძღვანელოში მოცემული ტექსტების, სავარჯიშოებისა და ილუსტრაციების გამოყენებაზე საგნობრივი სტანდარტების შედეგების მისაღწევად.

მასწავლებელს შეუძლია მიუდგეს სწავლების პროცესს შემოქმედებითად და არ გამოიყენოს რომელიმე ტექსტი ან აქტივობა სახელმძღვანელოდან, აქვს უფლება შეცვალოს დროის ხანგრძლივობა, რომელიც რომელიმე კონკრეტულ თემას ეხება, გადაანაცვლოს პარაგრაფების თანმიმდევრობა, დაამატოს საკუთარი აქტივობები და ა.შ.“

იმავდროულად, მასწავლებელს აქვს უფლება გამოიყენოს ნებისმიერი წიგნი, მაგრამ მათი არჩევისას უნდა გაითვალისწინოს, თუ რამდენად იქნება მიღწევადი ამ სახელმძღვანელოთი ის შედეგები, რომლებსაც მოსწავლისთვის განსაზღვრული სასწავლო გეგმა ითვალისწინებს.

შესაბამისად, თუკი რომელიმე საფეხურზე მოსწავლისთვის განსაზღვრული მიზნის მისაღწევად ამ სკოლის მიერ შერჩეული, გრიფირებული სახელმძღვანელო არ უზრუნველყოფს შედეგის მიღწევას (მოსწავლის სწავლის თავისებურებებს არ ეხმაურება, სახელმძღვანელოში ნაკლებად არის მოცემული ილუსტრაციები, შრიფტია მცირე), მასწავლებელს აქვს სრული უფლება შეარჩიოს ამ მოსწავლისთვის სხვა შესაბამისი ფორმატის თვალსაჩინო მასალა, ან ცოდნა პრაქტიკული აქტივობების განხორციელებით გადასცეს.

ხშირად საგნის ათვისება გაცილებით უფრო ეფექტურად ხდება იმ შემთხვევაში, როდესაც მოსწავლე აქტიურად არის ჩაბმული შესასწავლი საგნის თუ თემის პრაქტიკულად გამოცდის პროცესში. ამიტომ დასახული მიზნების მიღწევისას განსაკუთრებული ყურადღება პრაქტიკული აქტივობების გამოყენებას და უნარების ათვისებას უნდა ექცეოდეს. ეს მიდგომა განსაკუთრებით აქტუალური ხდება საბუნებისმეტყველო საგნების ათვისებისას. საბუნებისმეტყველო მეცნიერების ათვისება აუცილებლად უნდა გულისხმობდეს სასიცოცხლო პროცესების, ფიზიკური და ქიმიური მოვლენების კვლევის გზით შესწავლას, შესაძლებლობის ფარგლებში პრაქტიკაში, რეალურ გარემოში გამოცდას და ცოდნის დაგროვებას არა მხოლოდ პასიურად მიღებულ ინფორმაციაზე დაყრდნობით, არამედ პრაქტიკული გამოცდილების საფუძველზე.

იმავდროულად, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლის საჯარო სკოლაში თანატოლებთან ერთად სწავლებისას, იგივე სახელმძღვანელოს გამოყენება, რითაც სხვა მოსწავლეები ხელმძღვანელობენ, ხშირად ხელს უწყობს მოსწავლის ინკლუზიას სასწავლო აქტივობებში და კონტექსტში.

მაგალითად, თუ მოსწავლისთვის რეგულარულ კლასში ინდივიდუალური სასწავლო გეგმაა შედგენილი, ანუ მისთვის განსხვავებული სასწავლო მიზნებია განსაზღვრული, მასწავლებელს აქვს უფლება, ამ მიზნის მისაღწევად, იგივე სახელმძღვანელო გამოიყენოს, რასაც ის დანარჩენი მოსწავლეებისთვის მიყვება, თუკი ამით მიზნის მიღწევას უზრუნველყოფს. მაგალითად, ასოების სწავლის პროცესში, მასწავლებელმა მოსწავლეს შესაძლებელია მესამე კლასის სახელმძღვანელო მიაწოდოს დავალებული ასოების შემოსახაზად.

თუ როგორ მოახერხებს მასწავლებელი განსაზღვრული სახელმძღვანელოს გამოყენებას დასახულის მიზნის მისაღწევად, ეს ხშირად მასწავლებლის კრეატულ ბუნებაზეა დამოკიდებული.

ნებისმიერი სასწავლო პროცესი მასწავლებლისა და მოსწავლის აქტიურ ურთიერთობას ემყარება, რომლის ძირითადი მიზანიცაა ბავშვის განვითარება და საზოგადოების სრულუფლებიან და სრულფასოვან წევრად ჩამოყალიბება. მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ურთიერთობა სწავლების სხვადასხვა ფორმისა და სტრატეგიის გამოყენებით ხორციელდება. სწავლების მრავალფეროვანი სტრატეგიების მიზანია მოსწავლეს, მისი შესაძლებლობების, ინტერესებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით, მიაწოდოს ის ინფორმაცია და ცოდნა, რომელიც მას დაეხმარება დამოუკიდებელი ცხოვრებისათვის საჭირო უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაში.

ყოველი ახალი სასწავლო წელი მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის სიხარულითა და საუკეთესო მოლოდინებით იწყება, მაგრამ ყოველდღიური რუტინა, განმეორებადი წესები, თანდათანობით გართულებული სასწავლო მასალა თუ მასწავლებლების მზარდი მოთხოვნები სასწავლო პროცესს მოსაწყენს, უსიამოვნოს, ხშირად დაუძლეველს ხდის და მოსწავლეთა და მასწავლებელთა ენთუზიაზმიც იკლებს. ეს ყოველივე განსაკუთრებით სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებზე მოქმედებს, რომლებსაც, ხშირ შემთხვევაში, არ შეუძლიათ იმ პროგრამის დაძლევა, რასაც მასწავლებელი კლასისთვის სავალდებულოდ მიიჩნევს.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვებთან დაკავშირებით, მასწავლებლები ხშირად აღნიშნავენ, რომ მათ არ შეუძლიათ აკადემიური საგნების უმეტესობის იმ დონეზე ათვისება, რა დონეც მათ თანატოლებს მოეთხოვებათ. ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმის გამოყენება ერთ-ერთი საშუალებაა მოსწავლის აკადემიური წინსვლისა და გაკვეთილში ჩართულობის უზრუნველსაყოფად. იგი სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვის სასწავლო მიზნებს განსაზღვრავს, მაგრამ არა ამ მიზნების მისაღწევად საჭირო სწავლების სტრატეგიებს. ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმით ჩამოყალიბებული სასწავლო მიზნების მიღწევა სწავლების იგივე სტრატეგიებით, რასაც ტიპიური განვითარების მქონე მოსწავლეებთან იყენებენ, ხშირად ძნელია ან შეუძლებელიც.

სწავლების თანამედროვე სტრატეგიების გამოყენება შესაძლებელს ხდის ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმით განსაზღვრული მიზნების მიღწევას. მთავარი მოთხოვნაა, რომ მასწავლებელი იყოს შემოქმედებითი და კრეატიული, ასათვისებელი მასალის მიწოდების პასიური, ტრადიციული მეთოდის ნაცვლად, იყენებდეს სწავლების მრავალფეროვან აქტივობაზე დაფუძნებულ სტრატეგიებს, რაც ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმით დასახულ მიზნებს უფრო მიღწევადს გახდის.

ქვემოთ, ჩვენ განვიხილავთ სწავლების იმ სტრატეგიებს, რომელიც საერთაშორისო კვლევების თანახმად, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვების სწავლებისთვის ეფექტურ საშუალებებად ითვლება. სხვადასხვა ქვეყანაში განხორციელებული კვლევები მოწმობს, რომ სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვების სწავლების წარმატებულობაზე მნიშვნელოვან ზეგავლენას შემდეგი ფაქტორები ახდენენ:

ამ ფაქტორებიდან ჩვენ უკვე ვისაუბრეთ რამდენიმეზე წინა თავებში. მოცემულ თავში განხილული იქნება სწავლებისა და შეფასების სხვადასხვა სტრატეგია, რომელსაც მასწავლებელი იყენებს, რათა:

ა. უფრო გასაგები გახადოს მითითებები, ინსტრუქციები, შესასრულებელი დავალებები და შესძლოს გაკვეთილზე მოსწავლეთა ყურადღების ხანგრძლივი შენარჩუნება;

ბ. მოახდინოს კონკრეტული ბავშვის შესაძლებლობების გათვალისწინებით სასწავლო მასალის მოდიფიკაცია - ადაპტაცია;

გ. შესძლოს შეფასების სხვადასხვა ტიპის სტრატეგიების გამოყენება, რომელთა მიზანიც იქნება არა უბრალოდ მოსწავლის შრომის შედეგების შეფასება, არამედ ბავშვის სწავლის მოტივაციის გაზრდა და ამა თუ იმ უნარის განვითარების ხელშეწყობა.

* * *

საკლასო ოთახში სწავლების პროცესი, როგორც წესი, რამდენიმე ნაწილისგან შედგება. ესაა სტრუქტურირებული გარემო, სადაც მასწავლებელი მოსწავლეებს აწვდის ახალ ინფორმაციას, მოსწავლეთა მხრიდან მიღებული უკუკავშირის საშუალებით (მოსწავლეთა კითხვები, მათი პასუხები მასწავლებლის კითხვებზე და ა.შ.) აფასებს, თუ რამდენად გაიგეს და აითვისეს მიწოდებული და განვლილი მასალა.

სწავლების სტრატეგიები პირობითად 3 ძირითად ნაწილად შეიძლება დაიყოს:

3.4.1. გაკვეთილზე მოსწავლეთა ყურადღების შემანარჩუნებელი სტრატეგიები

წარმატებული გაკვეთილის ერთ-ერთ მნიშვნელოვან მახასიათებელად მასწავლებლები მოსწავლეთა ყურადღების მდგრადობას მიიჩნევენ. ყველასათვის კარგადაა ცნობილი, რომ მოსწავლეთა ყურადღების შენარჩუნება მთელი გაკვეთილის მანძილზე, განსაკუთრებით კი, სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეებისა, რომლებსაც ხშირად, ყურადღების დეფიციტი და ჰიპერაქტივობა ახასიათებთ, საკმაოდ ძნელია. ქვემოთ აღწერილია რამდენიმე სტრატეგია, რომელიც კვლევათა თანახმად, ხელს უწყობს მოსწავლეთა ყურადღების მიქცევას, კონცენტრაციასა და ხანგრძლივ შენარჩუნებას გაკვეთილის მანძილზე

* * *

1. ყურადღების მიქცევის სტრატეგიები

ა) ყურადღების მიქცევა სენსორული სტიმულების გამოყენებით

გაკვეთილის მიმდინარეობის პროცესში არსებობს რამდენიმე მარტივი ვიზუალური და აუდიტორული საშუალება, რომელიც, გარდა ყველასთვის კარგად ცნობილი მიმართვებისა „ბავშვებო, მომისმინეთ“, „გაჩუმდით, ახალი მასალა უნდა ავხსნათ“ და ა.შ. ხელს უწყობს მოსწავლეთა ყურადღების მიქცევას მასწავლებლისადმი.

- ყურადღების მიქცევის ვიზუალური საშუალებები

გამოიყენეთ სხვადასხვა თვალსაჩინო ვიზუალური მასალა (ცხრილები, გრაფიკები, ვიზუალური წესები, შუქნიშნის ფერების შესაბამისი ფირნიშები), რაც გააუმჯობესებს მოსწავლეთა ყურადღების კონცენტრაციას და წინასწარი შეთანხმებისა და სწავლების შედეგად, გახდება მათი ქცევის მაკონტროლებელი საშუალება. მაგალითად, როდესაც მასწავლებელი მოსწავლეებს აჩვენებს წითელ ფირნიშს, ისინი ჩუმდებიან და ემზადებიან მოსასმენად. როდესაც მასწავლებელი რომელიმე მოსწავლეს მაგიდაზე დაუდებს მწვანე ბარათს, ეს ნიშნავს, რომ შემდეგ შეკითხვაზე მან უნდა გასცეს პასუხი და ა.შ.

ჟესტები, საინტერესო გრაფიკული ნახატები და კომიქსები, ხელს უწყობს მოსწავლეთა ყურადღებისა და ინტერესის გაღვივებას.

გამოიყენეთ ილუსტრაციები. არაა აუცილებელი მასწავლებელი კარგად ხატავდეს, არაა აუცილებელი ნახატები იყოს რთული ან ზუსტი. ხშირად, რაც უფრო მარტივი და სასაცილოა ნახატი, მით უკეთესია ყურადღების გასაღვივებლად. ნებისმიერი მცდელობა ლექსიკონის, ცნებებისა და სხვა გაკვეთილების ილუსტრაციისა, ახდენს მოსწავლეთა ყურადღების ფოკუსირებას და აადვილებს ინფორმაციის შენახვას.

მნიშვნელოვანია მასწავლებელს ჰქონდეს მზერითი კონტაქტის დამყარების შესაძლებლობა, რაც მერხების სწორი განლაგებით მიიღწევა. ამავე დროს, აუცილებელია, რომ ყველა ხედავდეს დაფას. მოსწავლეები მასწავლებლისკენ სახით უნდა ისხდნენ, როდესაც ის საუბრობს. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მასწავლებლის დანახვის შესაძლებლობა, როდესაც ის აძლევს მითითებებს ან ინსტრუქციებს. მასწავლებელმა უნდა მისცეს მოსწავლეებს მერხების მოწესრიგების საშუალება და იმის აღნიშვნის შესაძლებლობა, რომ თავისი ადგილიდან ვერ ხედავენ დაფას.

ფერები ძალიან ეფექტურია ყურადღების მისაქცევად. გამოიყენეთ ფერადი მარკერები/ცარცები დაფაზე წერისას და სხვადასხვა ფერით დაბეჭდილი ტექსტები, მოახდინეთ ყურადღების ფოკუსირება ფერადი ქაღალდებისა და სანიშნეების საშუალებით. საკვანძო სიტყვები, ფრაზები, ამოცანის გადასაჭრელად საჭირო ნაბიჯები და სხვა მასალა შესაძლოა აღინიშნოს სხვადასხვა ფერით.

- ყურადღების მიქცევის აუდიტორული (სმენითი) საშუალებები

მოსწავლეთა ყურადღების მიქცევა შესაძლებელია სმენითი გამაღიზიანებლების საშუალებით, მაგალითად, მუსიკისა და სხვადასხვა აუდიტორული სიგნალების გამოყენებით (ქსილოფონი, მაგნიტოფონში რაიმე მუსიკალური მონაკვეთის შესრულება, ზანზალაკის ხმა, ბიპერები, ტაიმერები და ა.შ.).

ურადღების მიქცევის კარგ საშუალებას წარმოადგენს ტაში და ტაშის განსაზღვრული რიტმი. მასწავლებელი უკრავს განსაზღვრულ რიტმს (ტაშით) და მოსწავლეები უბრუნებენ იგივე რიტმს ტაშის დარტყმით ან სხვა წინასწარ შეთანხმებული აქტივობით (მაგალითად, „ყველა . . . მზად იყავით . . .“, ან „1, 2, 3, შემომხედეთ“).

ბ) მოსწავლეთა ყურადღების შენარჩუნება აქტიური მონაწილეობის გზით

მოსწავლეთა ყურადღების კონცენტრაციისა და მდგრადობის შენარჩუნება მოითხოვს აქტიურ და არა პასიურ სწავლებას (Rief, 1998, 2003, 2005). აქედან გამომდინარე, მასწავლებლებს მოეთხოვებათ გაკვეთილის მანძილზე სწავლების სხვადასხვა ტიპის ფორმატისა და მრავალფეროვანი აქტივობების გამოყენება. 45-წუთიანი გაკვეთილის დაგეგმვა ისეა შესაძლებელი, რომ წარმოადგენდეს მთლიანი კლასის სწავლებისა და ინდივიდუალურ და მცირე ჯგუფებში მუშაობის კომბინაციას. ამ დროს, მოსწავლეებს საშუალება ეძლევათ სხვადასხვა სახით მიიღონ მონაწილეობა საკლასო აქტივობებში.

- ახალი მასალის ახსნის წინმსწრები დისკუსია

ნებისმიერი მითითებისა თუ დავალების მიცემამდე, ახალი ინფორმაციის მიწოდებამდე, ბუნებრივია, საჭიროა ყველა მოსწავლის ყურადღების მოპოვება და კონცენტრირება შესასრულებელ საქმიანობასა თუ ინფორმაციაზე.

მიმდინარე გაკვეთილისადმი ინტერესის გამოსაწვევად, ახალი ინფორმაციის მიწოდებამდე, სასურველია მასწავლებელმა მოსწავლეებს გააცნოს გაკვეთილის გეგმა, თუ რა უნდა გაკეთდეს მომდევნო 35-45 წუთის მანძილზე. გაკვეთილის გეგმა გაკვეთილს პროგნოზირებადს ხდის, რაც ხელს უწყობს როგორც ყურადღების შენარჩუნებას, ასევე ინტერესის გაღვიძებას. ახალი მასალის ახსნამდე, მასწავლებელს შეუძლია დასვას ასახსნელ თემასთან დაკავშირებული კითხვა, აჩვენოს სურათი/სურათები, მოყვეს ისტორია, რომელზეც თემასთან დაკავშირებულ მცირე დისკუსიას ააგებს.

ყოველთვის, როდესაც შესაძლებელია, რეკომენდებულია ახალი მასალა, ინფორმაცია დაუკავშირდეს განვლილ მასალას, მოსწავლეთა ცოდნასა და გამოცდილებას. ახალი თემის წინმსწრები დისკუსია და შეკითხვები ეხმარებიან მოსწავლეებს წინა გაკვეთილებზე ათვისებული ცოდნა დაუკავშირონ ახალ ნასწავლსა და მოსმენილს, რაც ახალ ინფორმაციას უფრო გასაგებს ხდის და შესაბამისად, ყურადღების შენარჩუნებას უწყობს ხელს.

- შესასრულებელი დავალების ხანგრძლივობის კონტროლი

გაკვეთილზე შესასრულებელი დავალებებისა და აქტივობების შერჩევისას მნიშვნელოვანია გათვალისწინებულ იქნას, თუ რამდენი დროა საჭირო თითოეული დავალების შესასრულებლად, იქნება ეს ჯგუფური თუ ინდივიდუალური დავალებები. კვლევები მოწმობს - რაც უფრო ხანგრძლივ დროს მოითხოვს დავალება, მოსწავლეები მას მით ნაკლები ყურადღებითა და მონდომებით ასრულებენ. სასურველია, რომ მასწავლებელმა გაკვეთილის დაგეგმვისას გაითვალისწინოს მოსწავლეთა შესაძლებლობები და თავი აარიდოს, განსაკუთრებით სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეების შემთხვევაში, ხანგრძლივ დავალებებს. ოპტიმალურია, თუ დავალება შედგება რამდენიმე ურთიერთდაკავშირებული აქტივობისგან, რომელთაც მცირე დრო ესაჭიროებათ.

- გაკვეთილის ახსნის პროცესში არასრული გეგმების, დავალებების გამოყენება

მოსწავლეთა აქტიურობის შენარჩუნების კიდევ ერთ საშუალებას წარმოადგენს ე.წ. არასრული გეგმების გამოყენება. როდესაც მასწავლებელი ხსნის გაკვეთილს ან კითხულობს ახალ ტექსტს, მოსწავლეებს ევალებათ წინასწარ დარიგებულ ტექსტებში ან ნახატებში შეავსონ გამოტოვებული სიტყვები იმის საფუძველზე, თუ რა თქვა ან დაწერა მასწავლებელმა.

გ) მოსწავლეთა ყურადღების შენარჩუნება დამოუკიდებელი მუშაობის პროცესში

ზოგიერთ მოსწავლეს განსაკუთრებით უჭირს ყურადღების კონცენტრაციისა და პროდუქტულობის შენარჩუნება დამოუკიდებელი და მჯდომარე სამუშაოს შესრულების დროს (Rief, 2003, 2005). მათ შესაძლოა ეფანტებოდეთ ყურადღება, ავიწყდებოდეთ დავალება, რომელიც უნდა შეასრულონ, ან არ შეეძლოთ დამოუკიდებლად მუშაობა. ამ შემთხვევებში შესაძლოა შემდეგი სტრატეგიების გამოყენება:

- დამოუკიდებელი სამუშაოს შესრულებამდე, სასურველია დაწვრილებითი ინსტრუქციის, მითითებების მიცემა თვალსაჩინოებების გამოყენებით, თუ რა უნდა გააკეთონ;

- გადამოწმება, თუ რამდენად სწორად გაიგეს მოსწავლეებმა დავალება;

- მოსწავლეთა შესაძლებლობების გათვალისწინება დამოუკიდებელი სამუშაოს შერჩევისა და მიცემისას. მაგალითად, ნიკას 5 წუთი შეუძლია დამოუკიდებლად მუშაობა, ხოლო ნინის - 3 წუთი, შესაბამისად მიცემული დავალების ოდენობა სასურველია, რომ ამ დროში დასრულებადი იყოს;

- დამოუკიდებლად მუშაობისთვის ყველა საჭირო მასალის არსებობა ნებისმიერი გამამართლებელი მიზეზის თავიდან ასაცილებლად. სასურველია მასწავლებელს ჰქონდეს დამატებითი მასალა/სახელმძღვანელო მოუმზადებელი მოსწავლეებისთვის;

- დამოუკიდებლად მუშაობისთვის ყველა საჭირო მასალის არსებობა ნებისმიერი გამამართლებელი მიზეზის თავიდან ასაცილებლად. სასურველია მასწავლებელს ჰქონდეს დამატებითი მასალა/სახელმძღვანელო მოუმზადებელი მოსწავლეებისთვის;

- დამოუკიდებელი სამუშაოს შესრულებისას დამხმარეს როლში, შესაძლოა, ჩაერთონ თანაკლასელები (პეერ ტუტორინგ). როდესაც მასწავლებელი კლასში ერთ ჯგუფს აძლევს წერილობით დავალებას და მეორეს - წასაკითხს, შესაძლოა მას არ ჰქონდეს დრო გასცეს პასუხი წერილობითი დავალების შესრულებით დაკავებული მოსწავლის კითხვაზე. ამ შემთხვევაში დავალების შესრულების დაწყებამდე, სასურველია მიღწეულ იქნას შეთანხმება, რომ შეკითხვის გაჩენის შემთხვევაში, მოსწავლემ ჯერ კითხოს მის გვერდზე მყოფს და მხოლოდ შემდეგ შეაწყვეტინოს მასწავლებელს მუშაობა მეორე ჯგუფთან;

- შესაძლებელია რაიმე ტიპის სიგნალზე შეთანხმება, რომელსაც მოსწავლე თავისი მერხიდან გამოიყენებს დახმარების საჭიროების შემთხვევაში. მაგალითად, ფერადი ბარათების გამოყენება, რომელსაც მოსწავლე აღმართავს, რათა ხმაურის გარეშე შეატყობინოს მასწავლებელს, რომ დახმარება სჭირდება;

- მასწავლებელს სასურველია გამზადებული ჰქონდეს შესასრულებელ დავალებაზე მარტივი დავალება, რომელსაც მოსწავლეს მისცემს იმ შუალედში შესასრულებლად, სანამ შეძლებს მისთვის დახმარების გაწევას;

- დამოუკიდებელი მუშაობის პროცესში რეკომენდებულია, მასწავლებელი აფასებდეს მოსწავლეთა მუშაობას, მიდიოდეს კონკრეტულ მოსწავლეებთან, დადიოდეს მერხებს შორის, დროულად რეაგირებდეს მოსწავლეთა ქცევაზე;

- სასურველია იმ მოსწავლეებისთვის, ვისაც ადვილად ეფანტება ყურადღება ინდივიდუალური შემოსაზღვრული სივრცისა და მშვიდი ადგილის უზრუნველყოფა (მაგალითად, მერხი, რომელიც კედელთანაა მიდგმული), რაც დაეხმარებათ მათ დავალებაზე მუშაობაში;

- დამოუკიდებელი მუშაობის პროცესში, სასურველია, მასწავლებელს წინასწარ ჰქონდეს გამზადებული დამატებითი დავალებები იმ მოსწავლეებისთვის, ვინც სხვებზე ბევრად ადრე ამთავრებს დავალებას. ეს ხელს შეუწყობს კლასში სამუშაო გარემოს შენარჩუნებას.

3.4.2. მოსწავლეთა ჩართულობისა და მონაწილეობის გაზრდაზე ორიენტირებული სტრატეგიები

ა) მცირე ჯგუფებში მუშაობა

გაკვეთილის მანძილზე მიწოდებული ინფორმაციის უკეთ გაგების მიზნით სასარგებლოა მოსწავლეთა მიერ კითხვების დასმის, მიღებული ინფორმაციის გადამოწმების სტიმულირება მცირე ჯგუფებში მუშაობის გზით.

კვლევები ადასტურებს, რომ წყვილებში და მცირე ჯგუფებში მუშაობა ხელს უწყობს ჯგუფის ყველა მონაწილეს სწავლას და ზრდის მათ ჩართულობას მიუხედავად მათი შესაძლებლობებისა. მთავარია, მოცემული მიდგომის გამოყენებისას გათვალისწინებულ იქნას შემდეგი საკითხები:

1. ჯგუფური მუშაობის დაგეგმვა

მცირე ჯგუფებში მუშაობის დაგეგმვისას მასწავლებელმა წინასწარ უნდა მოამზადოს:

- აქტივობა/აქტივობები;

- ჯგუფური მუშაობისთვის საჭირო მასალები;

- ჯგუფებად დაყოფის პრინციპი და ჯგუფებში შემავალი მოსწავლეების რაოდენობა;

- ჯგუფში როლებისა და პასუხისმგებლობების განაწილების პრინციპი (შესასრულებელი დავალების/აქტივობის განაწილების პრინციპი ჯგუფის წევრებს შორის);

- განსაზღვროს, თუ რა დრო დაეთმობა ჯგუფურ მუშაობას;

- განსაზღვროს, თუ როგორ მოხდება მცირე ჯგუფში მიღწეული შედეგის გაზიარება კლასისთვის და როგორ დაუკავშირდება ეს გაკვეთილის თემას.

2. ჯგუფური მუშაობის განხორციელება

- აქტივობის/დავალების არჩევა

მცირე ჯგუფებში შესაძლებელია ისეთი აქტივობის განხორციელება, რომელიც შემდეგ კრიტერიუმებს აკმაყოფილებს:

მცირე ჯგუფებში შეიძლება მოხდეს ისეთი დავალებების შესრულება, როგორიცაა ახალი მოთხრობის შინაარსის გააზრება, მასალების გამოკვლევა - შესწავლა და ა.შ.

- მასალების მომზადება

მასწავლებელმა შეიძლება თვითონ მოამზადოს, ან მოსწავლეებს დაავალოს მცირე ჯგუფში სამუშაოდ საჭირო მასალების მომზადება. მაგალითად, თუ მასწავლებელს უნდა ბუნების მოვლენებზე გაკვეთილის ახსნა, მას შეუძლია მოსწავლეებს დაავალოს შეაგროვონ და მოიტანონ ბუნების სხვადასხვა მოვლენის ამსახველი მასალა. მომზადებული მასალა ყველა ჯგუფისთვის საკმარისი უნდა იყოს.

- ჯგუფის ზომა და შერჩევის პრინციპი

ჩვეულებრივ მცირე ჯგუფში შემავალი მოსწავლეების რაოდენობა მერყეობს 2-დან 5 მოსწავლემდე, მაგრამ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების შემთხვევაში, სასურველია ჯგუფში 3 მოსწავლეზე მეტი არ შედიოდეს და მასწავლებელმა ჯგუფებში მოსწავლეთა განაწილებისას, ეცადოს განსხვავებული შესაძლებლობების მქონეთა დაჯგუფება. ეს გაზრდის მათი ერთმანეთისგან სწავლებისა და საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმალური გამოყენების ალბათობას.

- მოსწავლეთა ჯგუფში ორგანიზება

სასურველია მასწავლებელმა ჯგუფის წევრებს შორის როლები მაქსიმალურად მკაფიოდ და ნათლად გაანაწილოს, რათა ჯგუფის თითოეულმა წევრმა თავისი შესაძლებლობების შესაბამისად შეიტანოს წვლილი ჯგუფურ მუშაობაში.

- ჯგუფური მუშაობის დროის განსაზღვრა

მასწავლებელმა მოსწავლეებს მუშაობის დაწყებამდე უნდა აუხსნას, თუ როგორ მოხდება დროის კონტროლი, რამდენი დრო დაეთმობა დავალების შესრულებას და შემდგომ კლასისთვის გაზიარებას.

45 წუთიანი გაკვეთილის შემთხვევაში, სასურველია მცირე ჯგუფებში მუშაობას დაეთმოს სულ მცირე 25 წუთი, საიდანაც 5 წუთი ჯგუფებად დაყოფასა და მოსწავლეთა შესაბამის გადანაწილებას და დავალების ახსნას დაეთმობა, 10 წუთი გამოყოფილი იქნება უშუალოდ ჯგუფური მუშაობისთვის და მთლიანობაში 10 წუთი - მიღებული შედეგების კლასისთვის გასაზიარებლად.

- მცირე ჯგუფის მუშაობის შედეგების კლასისთვის გაზიარება

ჯგუფური მუშაობის დასრულება, როგორც წესი, კლასისთვის მიღებული შედეგების გაზიარებით ხდება, რაც მთავრდება მასწავლებლის მიერ ჯგუფების მუშაობის შეჯამებითა და გაკვეთილის თემასთან, განვლილ მასალასთან დაკავშირებით.

ბ) მეთოდები წყვილებში სამუშაოდ და საპასუხოდ

წყვილებში მუშაობა ალბათ ერთ-ერთი ყველაზე ეფექტური საშუალებაა გაკვეთილის პროცესში მოსწავლეთა მონაწილეობის გასაზრდელად (Rief, 2003, 2005). მოცემული ტექნიკა გულისხმობს მოკლე დიალოგებს ორ მოსწავლეს შორის. წყვილებში მუშაობა სასარგებლოა შთაბეჭდილებების გაზიარებისთვის, ინფორმაციის შეჯამებისთვის, ინსტრუქციებისა და დავალებების უკეთ გაგებისათვის, დაზეპირებისა და გავარჯიშებისთვის (ლექსიკონი, სიტყვების ფონოლოგიური ანალიზი, მათემატიკური წესები), ტექსტის კითხვის განაწილებისთვის, წაკითხული მასალის განხილვისა და წერითი დავალებების გაზიარებისათვის. მაგალითად, მასწავლებელს შეუძლია თქვას:

„მიტრიალდით თქვენს მეზობელთან და გაუზიარეთ თქვენი მოსაზრება . . . შესახებ“.

„დაეხმარეთ ერთმანეთს ამის გაკეთებაში“.

წყვილებში მუშაობა შეიძლება სტრუქტურირებული იყოს არაფორმალურად („მიბრუნდი შენს გვერდით მჯდომისკენ“) ან მასწავლებელმა შესაძლოა დაწყვილების სხვა მეთოდი გამოიყენოს (1, 2-დ გათვლა, დაბადების დღეების მიხედვით დაწყვილება და ა.შ.), შესაბამისად, მასწავლებელს შეუძლია მეწყვილეებს სხვადასხვა დავალება მისცეს, მაგალითად, „„1“, უთხარი შენს მეწყვილეს შენი მოსაზრება შემდეგი გვერდის შესახებ,“

მეწყვილეებს შეუძლიათ ერთმანეთის ნაშრომის შემოწმება მასწავლებლისთვის ჩაბარებამდე.

დაწყვილების პრინციპის გათვალისწინებით, მეწყვილეებს ეძლევათ ერთი ადგილიდან მეორეზე გადანაცვლების საშუალება. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტივობის სინდრომის მქონე მოსწავლეებისთვის, რადგან ხელს უწყობს მათი ყურადღების შენარჩუნებასა და დავალებაზე პარტნიორთან ერთად პროდუქტულ მუშაობას.

3.4.3. გამოკითხვის სტრატეგიები, რომლებიც აუმჯობესებენ მოსწავლეთა მონაწილეობასა და ჩართულობას გაკვეთილის პროცესში

ა) კითხვის დასმის ხერხები

კითხვა-პასუხი საგაკვეთილო პროცესის ერთ-ერთი აუცილებელი და მნიშვნელოვანი ნაწილია. კითხვაზე პასუხებით მასწავლებელს შეუძლია, როგორც მოსწავლეთა ყურადღების მობილიზება, ასევე ინტერესის აღძვრა, ახსნილი მასალის გაგების ხარისხის შემოწმება, ცოდნის გაღრმავების ხელშეწყობა და ყველა მოსწავლის აქტიური ჩართვა საგაკვეთილო პროცესში. აქედან გამომდინარე, ბუნებრივია, რომ სწორად ფორმულირებული და გააზრებული კითხვები შეიძლება ძლიერი იარაღი გახდეს მასწავლებლისთვის სწავლის უნარის დარღვევის მქონე ბავშვის სწავლების პროცესში.

ტრადიციული კლასების უმრავლესობაში, მასწავლებელი კითხვას უსვამს ერთ კონკრეტულ მოსწავლეს, ხოლო დანარჩენი კლასი ამ დროს ჩუმად უნდა იყოს და მასწავლებელი - მოსწავლის საუბარს უნდა უსმენდეს. ზოგიერთ კლასში, შესაძლოა გავიდეს დღეები, კვირები და ზოგჯერ თვეებიც, სანამ რომელიმე მოსწავლეს მიეცემა საშუალება დანარჩენ კლასს თავისი აზრები და იდეები სიტყვიერად გაუზიაროს. მასწავლებლები ხშირად ასეც იქცევიან:

ხშირად მასწავლებლები მათთვის დამახასიათებელი გამოკითხვის პატერნს ვერ აცნობიერებენ და გაოცებულები რჩებიან, როდესაც აღმოაჩენენ, თუ რომელ მოსწავლეებსა და რა სიხშირით იძახებენ. გარდა ამისა, არსებობენ მოსწავლეები, რომლებიც გაკვეთილის მანძილზე, რაღაცა მიზეზთა გამო, უფრო პასიურები არიან, ვიდრე აქტიურები.

ქვემოთ მოყვანილია ზოგადი რეკომენდაციები, რომელთა გათვალისწინებაც ხელს შეუწყობს ყველა მოსწავლის ჩართვას გამოკითხვის პროცესში:

ძალიან მნიშვნელოვანია გამოკითხვის სხვადასხვა მეთოდების გამოყენება, რათა მოსწავლეებს სწავლების პროცესში ხშირად უწევდეთ პასუხის გაცემა. ქვემოთ მოცემულია ტექნიკები, რომლებიც ხელს უწყობენ მოსწავლეთა აქტიურ მონაწილეობას კლასში, მცირე ჯგუფებსა და წყვილებად მუშაობისას.

- სწორი კითხვების დასმა მოსწავლეთა აზროვნების სხვადასხვა დონის სტიმულირებისთვის

მასწავლებლებისთვის კარგად არის ცნობილი ბლუმის ტაქსონომია, სადაც ბლუმი აზროვნების 6 დონეს აღწერს, რომლის გააქტიურებაც შესაძლებელია შესატყვისი კითხვების დასმით. ეს დონეებია ცოდნა, გაგება, გამოყენება, ანალიზი, შეფასება და სინთეზი. ბლუმის ტაქსონომია გვეხმარება, დავუსვათ მოსწავლეებს ისეთი კითხვები, რომლებიც მათ აზროვნებას ასწავლის. ქვემოთ დაწვრილებითაა აღწერილი თითოეული დონის შესაბამისი აქტივობები, რომელთა საშუალებითაც მასწავლებელს შეუძლია წინასწარ, გაკვეთილის დაგეგმვის პროცესში განსაზღვროს, თუ რა ტიპის კითხვებს დასვამს ყველა მოსწავლის ჩართვისა და აზროვნების ხელშეწყობისთვის.

- ცოდნა: თქვი, ჩამოთვალე, განსაზღვრე, დაარქვი სახელი.

- გაგება: დაჯგუფება გარკვეული ნიშნის, მახასიათებლის მიხედვით, ახსნა, იდენტიფიკაცია, აღწერა, განხილვა, ჩვენება, განმეორებითი მოყოლა.

- გამოყენება: დემონსტრაცია, ჩაწერა, კონსტრუირება, ილუსტრირება, ინტერპრეტაცია, დიაგრამა, პრაქტიკა.

- ანალიზი: შედარება, კატეგორიზაცია, კლასიფიკაცია, გამოკვლევა, გადაჭრა.

- შეფასება: შეფასება, ღირებულების განსაზღვრა, დამტკიცება, წინასწარმეტყველება, გადაწყვეტა, გადამოწმება.

- სინთეზი: შედგენა, დიზაინი, შექმნა, ტრანსფორმაცია, ფორმულირება.

- კითხვები ტექსტის გაგებისათვის

ძალიან ხშირად ბავშვებს უჭირთ წაკითხულის შინაარსის გაგება და მისი დაკავშირება საკუთარ ცოდნასა და გამოცდილებასთან ან იგივე ტექსტის წინა აბზაცთან. მოცემული ტექნიკა მასწავლებელს საშუალებას აძლევს დასვას თვითონ და ასწავლოს მოსწავლეებსაც უშუალოდ კითხვის პროცესში დაუსვან საკუთარ თავს და კლასელს/მეწყვილეს კითხვები, რომლებიც გაუადვილებთ ტექსტის გაგებას. ქვემოთ მოცემულია კითხვების ნიმუშები, რომელთა დასმაც ხელს უწყობს ტექსტის შინაარსის უკეთ გაგებას (Mooney, 1995; Schaffer, 1989).

„თქვენი აზრით, მერე რა მოხდება?“

„თქვენი აზრით, . . . რას ფიქრობს?“

„როდესმე გიგრძვნიათ იგივე, რაც . . . ?“

„მოთხრობის რომელ გმირს აირჩევდით მეგობრად? რატომ?“

„თქვენი აზრით, რის თქმას ცდილობს ავტორი მოთხრობის მანძილზე?“

„მოთხრობაში რა ადგილები მიუთითებს ამაზე?“

„რა წიგნები წაგიკითხავთ იგივე თემაზე?“

„რამ გამოიწვია . . . ?“

„როგორ ფიქრობთ . . .ჰგავდნენ თუ განსხვავდებოდნენ?“

„რამდენად განსხვავებული იყო. . . წიგნის ბოლოს? რამ გამოიწვია ეს?“

„რა გავლენა მოახდინა . . . ამაზე?“

„აბზაცის მიხედვით, რამ გამოიწვია . . . ?“

„თქვენი აზრით, რა მნიშვნელობა ჰქონდა . . . ?“

„თქვენი აზრით, რომელ გმირს იცნობთ ყველაზე მეტად? რატომ? კიდევ ერთხელ წაიკითხეთ მოთხრობა, რათა დაინახოთ, თუ რისი პოვნა შეგიძლიათ კიდევ ამ გმირის შესახებ.“

„გადაკითხვისას, დაფიქრდით, თუ რა სიტყვები გამოიყენა ავტორმა რათა . . . (ეჩვენებინა ნაწარმოების გმირების ხასიათი, ემოციები და ა.შ. ).“

„როდესმე ყოფილხართ მსგავს სიტუაციაში?“

ბ) პასუხის გაცემის ალტერნატივები

- კლასის ერთხმად პასუხის მეთოდები

დღის მანძილზე მასწავლებლები იყენებენ გაკვეთილისა და სწავლების სხვადასხვა ფორმატებს (მთელი ჯგუფი, მცირე ჯგუფი, წყვილებში მუშაობა, ინდივიდუალური მუშაობა). გაკვეთილი ისეა აწყობილი, რათა გამოყენებულ იქნას ყველაზე სასარგებლო ფორმატი სწავლის სხვადასხვა ამოცანების შესასრულებლად. მიუხედავად იმისა, რომ არაა რეკომენდირებული დიფერენციალური სწავლების საკლასო ოთახში მთელი ჯგუფის გამოკითხვის ჭარბი გამოყენება, ეს სტრატეგია საჭიროა და წარმატებული სხვადასხვა დროს, დღის ან გაკვეთილის მანძილზე მაგალითად, დაწყება - დამთავრების აქტივობები, ახალი ცნებების ახსნა და ა.შ.). ქვემოთ მოყვანილია რამდენიმე რეკომენდირებული ტექნიკა, რომელიც ხელს უწყობს ყველა მოსწავლის აქტიურ მონაწილეობას მთელი კლასის გამოკითხვის დროს (Rief, 2003, 2005).

- გუნდური პასუხები

მასწავლებელმა შეიძლება დაავალოს მოსწავლეებს ლექსის ან ტექსტის პატარა აბზაცის ხმამაღლა, ერთხმად წაკითხვა და/ან თქმა. სიმღერების ერთობლივი შესრულება, გადამოწმება მთელ კლასთან ერთად მათემატიკური წესების ცოდნის, ასეთი გუნდური პასუხის მაგალითებია. მთელ კლასთან მუშაობის პროცესში ეფექტურია გუნდური პასუხის გამოყენება, როდესაც დასმულ კითხვაზე არსებობს ერთი სწორი და მოკლე პასუხი. გუნდური პასუხების დროს მთელი კლასი იღებს მონაწილეობას, აქტიურადაა ჩართული და ამ შემთხვევაში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლესაც ეძლევა საშუალება მიიღოს აქტიური მონაწილეობა საერთო საკლასო აქტივობაში.

მნიშვნელოვანია მოსწავლეების მომზადება გუნდური პასუხებისთვის. კერძოდ, მასწავლებელი, ამ მეთოდის გამოყენებამდე, მოსწავლეებს ავარჯიშებს სიგნალის შემდეგ, ერთხმად პასუხის გაცემაში.

მოსწავლეებს, უპირველეს ყოვლისა, მოეთხოვებათ პირდაპირ მასწავლებელს უყურონ. მასწავლებელი, როდესაც სვამს კითხვას, ხელს ზევით ისე წევს, როგორც ტრანსპორტის გაჩერებისას. მასწავლებელს ხელი აწეული აქვს მცირე დროის მანძილზე, რათა მოსწავლეებს პასუხის მოფიქრების დრო მისცეს. შემდეგ მასწავლებელი იძლევა ვერბალურ სიგნალს (მაგალითად, „ყველა . . . .“, ან „მზად ხართ . . .“), იცდის ერთი წუთი და შემდეგ აწვდის ვიზუალურ სიგნალს, რომელიც წინასწარ აჩვენა მოსწავლეებს, როგორიცაა ჟესტი ან აწეული ხელის ჩამოწევა. ამ სიგნალის მიხედვით, მოსწავლეები ერთხმად ხმამაღლა ამბობენ პასუხს (Engelmann, Hanner, & Johnson, 1999; Archer, Gleason, & Vachon, 2000). მოსწავლეთა გუნდური პასუხის შემდეგ შესაძლოა ინდივიდუალური პასუხის მისაღები კითხვის დასმა: „როგორ მიხვდი სწორ პასუხს?.“

- ჯგუფური პასუხები ინდივიდუალური დაფების გამოყენებით

მოსწავლეთა უმეტესობას (განსაკუთრებით დასწავლის უნარის დაქვეითების, ჰიპერაქტივობისა და ყურადღების დეფიციტის სინდრომის მქონეთ, ანუ მათ, ვისაც ხშირად უჭირს დამოუკიდებელი დავალების შესრულება) მოსწონს ფერადი მარკერებითა და ფლომასტერებით სპეციალურ დაფებზე წერა. ჯგუფური პასუხების მიღების კიდევ ერთ საშუალებას წარმოადგენს კლასისთვის კითხვის დასმა, პაუზა მოსაფიქრებელი დროისთვის და შემდეგ მოსწავლეებისთვის დავალების მიცემა, ჩაწერონ თავისი პასუხები ინდივიდუალურ დაფებზე. მასწავლებლის სიგნალის შემდეგ („დააწყვეთ დაფები“), მოსწავლეები აწყობენ თავის დაფებს, რათა მასწავლებელმა ნახოს ისინი და სწრაფად შეაფასოს, რომელმა მოსწავლემ უპასუხა სწორად და ვის სჭირდება დამატებითი დახმარება.

ყველა ასაკის მოსწავლეს მოსწონს დაფებზე წერა, რაც შეიძლება ნებისმიერ გაკვეთილზე იქნას გამოყენებული მოკლე პასუხებისათვის (მაგალითად, მათემატიკური დავალებების ამოხსნა, ან სიტყვათა ფონოლოგიურ ანალიზში ვარჯიში). სწორი გამოყენების შემთხვევაში, ისინი ასევე ეფექტური საშუალებაა მოსწავლეთა მიერ ინფორმაციის ათვისების შესაფასებლად და იმ მოსწავლეთა განსაზღვრისთვის, ვისაც დამატებითი დახმარება და ვარჯიში სჭირდება.

- ჯგუფური პასუხები წინასწარ დამზადებული საპასუხო ბარათების გამოყენებით

წინასწარ დაბეჭდილი პასუხის ბარათები და მარაოები ძალიან ეფექტური და პრაქტიკული საშუალებებია გაკვეთილებზე მოსწავლეთა აქტივობის გასაზრდელად. ნებისმიერი წინასწარ დაბეჭდილი საპასუხო ბარათი მოსწავლისათვის ადვილი გამოსაყენებელი უნდა იყოს. ეს შეიძლება იყოს ბარათები აცმული ლითონის რგოლზე, ან მარაოსავით დამაგრებული, ასევე შესაძლოა ერთი მუყაოს ფორმატის ქაღალდის გამოყენება, რომელიც დაყოფილია სექციებად პასუხების ვარიანტებით. პასუხის მითითება, ამ შემთხვევაში, მოსწავლის მიერ ხდება მაგალითად, ტანსაცმლის სამაგრის მიმაგრებით მისი აზრით სწორ პასუხზე

როდესაც მასწავლებელი სვამს კითხვას, მოსწავლეები ირჩევენ პასუხს პასუხების ბარათებიდან რაიმე მანიშნებლის მიმაგრებით. ბარათებზე პასუხები ორივე მხრიდან უნდა ეწეროს, ისე, რომ მოსწავლე და მასწავლებელი ერთდროულად ხედავდნენ ნაწერს. მოცემული სტრატეგიის გამოყენება შესაძლოა ნებისმიერი შინაარსის გაკვეთილზე, ნებისმიერ დონეზე.

ქვემოთ მოცემულია წინასწარ გამზადებული საპასუხო ბარათების გამოყენების რამდენიმე სფერო მასალის გამეორებისთვის:

გ) ცოდნის შემოწმების, გამოკითხვის სტრატეგიები

ყველა მოსწავლისათვის ცოდნის გამოვლენისა და მონაწილეობის თანაბარი შესაძლებლობების მიცემაში დასარწმუნებლად, სასურველია შემდეგი სტრატეგიების გამოყენება:

- მოსწავლეთა გამოძახება სპეციალური სიის საშუალებით, რომელიც დღის ან კვირის მანძილზე ყველა მოსწავლის გამოძახებას უზრუნველყოფს, მთავარია მოსწავლეებმა არ შენიშნონ გამოკითხვის სისტემატურობა;

- მოსწავლეებს მოსწონთ გამოძახების ახალი და უჩვეულო მეთოდები, როგორიცაა მაგალითად, „ყველა, ვისაც უკეთია საყურე, ადგეს. ეს კითხვა თქვენთვისაა.“, „ნებისმიერს, ვისი დაბადების დღეცაა იანვარში, თებერვალში ან მარტში, შეუძლია პასუხის გაცემა ამ კითხვაზე“ და მხოლოდ დასახელებული ჯგუფების მოსწავლეებს შეუძლიათ დასმულ კითხვაზე პასუხის გაცემა;

- კითხვის დასმასა და პირველი მოსწავლის გამოძახებას შორის, პასუხის მოსაფიქრებლად აუცილებელია დროის გარკვეული შუალედის დატოვება. Meri Bad Rous (1974) და სხვათა მიერ ჩატარებული კვლევები მოწმობენ, რომ საშუალოდ კითხვის დასმასა და გამოკითხვის დაწყებას შორის, მასწავლებლები მისაღებ დროდ თვლიან 1-დან 3 წამამდე (Souca, 2001). თანამედროვე კვლევები მოწმობს, რომ პასუხის მოსაფიქრებლად აუცილებელია მოსწავლეებს, სულ მცირე, 5 წამი მაინც ჰქონდეთ. მოსწავლეთა უმეტესობას, განსაკუთრებით სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვებს, კითხვის აუდიტორული გადამუშავებისთვის, საკუთარი აზრების თავმოყრისა და გადმოცემისათვის, მეტი დრო სჭირდებათ. წყვილებში მუშაობა ამ თვალსაზრისით ძალიან სასარგებლო სტრატეგიაა, რადგან საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს ინდვიდუალურად პასუხის გაცემამდე თავისი მოსაზრებები გაუზიაროს მეწყვილეს. ეს ავტომატურად მეტ მოსაფიქრებელ დროს აძლევს კითხვაზე დასაფიქრებლად და პასუხის გასაცემად.

3.4.4. შეფასების სტრატეგიები

როგორც წესი, მოსწავლის შეფასება ხდება დროის ერთი მონაკვეთიდან მეორემდე მიღებული ნიშნების საფუძველზე. შეფასება საშუალებას იძლევა განისაზღვროს, თუ მოსწავლის მიღწევის დონე რამდენად შეესაბამება მისი თანატოლების დონეს, მისაღები დონის ზევითაა თუ ქვემოთ, რამდენად აკმაყოფილებს ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრულ მოთხოვნებს მოცემული საგნის სასწავლო მიზნებთან მიმართებაში.

დღეს არსებული ინკლუზიური განათლების მოდელი მასწავლებლისგან შეფასების კრიტერიუმების მნიშვნელოვან გადახედვას მოითხოვს. ყველაზე დიდი პრობლემაა განვითარების განსხვავებული დონეების, უნარებისა და ინტერესების მქონე მოსწავლეებისთვის საჭიროებების შესატყვისი სწავლებისა და როგორც აუცილებელი კომპონენტის, შეფასების შეთავაზება, რომელიც იქნება ობიექტური და არა დისკრიმინაციული. მასწავლებლები ყოველდღიურად ხვდებიან კონკრეტული მოსწავლის საჭიროებებისამებრ სასწავლო გეგმის ან სწავლების მოდიფიკაციის აუცილებლობას და მუდმივად ორ საჭიროებას შორის არიან მოქცეულნი: ერთის მხრივ, მათ მოეთხოვებათ ყველა მოსწავლის სახელმწიფო სტანდარტების შესაბამისი სწავლება და შეფასება, ხოლო მეორეს მხრივ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეების სწავლება ნებადართულია და მოთხოვნილია ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმების შესაბამისად, რაც მათ შეფასებას სხვა, კლასის მიზნებისგან განსხვავებული მიზნებისა და აქტივობების შესაბამისად მოითხოვს. ხშირად ეს იწვევს ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში და სწავლებაში ორი კონფლიქტური მოლოდინის დაკავშირებას, რაც განსაკუთრებით მძაფრად მოსწავლის შეფასებისა და ნიშნების მინიჭების დროს ვლინდება. მასწავლებელთა უმრავლესობას ესმის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეებისათვის პირობების ადაპტაციის საჭიროება, როგორიცაა, მაგალითად, ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმის შემუშავება, მაგრამ ხშირად ავიწყდებათ, რომ ალტერნატიული შეფასების სისტემაც შეიძლება განხილულ იქნას როგორც ადაპტაციის ერთ-ერთი სახე. დღეს მიღწეულია შეთანხმება, რომ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვები ფასდებიან იგივე 10-ქულიანი სისტემით, როგორც მათი თანატოლები, მაგრამ შეფასება ხდება მათი ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმის მიზნებისა და აქტივობების შესაბამისად

თუ გავითვალისწინებთ, რომ არსებობს შეფასების ორი ფორმა - განმავითარებელი და განმსაზღვრელი და თითოეული თავის მხრივ შეიძლება იყოს მიმდინარე (სასწავლო პროცესის მანძილზე) და შემაჯამებელი (ტრიმესტრის, სასწავლო წლის ბოლოს მიმდინარე შეფასებებზე დაყრდნობით გაკეთებული საბოლოო შეფასება), მნიშვნელოვანია, მასწავლებელს ნათლად ჰქონდეს წარმოდგენილი, თუ რას აფასებს და რისთვის აფასებს, რა მიზანი აქვს იმ შეფასებას, რომელსაც ის კონკრეტულ შემთხვევაში, კონკრეტული მოსწავლის მიმართ იყენებს.

აუცილებელია შეფასების სხვადასხვა მეთოდის გამოყენება საგნის მიზნის, ამოცანებისა და სტანდარტების სწორი ასახვისათვის.

65 მასწავლებლის მიერ დაგეგმილი 309 გაკვეთილის ანალიზისას Campbell-მა და Evans-მა (2000) აღმოაჩინეს, რომ მხოლოდ რამდენიმე მათგანი იყენებდა შეფასების უნივერსიტეტში სწავლის დროს ათვისებულ მეთოდებს. მკვლევარებმა ასევე აღნიშნეს, რომ მასწავლებლებს გაკვეთილების 23%25-ში ან არ ჰქონდათ ან გამოყენებული ჰქონდათ არადაკვირვებადი მიზნები და ამოცანები. თუმცა 113 გეგმას გააჩნდა შეფასების ცხრილები, მხოლოდ 8 იყო შესრულებული. არ არსებობდა ქულების მინიჭების ობიექტური მეთოდებიც

აქედან გამომდინარეობს, რომ მასწავლებლები შეფასების სწავლების მნიშვნელოვან ნაწილად აღიარების მიუხედავად (81%25) სწავლებასა და შეფასებას განიხილავენ, როგორც გაკვეთილის განსხვავებულ წახნაგებს და არა ერთი და იგივე პროცესის ნაწილებს. მაგალითად, პედაგოგიური ტესტის შედგენისას ყურადღება ეთმობა ტექნიკური ასპექტების დემონსტრირებას მოსწავლის პროგრესის შესახებ დასკვნების გაკეთების გარეშე.

დღეს მასწავლებლებისათვის უამრავი რესურსი არსებობს, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლის სწორი შეფასების განსახორციელებლად განსხვავებული მიდგომების გამოყენებით. მასწავლებელთა ამოცანად რჩება სწორად შეფასების ადეკვატური მეთოდის შერჩევა. მეთოდების ერთი ნაწილი უფრო ვალიდური და სანდოა, ვიდრე სხვა. აუცილებელია მოიძებნოს ხიდი განათლების მიზნებს, საკლასო ოთახში სწავლებასა და შეფასებას შორის კლასისა და საგნის მიზნებიდან და ინდივიდუალური მოსწავლის შესაძლებლობებიდან გამომდინარე. საუკეთესო სტრატეგიას წარმოადგენს გაკვეთილის სრული პაკეტის შედგენა, სადაც განსაზღვრული იქნება მოცემული დღის მიზანი და ამოცანები, ინსტრუქციების მიწოდების სისტემები და შესატყვისი შეფასების სტრატეგიები.

ქვემოთ მოყვანილია რამდენიმე რეკომენდაცია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების და მათ შორის სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეების შეფასებასთან დაკავშირებით.

ა) შეფასების ალტერნატიული მეთოდების გამოყენება (ტექსტის მოყოლის მაგივრად სურათის აღწერა ან კითხვებზე პასუხის გაცემა, მათემატიკური მაგალითის ამოხსნის ნაცვლად, დათვლა 20-მდე და ა.შ.), მოწაფის ცოდნისა თუ უნარის დონის შესაფასებლად;

ბ) ზეპირი გამოკითხვის გამოყენება წერილობითის მაგივრად ან პირიქით, თუ ეს დაეხმარება მოსწავლეს ყურადღების მობილიზებასა და ცოდნის უკეთ გამოვლინებაში;

გ) შეფასება შესრულებაზე დაკვირვების გზით, როდესაც მასწავლებელი აფასებს მოსწავლის შრომის შედეგს;

დ) დამატებითი დროის მიცემა დავალების დასასრულებლად;

ე) სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე ბავშვის დავალების შეფასება რამდენიმე კომპონენტის მიხედვით (მაგალითად, ორგანიზაცია, ნაწერის სისწორე, საგნის გამოვლენილი ცოდნა);

ვ) მრავალპასუხიანი ტესტების გამოყენება მოსწავლის ცოდნის შესამოწმებლად.

__________________

1. გონებრივი იერიში წარმოადგენს პრობლემის გადაჭრაზე ორიენტირებულ მოსაზრებების ჯგუფური მოფიქრების პროცესს. ამ მეთოდის გამოყენებისას ჯგუფი ერთობლივად ფიქრობს პრობლემის გადაჭრის გზებზე და საშუალებებზე, როდესაც არ არსებობს სწორი და არასწორი პასუხები.

სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეების ეფექტური სწავლებისათვის მასწავლებლებს სწავლების, ქცევის მართვისა და შეფასების ადეკვატური სტრატეგიების გარდა, ხშირად სხვადასხვა დამხმარე საშუალებებისა და მოდიფიკაციების გამოყენება სჭირდებათ. ჩვეულებრივ მასწავლებლებს არ მოეთხოვებათ ყველა სტრატეგიისა და დამხმარე საშუალების ეფექტური გამოყენების ცოდნა. ამ მიზნით სკოლაში უნდა არსებობდნენ სპეციალური მასწავლებლები, ვინც მზად იქნება მასწავლებლების დახმარებისა და ხელშეწყობისათვის, მაგრამ ეს ყოველთვის შესაძლებელი არ არის.

ქვემოთ მოყვანილია შესაძლო სტრატეგიებისა და დახმარებების ჩამონათვალი კითხვარების სახით, რომელიც მასწავლებლებმა შეიძლება გამოიყენონ განსხვავებული საჭიროებების მქონე ბავშვისთვის ინსტრუქციების, სწავლების დიფერენცირებისა და დამატებითი მხარდაჭერის უზრუნველსაყოფად. სიაში მოცემული ნებისმიერი აკომოდაცია¹ თუ მოდიფიკაცია შესაძლოა გამოყენებულ იქნას მოსწავლის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმისა თუ ქცევის მართვის სტრატეგიების შემუშავების დროს.

დავალებებისა და ინსტრუქციების ადაპტაცია

მასალის ადაპტაცია

გარემოს აკომოდაცია

მეხსიერების დამხმარე საშუალებები და აკომოდაციები

ორგანიზაცია და დროის მართვის დამხმარე საშუალებები და აკომოდაციები

წერითი აკომოდაციები და მოდიფიკაციები

კითხვის აკომოდაციები

ტესტირების აკომოდაცია

_____________________

1. აკომოდაცია წარმოადგენს მასალის, სწავლებისა თუ შეფასების სტრატეგიების მორგებას ბავშვის შესაძლებლობებსა და საჭიროებებზე.

2. დისტრაქტორი - ხელის შემშლელი გამღიზიანებლები, იქნება ეს ხმაური, თანაკლასელი, კედლებზე სურათების რაოდენობა და ა.შ.

3. ფანქრის გრიპი - ფანქარზე ან პასტაზე გასაკეთებელი სპეციალური ჩამოსაცმელი, რომელიც აადვილებს ფანქრის ხელში დაჭერას.

ინკლუზიური განათლების პრიორიტეტად აღიარებამ მასწავლებელთა უმეტესობა დააყენა სწავლის უნარის დარღვევების მქონე ბავშვების სწავლების აუცილებლობის წინაშე. არ არსებობს სკოლა, რომელშიც ერთი ბავშვი მაინც არ არის სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე და არ არსებობს სპეციალიზირებული, საჯარო სკოლა, რომელშიც ყველა ბავშვი თანაბარი და მსგავსი შესაძლებლობებისა და საჭიროებების იქნება. ინკლუზიური განათლების მოდელი ორიენტირებულია სწორედ განსხვავებული შესაძლებლობებისა და საჭიროებების მქონე ბავშვების ეფექტურ და ხარისხიან სწავლებაზე ერთ გარემოში - ერთ საკლასო ოთახში, რაც მასწავლებლისგან კლასის მართვისა და სწავლების ეფექტური სტრატეგიების ფლობას საჭიროებს, რათა არავინ არ დარჩეს ადეკვატური მიდგომისა და მოთხოვნების მიღმა.

შეიძლება ითქვას, რომ არ არსებობს საკლასო ოთახი, სადაც მოსწავლეებს დროდადრო, ზოგს უფრო ხშირად, ზოგს იშვიათად, არ ექნებათ ქცევასთან დაკავშირებული პრობლემები, რაც მასწავლებლის მხრიდან დამატებით ძალისხმევასა და ქცევის მართვის სხვადასხვა სტრატეგიის გამოყენებას მოითხოვს, სანამ მოხდება მოცემული კონკრეტული მოსწავლისათვის ადეკვატური მიდგომის შერჩევა.

სხვადასხვა ქვეყანაში განხორციელებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის გამოყენებით, შესაძლებელია ქცევის სერიოზული პრობლემების შემცირება და შესაბამისად, სწავლებისთვის ხელშემწყობი გარემოს შექმნა.

მოცემული სტრატეგია მნიშვნელოვანი დამხმარე იარაღია მასწავლებლისთვის, რათა მიაღწიოს ძირითად მიზანს - ასწავლოს ყველა ბავშვს, მათი შესაძლებლობებისა და ინტერესების გათვალისწინებით, კეთილგანწყობილ, უსაფრთხო და ბავშვის კოგნიტური და სოციალური, პიროვნული განვითარების ხელშემწყობ გარემოში.

3.6.1. კლასის მართვის სტრატეგიები

კლასის მართვის სტრატეგიების გამოყენების მთავარი მიზანია საკლასო ოთახში ისეთი გარემოს შექმნა, რომელიც ხელს შეუწყობს და გააადვილებს მოსწავლეთა აკადემიურ და სოციალურემოციურ სწავლებას მათი უნარებისა და შესაძლებლობების მიუხედავად, ე.ი. მათი განსხვავებული უნარებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით. აქედან გამომდინარე, კლასის მართვა ორ ამოცანას ემსახურება: 1. ის მიმართულია არა მხოლოდ მოწესრიგებული გარემოს შექმნასა და შენარჩუნებაზე, არამედ ყველა მოსწავლის ჩართვაზე სასწავლო პროცესში და 2. უზრუნველყოფს მოსწავლეთა სოციალურ და პიროვნულ ზრდას. მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ წესრიგის მიღწევა გაკვეთილზე, არამედ ის საშუალებებიც, რომლებსაც მასწავლებელი მიმართავს ამ წესრიგის მისაღწევად და შესანარჩუნებლად.

კარგად ორგანიზებული საკლასო ოთახის მახასიათებლებია:

იმისათვის, რომ ეს მახასიათებლები თითოეული საკლასო ოთახის რეალობად იქცეს, მოსწავლეების საჭიროებებისა და შესაძლებლობების გათვალისწინებით, აუცილებელია:

1. ფიზიკური გარემოს მოწესრიგება და ორგანიზება:

ხშირად თვით საკლასო ოთახის გარემო შეიძლება გახდეს პრობლემური ქცევის გამომწვევი. ძალიან მნიშვნელოვანია, საკლასო ოთახის მოწყობისას, შემდეგი რეკომენდაციების გათვალისწინება:

- ყველა მოსწავლის ადგილიდან შესაძლებელი უნდა იყოს მასწავლებლის და დაფის დანახვა;

- საკლასო ოთახის კედლებზე გამოკრული მასალა არ უნდა იწვევდეს მოსწავლეების ყურადღების გაფანტვას, მაქსიმალურად უნდა ავიცილოთ თავიდან სიჭრელე კედლებზე;

- სასურველია მერხებს შორის საკმარისი ადგილის დატოვება მოსწავლეთა (განსაკუთრებით ეტლით მოსარგებლე მოსწავლეების) დამოუკიდებელი გადაადგილების გასაადვილებლად;

- საკლასო ოთახში ბუნებრივი განათების უზრუნველყოფა და ანარეკლების, მკვეთრი, თვალისმომჭრელი შუქის, ჩრდილებისთვის თავის არიდება;

- ხმაურის წყაროების მინიმუმამდე დაყვანა.

2. საკლასო რუტინის შემუშავება და სწავლება

მოსწავლეებს სჭირდებათ იცოდნენ, თუ რას მოელის მათგან მასწავლებელი სხვადასხვა სიტუაციაში და სხვადასხვა აქტივობის შესრულებისას. საკლასო რუტინა წარმოადგენს პროცედურათა თანმიმდევრობას დღის მანძილზე მოსალოდნელი აქტივობების შემთხვევაში, მისაღები მოქმედებებისა და მათი დარღვევის შემთხვევაში, მასწავლებლის მხრიდან მოსალოდნელი ჩარევის შესახებ.

საკლასო რუტინის შემუშავებაში თვითონ მოსწავლეებიც იღებენ აქტიურ მონაწილეობას. მასწავლებელს შეუძლია მცირე დისკუსია მოაწყოს, თუ რაში გვჭირდება ისეთი წესები, როგორიცაა მაგალითად, ხელის აწევა მასწავლებლისთვის კითხვის დასასმელად, გაკვეთილის დაწყებისას მოცემული საგნის წიგნებისა და რვეულების გამზადება, წერილობითი დავალების დამთავრებისას მასწავლებლის ყურადღების მიქცევა სხვებისთვის ხელი შეშლის გარეშე და ა.შ.

როგორც წესი, საკლასო რუტინაში გაწერილია ისეთ აქტივობებთან დაკავშირებული პროცედურები, რომელიც კლასისა და ზოგადად, სკოლის, ყოველდღიურობას წარმოადგენს. წინასწარი ინფორმირებულობა მოსალოდნელ აქტივობებზე და ამ შემთხვევაში მასწავლებლისთვის მოსწავლის მისაღებ ქცევაზე, მნიშვნელოვნად ამცირებს კლასში პრობლემური ქცევის გამოვლენის ალბათობას.

საკლასო რუტინაში შესაძლებელია გაწერილი იყოს პროცედურები და წესები შემდეგი აქტივობებისთვის:

დღის დაწყება;
- საკლასო ოთახში შესვლა და საკლასო ოთახიდან გასვლა;
- რვეულების დარიგება
- აკრეფა;
- გაკვეთილის ახსნა;
- დავალების ადრე დამთავრება;
- კითხვების დასმა;
- საჭირო ოთახში გასვლა;
- დახმარების თხოვნა;
- გაცდენა.

3. ქცევის მართვის სტრატეგიების გამოყენება

მასწავლებლის მხრიდან ქცევის მართვის სტრატეგიების გამოყენების მთავარი მიზანია, საკლასო ოთახში და მის გარეთ პრობლემური ქცევის თავიდან აცილება და/ან მისი შემცირება.

რა ქცევას ვეძახით პრობლემურს? შეიძლება განსაზღვრებები იყოს მრავალფეროვანი და აღწერილობით განსხვავებული, მაგრამ ყველანი ვთანხმდებით - პრობლემურია ის ქცევა, რომელიც ხელს უშლის მოსწავლის სწავლას და/ან თანატოლებთან და უფროსებთან სოციალურ აქტივობებში ჩართვას. ამ განსაზღვრების ქვეშ ექცევა გახანგრძლივებული ტანტრუმები¹, სიტყვიერი ან ფიზიკური აგრესია, ხელისშემშლელი ვოკალური ან მოტორული აქტივობა (ყვირილი, სტერეოტიპული მოძრაობები, როგორიცაა რწევა, პასტის ხელში წვალება), ნივთების გაფუჭება, თვითდაზიანება, დაუმორჩილებლობა, მასწავლებლის კითხვების იგნორირება და გაქცევა.

უკანასკნელ წლებში სწავლის უნარის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა სწავლებისა და მათი ქცევის მართვის ერთ-ერთ ეფექტურ მეთოდად განიხილება პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგია, რომელსაც ჩვენ დაწვრილებით შემდეგ თავში აღვწერთ. ერთადერთი, რაც აუცილებლად უნდა გვახსოვდეს ქცევის მართვაზე საუბრისას, ნებისმიერი მოსწავლის შემთხვევაში არის, რომ:

3.6.2. პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგია

სტრატეგია წლიდან წლამდე სულ უფრო თვალსაჩინო ხდება სწავლის, ქცევისა და სოციალური თუ ემოციური პრობლემების მქონე ბავშვების სწავლებისა და ქცევის მართვის სტრატეგიების ცვლილების აუცილებლობა. ხშირად სასწავლო მიზნების შესაბამისი მუშაობა თითქმის შეუძლებელია ბავშვის ქცევის პრობლემების გამო, რაც შეიძლება გამოვლინდეს როგორც აგრესიული, გამომწვევი ქცევის, ასევე შფოთვის, სოციალური გარიყულობის, დეპრესიისა და ნასწავლი უსუსურობის სახით. მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელს შეეძლოს მსგავსი ქცევების იდენტიფიკაცია და მოსწავლისთვის დროული დახმარების გაწევა.

უნდა გვახსოვდეს, რომ:

- ქცევათა უმრავლესობა ნასწავლია გარემოსთან ურთიერთქმედების შედეგად;

- პრობლემური ქცევა ბავშვისთვის გარემოსთან ურთიერთობის ხშირად ერთადერთ ნაცნობ ფორმას წარმოადგენს. ბავშვი ამ ქცევით გვეუბნება, თუ რა უნდა, რას მოელის ჩვენგან;

- ქცევათა უმრავლესობას აქვს თავისი ფუნქცია; როგორც კვლევებით მტკიცდება, ქცევათა მრავალფეროვნება ორ ძირითად ფუნქციაზე შეიძლება დავიყვანოთ; ესაა რაიმესთვის თავის არიდება და/ან რაიმეს მიღება;

- ქცევა არ ხორციელდება უმიზეზოდ და უმიზნოდ; წარმოიდგინეთ შემდეგი სიტუაცია: მასწავლებელმა მოსწავლეს საშინაო დავალების ჩვენება სთხოვა (პრობლემური ქცევის წინმსწრები მოვლენა), მოსწავლე ყვირის და ისვრის წიგნებსა და რვეულებს (პრობლემური ქცევა) და მასწავლებელი მას კლასიდან უშვებს (ქცევის შედეგი). ამ სიტუაციაში თვალსაჩინოდ ჩანს, რომ მოსწავლის პრობლემური ქცევის მიზანი იყო საშინაო დავალების ჩაბარებისთვის თავის არიდება. შესაბამისად, ნებისმიერ პრობლემურ ქცევაზე რაიმე დასკვნის გაკეთებამდე, მისი ფუნქციის განსაზღვრისთვის აუცილებელია უშუალოდ პრობლემური ქცევის წინმსწრები და შემდგომი მოვლენების აღწერა. ზუსტად ეს არის ქცევის შეფასების პირველი ნაბიჯი, დავინახოთ: პრობლემური ქცევის წინსწრები მოვლენა - პრობლემური ქცევა - პრობლემური ქცევის განხორციელების შემდგომი მოვლენები;

პრობლემური ქცევის იდენტიფიკაციის, ქცევის წინმსწრები და შემდგომი მოვლენების აღწერის შემდეგ, შესაძლებელი ხდება ქცევის ფუნქციის განსაზღვრა და შესაბამისი ჩარევის, ქცევის ცვლილების სტრატეგიის შემუშავება, რომელიც ორიენტირებული იქნება:

პრობლემური ქცევის სოციალურად მისაღები ქცევით ჩანაცვლების ყველაზე ეფექტურ გზად დღესდღეობით სწორედ პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგია ითვლება. მოცემული სტრატეგიის ძირითადი მიზანია პოზიტიური ქცევითი ჩარევების გზით მოხდეს ბავშვისთვის მისაღები ქცევის სწავლება. როდესაც მასწავლებლები საკლასო ოთახში მიმართავენ პოზიტიური ქცევის მართვის სტრატეგიას, მათ ეძლევათ საშუალება შექმნან პოზიტიური და წამახალისებელი გარემო, სადაც მხარდაჭერილი იქნება მოსწავლის აქტიური მონაწილეობა სასწავლო პროცესში და სწავლებაში. აუცილებელია აღინიშნოს, რომ ქცევის მართვის ტრადიციულ მიდგომასა და პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიას შორის, მნიშვნელოვანი განსხვავებაა. ტრადიციული მიდგომა ეფუძნება მტკიცებულებას, რომ მოსწავლე მისაღები ქცევისთვის უნდა დაჯილდოვდეს, ხოლო მიუღებელი ქცევისთვის - დაისაჯოს. პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერა კი პრობლემურ ქცევას განიხილავს, როგორც ჩვევის, ცოდნის ნაკლებობას და მიმართულია მოცემულ სიტუაციაში მისაღები ქცევის იდენტიფიკაციაზე, პრობლემური ქცევის პრევენციასა და მისაღები ქცევის სწავლებაზე (ტრადიციული და პოზიტიური ქცევის მართვის სტრატეგიების შედარებითი ანალიზი იხ. ცხრილი 1).

ტრადიციული მიდგომის გამოყენების შემთხვევაში, პრობლემური ქცევის ხანმოკლე შეწყვეტა მიიღწევა, მაგრამ არ ხდება მსგავს სიტუაციაში სასურველი, მისაღები ქცევის სწავლება, რაც პრობლემური ქცევის ხელმეორედ გამოვლინების ალბათობას ზრდის. ამის საწინააღმდეგოდ, პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერა მოსწავლეს სასურველის მიღების პრობლემური ქცევის ალტერნატიულ, სოციალურად მისაღებ ქცევას სთავაზობს, რაც მომავალში ამცირებს პრობლემური ქცევის აღმოცენების ალბათობას.

ხრილი №1: შედარებითი ანალიზი

მოცემული მიგდომა რამდენიმე თანმიმდევრულ ეტაპად ხორციელდება (იხ. გრაფიკი №2). უპირველეს ყოვლისა, როდესაც ვსაუბრობთ პრობლემურ ქცევაზე, უნდა გვახსოვდეს, რომ პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის გამოყენება საჭირო ხდება ბავშვების მხოლოდ მცირე ჯგუფთან, ვისი ქცევაც არ ექვემდებარება სკოლის სივრცეში არსებულ წესებსა და პოზიტიურ მხარდამჭერ გარემოს და საჭიროებს ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმის შემუშავებას (იხ. გრაფიკი №3).

გრაფიკი №2: პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის განხორციელების პროცესი.

ნაბიჯი 1: ჯგუფის ჩამოყალიბება და მიზნების განსაზღვრა.

ნაბიჯი 2: ინფორმაციის შეგროვება (ქცევაზე დაკვირვება)

ნაბიჯი 3: ჰიპოთეზების ჩამოყალიბება.

ნაბიჯი 4: ქცევის მართვის გეგმის შემუშავება.

ნაბიჯი 5: გეგმის განხორციელება, მონიტორინგი, შედეგების შეფასება, გადახედვა.

გრაფიკი №3: სწავლების პირამიდა.

პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის განხორციელების პროცესი

ნაბიჯი№1: ჯგუფის ჩამოყალიბება და მიზნების განსაზღვრა

კვლევები და გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ მულტიდისციპლინური გუნდის ჩამოყალიბებისას აუცილებელია შემდეგი ფაქტორების გათვალისწინება:

საფეხური 1: პრობლემის გარკვევა - რომელია ყველაზე მნიშვნელოვანი პრობლემური ქცევა მოცემული მოსწავლის შემთხვევაში?

საფეხური 2: პრობლემის ანალიზი - რა იწვევს ამ ქცევას და რა ფუნქციას ასრულებს ის ბავშვისთვის - არიდებს რაიმეს თავს, თუ იღებს რაიმეს პრობლემური ქცევის შედეგად?

საფეხური 3: ქცევითი ჩარევის შესაძლო სტრატეგიების მოფიქრება/განსაზღვრა - როგორ შეიძლება შეიცვალოს პრობლემური ქცევა ჩვენთვის მისაღები ქცევით?

საფეხური 4: ქცევის მართვის სტრატეგიის შერჩევა - რა სტრატეგიას გამოვიყენებთ ამ მოსწავლის ქცევის სამართავად - იგნორირებას, შენიშვნებისა და ჯარიმების სისტემას, დაჯილდოების ახალ სისტემას და ა.შ.

საფეხური 5: დანერგვის პროცედურის გაანალიზება - ჯგუფის წევრების პასუხისმგებლობის განსაზღვრა - ვინ, სად და როგორ განახორციელებს შემუშავებულ და შეთანხმებულ ქცევის მართვის გეგმას?

საფეხური 6: ქცევის მართვის გეგმის განხორციელება

საფეხური 7: გეგმის ეფექტურობის შეფასება - შემცირდა პრობლემური ქცევის გამოვლენის სიხშირე, ხანგრძლივობა და/ან შეწყდა პრობლემური ქცევა?

საფეხური 8: საჭიროების შემთხვევაში გეგმის გადახედვა-ცვლილება - თუ პრობლემური ქცევის გამოვლენის სიხშირე, ინტენსივობა და ა.შ. არ შეიცვალა, აუცილებელია გეგმის გადახედვა და ცვლილებები.

მულტიდისციპლინური გუნდის სტრუქტურა და ზომა

მულტიდისციპლინური გუნდი იკრიბება მოსწავლის საჭიროებიდან გამომდინარე და შესაბამისად მასში უნდა გაერთიანდნენ ყველა ის ადამიანები, ვისი აზრიც მნიშვნელოვანი იქნება ქცევის მართვის სწორი გეგმის შესამუშავებლად. შესაბამისად, გუნდი შეიძლება აერთიანებდეს:

მასწავლებლებს;
მოსწავლეებს;
მშობლებს;
ადმინისტრაციის წარმომადგენლებს;
კონსულტანტებს (ფსიქოლოგი, სპეც. პედაგოგი, მეტყველების თერაპევტი და ა.შ.);
სხვა.

ნაბიჯი №2: ინფორმაციის შეგროვება/ქცევაზე დაკვირვება/

გუნდის შეხვედრაზე ხდება გადაწყვეტილების მიღება, თუ რომელი ქცევა საჭიროებს მაქსიმალურ ყურადღებას, რომელი ქცევა წარმოადგენს ყველაზე პრობლემურს. ქცევის ზუსტი აღწერისა და მისი გამომწვევი და შემანარჩუნებელი ფაქტორების განსაზღვრის მიზნით, ხდება ქცევის ფუნქციონალური შეფასების გამოყენება, რომელიც ეფექტურია:

ქცევის ფუნქციონალური შეფასება პროცესია, რომლის განმავლობაშიც ხდება მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შეგროვება მოსწავლის ქცევის მართვის გეგმის შესამუშავებლად. ქცევის სრული ფუნქციონალური შეფასება უზრუნველყოფს პრობლემური ქცევის შემანარჩუნებელი შედეგებისა და კონტექსტის იდენტიფიცირებას, განსაზღვრავს, კონკრეტული მოსწავლის შემთხვევაში რა ფუნქციას ემსახურება მისი ქცევა (რაიმესთვის თავის არიდება თუ რაიმეს მოპოვება) და რაც ყველაზე მნიშვნელოვანია, საშუალებას იძლევა ინფორმაციის შეგროვების პროცესშივე მოხდეს ჰიპოთეზების ფორმულირება, თუ როგორაა შესაძლებელი ამ ქცევის ჩანაცვლება სოციალურად უფრო მისაღები ქცევით. ასევე, ქცევის ფუნქციონალური შეფასება წარმოადგენს კარგ საზომს დაგეგმილი ქცევის მართვის სტრატეგიების ეფექტურობის შესაფასებლად და საჭიროების შემთხვევაში - შესაცვლელად.

ქცევის ფუნქციონალური შეფასების ძირითადი დებულებებია:

ქცევის ფუნქციონალური შეფასება გულისხმობს სწორედ ქცევისადმი ისეთ მიდგომას, რომელიც უზრუნველყოფს ქცევითი და აკადემიური სირთულეების განმამტკიცებელი ფაქტორების იდენტიფიკაციას და ამ შემთხვევაში პრობლემური ქცევა ბევრად გასაგები ხდება მისი წინმსწრები და შემდგომი მოვლენების გაანალიზების შემდეგ.

ქცევის ფუნქციონალური შეფასების ოთხი ძირითადი ამოცანაა:

ქცევის ფუნქციონალური შეფასებისთვის ინფორმაციის მოპოვება ხდება ორი გზით; კერძოდ:

1. არაპირდაპირი: ბავშვთან და იმ ადამიანებთან გასაუბრება, რომლებსაც მასთან პირდაპირი კავშირი აქვთ, ჩანაწერების (საბუთებისა და ცნობების) მიმოხილვა და შესაფასებელი სკალების გამოყენება;

2. პირდაპირი: ბავშვის ქცევაზე უშუალო დაკვირვება წინასწარ შეთანხმებული პერიოდის (1 კვირა, 2 კვირა, კონკრეტული გაკვეთილები/სიტუაცია და ა.შ.) განმავლობაში.

ქცევის ფუნქციონალური შეფასება 4 საფეხურისგან შედგება, რომელთაგან ბოლო ორი საფეხური პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის მესამე და მეოთხე საფეხურების შესაბამისია (იხ. სურათი №3) და მათ მოგვიანებით განვიხილავთ.

ქცევის ფუნქციონალური შეფასების პირველ ეტაპს ქცევის აღწერა წარმოადგენს. ხდება შესაფასებელი ქცევის (პრობლემური ქცევის) შერჩევა და მისი აღწერა კონკრეტული მახასიათებლების გათვალისწინებით. კერძოდ, როგორია პრობლემური ქცევის სიხშირე, როდის ვლინდება ეს ქცევა, სად, რა გარემოში, ვინ არიან მონაწილეები? რა უსწრებს უშუალოდ წინ მოცემულ ქცევას (მაგალითად, მასწავლებელმა მოსწავლეს მისცა ინდივიდუალური დავალება, სთხოვა თანაკლასელისთვის პასტის თხოვება და ა.შ.) და რა მოყვება უშუალოდ ამ პრობლემურ ქცევას (მაგალითად, მასწავლებელმა მისცა ინდივიდუალური დავალება - მოსწავლემ დაიწყო ტირილი - მასწავლებელმა დაუწყო დამშვიდება დავალება შეუსრულებელი დარჩა). აღნიშნული ინფორმაცია საჭიროა ქცევის ფუნქციის განსაზღვრისთვის (მაგ. მოყვანილ მაგალითში მოსწავლემ ტირილით თავი აარიდა არასასურველი დავალების შესრულებას), რათა პრობლემურ ქცევასთან დაკავშირებით შემუშავდეს სწორი ჰიპოთეზა³, რაც ქცევის მართვის სწორი სტრატეგიის არჩევის გარანტიაა.

ქცევის ფუნქციონალური შეფასების მეორე ეტაპზე ხდება დამატებითი მონაცემების შეგროვება: პრობლემური ქცევის უკეთ გასაგებად მასწავლებლებმა და მშობლებმა შესაძლოა მიზანშეწონილად ჩათვალონ დამატებითი ინფორმაციის მოპოვება. კერძოდ, მოსწავლის სხვა მასწავლებლებთან, თანაკლასელებთან, მათ შორის თვით მოსწავლესთან გასაუბრება. ეფექტურია, აგრეთვე, ქცევაზე პირდაპირი დაკვირვება, დავალების ანალიზი, რომელმაც შესაძლოა გამოავლინოს მისი შეუსრულებლობის მიზეზები. მნიშვნელოვანი დამატებითი ინფორმაცია შეიძლება მოვიპოვოთ ბავშვის პირადი საქმისა და სხვადასხვა საბუთების შესწავლით. სკოლისა და სამედიცინო საბუთებში შეიძლება მოვიძიოთ ინფორმაცია პრობლემური ქცევის გამოვლინების სიხშირისა და ინტენსივობის შესახებ, ბავშვის სკოლაში დასწრების, ტესტირების შედეგების, მხედველობისა და სმენის პრობლემების და ა.შ. შესახებ.

ნაბიჯი №3: ჰიპოთეზის ჩამოყალიბება

ქცევის აღწერისა და დამატებითი მონაცემების შეგროვების შედეგად, გამოიყოფა ქცევის ჰიპოტეტური გამომწვევი: რაც უფრო სრულყოფილია მონაცემები, ჰიპოთეზა მით უფრო ახლოსაა რეალობასთან. ჰიპოთეზაში ასახულია თუ რა იწვევს ამ ქცევას, როგორია ეს ქცევა, რა მოქმედებს როგორც ქცევის შემანარჩუნებელი და რა არის ქცევის ფუნქცია.

ნაბიჯი №4: ქცევის მართვის გეგმის შემუშავება

პრობლემური ქცევის ჰიპოთეზიდან გამომდინარე, დგება ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმა, რომელშიც გათვალისწინებულია ქცევის ფუნქცია, თუ რას ემსახურება მოცემული ქცევა კონკრეტული ბავშვის შემთხვევაში. ამასთანავე უნდა გვახსოვდეს, რომ ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმა შეიძლება მოსწავლის ინდივიდუალური საგანმანათლებლო გეგმის შემადგენელი ნაწილიც იყოს.

რა არის ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმა?

ქცევის მართვის გეგმა არის წერილობითი, ინდივიდუალური, ქცევითი მხარდაჭერის გეგმა შემუშავებული მოსწავლის ქცევის ფუნქციონალური შეფასების საფუძველზე. ქცევითი მხარდაჭერის გეგმა იყენებს პოზიტიურ ქცევით მხარდაჭერას გამოვლენილი აკადემიური და ქცევითი პრობლემების დასაძლევად.

ქცევის მართვის გეგმა:

როგორც ავღნიშნეთ, ქცევის ფუნქციონალური შეფასების შედეგად ხდება ჰიპოთეზის ჩამოყალიბება. ჰიპოთეზა შეიძლება შემდეგნაირად იქნას ფორმულირებული:

ყველა არსებული მონაცემი ადასტურებს - როდესაც ადგილი აქვს წინმსწრებ მოვლენას, გარკვეულ გარემო მოვლენებთან ერთად, ბავშვი ახორციელებს პრობლემურ ქცევას განსაზღვრული მიზნის მისაღწევად (ქცევას აქვს ესა და ეს ფუნქცია).

მაგალითად:

ყველა არსებული მონაცემი ადასტურებს - როდესაც მასწავლებელი ეხმარება სხვა მოსწავლეს ინდივიდუალური დავალების შესრულებაში, მოსწავლე აგდებს თავის წიგნს იატაკზე, რათა მოიპოვოს მასწავლებლის ყურადღება.

ქცევის მართვის გეგმა შეიძლება ისახავდეს მიზნად პრობლემური ქცევის სხვა ქცევით ჩანაცვლებას. მაგალითად, მოსწავლისათვის ხელის აწევის სწავლებას წიგნის იატაკზე დაგდების სანაცვლოდ. ხელის აწევა უფრო ადეკვატურად ემსახურება მასწავლებლის ყურადღების მოპოვების ფუნქციას. ქცევის მართვის გეგმა ასევე შეიძლება იყენებდეს დაჯილდოებას დამოუკიდებელი სამუშაოს შესრულებისთვის. გეგმა შეიძლება:

ერთი ჰიპოთეზა ან საუკეთესო ვარაუდი შეიძლება გვთავაზობდეს ჩარევის - ინტერვენციის განსხვავებულ საშუალებებს. მაგალითად, მოსწავლე შესაძლოა არ იყოს მოტივირებული უპასუხოს სასწავლო მოლოდინებს. ერთ-ერთი ხერხი მოსწავლის აქტივობის გასაზრდელად იქნებოდა წამახალისებელი სტიმულების გამოყენება, მოსწავლისთვის ჩვევის პერსონიფიცირებულ კონტექსტში სწავლება, ან მოსწავლისთვის არჩევანის მიცემა მსგავსი სასწავლო აქტივობების განსხვავებულად შესრულების შეთავაზებით (მაგალითად, წიგნის დამოუკიდებლად წაკითხვა, წიგნის პარტნიორთან ერთად წაკითხვა, წიგნის აუდიო-ჩანაწერის მოსმენა).

ქცევის მართვის გეგმის კომპონენტები

(დაწვრილებითი ინფორმაციისათვის იხ. დანართი №1).

პოზიტიური ქცევითი მხარდაჭერა საკლასო ოთახში: ზოგადი მითითებები ქცევის მართვის გეგმის შესადგენად.

- ქცევის მართვის სტრატეგიები

როგორც უკვე ავღნიშნეთ, პოზიტიური ქცევითი მხარდაჭერის სტრატეგია მიზნად ისახავს ერთი მხრივ, პრობლემური ქცევის პრევენციას და მეორე მხრივ, ქცევის ცვლილებას პრობლემური ქცევის ახალი ქცევით ჩანაცვლების გზით. შესაბამისად, არსებობს 2 ძირითადი სტრატეგია, რომელიც შესაძლებელია გამოყენებულ იქნას საკლასო ოთახში პრობლემურ ქცევებთან გამკლავების მიზნით. ესენია:

უნდა გვახსოვდეს, რომ პრობლემური ქცევის პრევენციის სტრატეგიის გამოყენება პრობლემური ქცევის გამოვლენას შეუძლებელს უნდა ხდიდეს. თუ ბავშვის პრობლემური ქცევის ფუნქციას რაიმესთვის თავის არიდება წარმოადგენს, მაშინ პრევენცია ნიშნავს:

თუ ბავშვის პრობლემური ქცევა სასურველის, იქნება ეს ყურადღება, რაიმე ნივთი და ა.შ. მიღებას ემსახურება, ამ შემთხვევაში პრობლემური ქცევის პრევენცია ნიშნავს:

პრობლემური ქცევის სანაცვლოდ ახალი, სოციალურად მისაღები ქცევის სწავლება არაა ადვილი პროცესი, მაგრამ შესაძლებელია და გენერალიზაციის, სხვა სიტუაციაში განზოგადების დიდ შესაძლებლობებს მოიცავს. შესაბამისად, ახალი ქცევის, უნარ-ჩვევის სწავლება ახალი პრობლემური ქცევების აღმოცენების შემცირებასაც უწყობს ხელს. ახალი ქცევის სწავლებისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ, თუ რისი თქმა უნდა ბავშვს პრობლემური ქცევით და რა იქნებოდა მოცემულ სიტუაციაში იგივეს მიღწევის უფრო მისაღები ფორმა. შესაბამისად, როდესაც ჩვენ ვსაუბრობთ ქცევის ფუნქციონალურ შეფასებაზე, აუცილებელია პრობლემურ ქცევაზე დაკვირვების პროცესშივე ვიფიქროთ მსგავს სიტუაციაში რა იქნებოდა ჩვენთვის უფრო მისაღები ქცევა და როგორაა შესაძლებელი ამ ქცევის სწავლება. ახალი ქცევის სწავლება ნიშნავს:

ამრიგად, შეიძლება ითქვას, რომ ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმის მიზანს წარმოადგენს ქცევის ფუნქციონალური შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით, ინდივიდუალური მოსწავლის საჭიროებების, შესაძლებლობებისა და ამავე დროს ინტერესების გათვალისწინებით, პრობლემური ქცევის პრევენციისა და ახალი მისაღები ქცევების სწავლების სტრუქტურირებული, თანმიმდევრული გეგმის გაწერა.

ჩარევის ნებისმიერი სტრატეგიის გამოყენებისას, მთავარია დაცული იყოს თანმიმდევრულობა. არ უნდა შემოვიღოთ ისეთი წესი ან პირობა, რომელსაც ვერ შევასრულებთ. მნიშვნელოვანია, რომ მიღებული გადაწყვეტილება არ იცვლებოდეს ერთპიროვნულად, ჯგუფის წევრებთან შეთანხმების გარეშე, ბავშვის პრობლემური ქცევის გამწვავების მიუხედავად/დამატებითი ინფორმაციისთვის იხ. დანართი №1/.

ნაბიჯი №5: გეგმის განხორციელება, მონიტორინგი, შედეგების შეფასება და გადახედვა

პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის ბოლო ეტაპს წარმოადგენს ქცევის მართვის ინდივიდუალური გეგმის უშუალო განხორციელება და წინასწარი შეთანხმების საფუძველზე გეგმური გადახედვა აუცილებელი ცვლილებებისა და წარმატება - წარუმატებლობის შეფასების მიზნით.

ამრიგად, პოზიტიური ქცევის მხარდაჭერის სტრატეგიის გამოყენებით, შესაძლებელია პრობლემური ქცევის როგორც პრევენცია, ასევე ალტერნატიული, სოციალურად მისაღები ქცევის სწავლება ბავშვის ინდივიდუალური შესაძლებლობებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით.

დანართში 1 მოცემულია მაგალითები, რომლებიც კარგი დამხმარე საშუალებაა ქცევის ფუნქციონალური შეფასების განსახორციელებლად და ქცევის ინტერვენციის გეგმის შესამუშავებლად. „აკადემიური და ქცევითი მხარდაჭერის საწყისი დაგეგმვა: 30-წუთიანი თანამშრომლობა“ (სამუშაო ფურცელი 1.1.) იძლევა დროში განსაზღვრულ სტრუქტურას პრობლემური ქცევის იდენტიფკაციისათვის, ფუნქციური შეფასების განხორციელებისა და ინტერვენციის დაგეგმვისათვის. დროში გაწერილმა, სტრუქტურირებულმა და ძირითადი პირების ფოკუსირებულმა თანამშრომლობამ, მათ შორის მოსწავლისა და მშობლების, შეიძლება გააუმჯობესოს ჰიპოთეზის შემუშავება და ხელი შეუწყოს უფრო ეფექტური, ინდივიდუალური ინტერვენციის დაგეგმვას. დარჩენილი ორი მაგალითი, „ფუნქციური შეფასება და ქცევის მართვის გეგმის სამუშაო ფურცელი“ (სამუშაო ფურცელი 1.2) და „ფუნქციური შეფასების კითხვარი მასწავლებლებისა და თანამშრომლებისათვის“ (სამუშაო ფურცელი 1.3) დაგეხმარებათ თანამშრომლობის გაუმჯობესებაში, როდესაც დაგეგმილი ინტერვენციები რამდენიმე ადამიანის მონაწილეობას გულისხმობს. თანამშრომლობითი მიდგომა ასევე იძლევა პასუხისმგებლობის გარანტიას, როდესაც ქცევის მართვის გეგმის შეფასება მოხდება მონაცემებზე დაფუძნებული გადახედვისა და გადამოწმების საშუალებით.

______________________

1. ტანტრუმი ინგლისური სიტყვიდან „ტანტრუმ“ დაფუძნდა ჩვენს ენაში და ნიშნავს მრისხანების, გაღიზიანების შეტევას, რასაც ხშირად „ისტერიკას“ ვეძახით. დამახასიათებელი ქცევითი კომპონენტებია: ტირილი, ყვირილი, იატაკზე გაგორება, ფეხების ბაკუნი და ა.შ. ხშირად ბავშვები ტანტრუმს მიმართავენ რაიმეს (მაგ. სათამაშო, ტანსაცმელი და ა.შ.) მიღების მიზნით.

2. პრევენცია - სპეციალური ღონისძიებები, რომელიც გარემოდან პრობლემის შესაძლო გამომწვევების მოშორებას გულისხმობს. მაგ. გრიპის ვაქცინაცია წარმოადგენს გაციების პრევენციის თვალსაჩინო მაგალითს.

3. ვარაუდი