მარინა გურბო
ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისრის ოფისის განათლების პოლიტიკის ექსპერტი

აბსტრაქტი

2010 წელს 40 საპილოტე სკოლა საქართველოში ჩაერთო მულტილინგვური განათლების პროგრამაში. მულტილინგვური საგანმანათლებლო პროგრამების პილოტირება - ეს არის საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ წარმოებული მრავალენოვანი საგანმანათლებლო პროგრამის პილოტირების ნაწილი, რომელიც 2009 წლიდან დამტკიცდა. იმისათვის, რომ პასუხი გაეცეს კითხვას - როგორია ეროვნულ უმცირესობათა სკოლების მასწავლებლებისა და მოსწავლეთა მშობლების დამოკიდებულება მულტილინგვური განათლების მიმართ, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ, ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისრის ოფისისა და უმცირესობათა ევროპული ცენტრის მხარდაჭერით, ჩაატარა კვლევა მასწავლებლებსა და მშობლებს შორის 25 სკოლაში.

სულ კვლევაში მონაწილეობა მიიღო 245-მა მასწავლებელმა და 181-მა მშობელმა თბილისის, კახეთის, შიდა ქართლის, ქვემო ქართლის, სამცხეჯავახეთისა და იმერეთის რეგიონებიდან; კვლევა განხორციელდა 2010 წელს.

მონაწილეები ნებისმიერობის პრინციპით შეირჩნენ როგორც იმ 40 საპილოტე სკოლიდან, რომლებიც მულტილინგვური განათლების პროგრამაში არიან ჩართულები, ასევე იმ სკოლებიდან, რომელთაც უარი განაცხადეს საპილოტე პროექტში ჩართვაზე.

კვლევას პასუხი უნდა გაეცა რამდენიმე კითხვაზე, რომლებიც უაღრესად მნიშვნელოვანია მულტილინგვური განათლების პოლიტიკის დასანერგად.

მასწავლებელთა კვლევის შედეგები

რა იციან მასწავლებლებმა მულტილინგვური განათლების შესახებ და როგორია მათი დამოკიდებულება ამ პროგრამისადმი?

კითხვები კვლევისათვის დამუშავდა იმ მიზნით, რომ მომხდარიყო მასწავლებლების მულტილინგვური განათლების მიმართ დამოკიდებულებისა და მრავალენოვანი განათლების მიზნების იდენტიფიკაცია. საინტერესო ის არის, რომ არ ყოფილა არსებითი განსხვავება მულტილინგვური განათლების პროგრამაში ჩართული სკოლებისა და სხვა არაქართულენოვანი სკოლების მასწავლებლების მიერ გაცემულ პასუხებს შორის. შესაბამისად, ქვემოთ წარმოდგენილ ცხრილში ყველა მასწავლებლის პასუხი გაუდიფერენცირებლად იქნება წარმოდგენილი:

ცხრილი № 1. მასწავლებლების დამოკიდებულება მულტილინგვური განათლების მიმართ.

მასწავლებელთა უმრავლესობამ (დაახლოებით 85%) გამოავლინა დადებითი დამოკიდებულება მულტილინგვური განათლების მიმართ და იმედი, რომ ეს პროგრამები ხელს შეუწყობენ უმცირესობათა ინტეგრაციას საზოგადოებაში, მათ შორის შრომით ბაზარზე. გარდა ამისა, მნიშვნელოვანია ამ პროგრამების როლი ეროვნებათშორისი ურთიერთობების თვალსაზრისით. მასწავლებელთა საკმაოდ დიდმა ნაწილმა (51%) I არჩევნად შემოხაზა ფაქტორი - მულტილინგვური პროგრამები უზრუნველყოფენ უკეთეს განათლებას და ვაკანსიებს ჩვენს სკოლებში. თუმცა, მათ პასუხებში საკმაოდ გაუაზრებელი ჩანს სწავლების ენის მიმართ დამოკიდებულება (გარკვეული ეჭვი, რომ სახელმწიფო ენაზე სწავლება ვერ ჩაანაცვლებს მშობლიურ ენაზე სწავლებას შედეგის მიღწევის თვალსაზრისით), რაც მულტილინგვური განათლების მიზნების ბოლომდე გაუაზრებლობის მაჩვენებელია: 60% მიიჩნევს, რომ მოსწავლემ აუცილებლად მშობლიურ ენაზე უნდა მიიღოს განათლება (60%); ამასთანავე, ისინი ხედავენ სახელმწიფო ენაზე სწავლების მნიშვნელობასაც ბავშვის ენობრივი განვითარების პროცესში (მაგ. 2.1. - 60%, 2.2 - 71%). ასევე თვალსაჩინოა, რომ საკმაოდ დიდია იმ პედაგოგთა რიცხვი, რომლებიც ვერ ხედავენ კავშირს მშობლიურ ენაზე სწავლების აუცილებლობასა და მათი განათლების ხარისხს შორის (დაახლოებით 34%). 42% ვერ ხედავს კავშირს მოსწავლეთა მეორე ენაში მიღწევებსა და სხვა საგნებში აკადემიურ წარმატებებს შორის... განსაკუთრებით საინტერესოა 2.7. კითხვაზე პასუხები, რაც კიდევ ერთხელ ადასტურებს, რომ პედაგოგებს არ აქვთ საკმარისი ინფორმაცია მულტილინგვური განათლების მიზნების შესახებ.

რატომ გადაწყვიტეს სკოლებმა მულტილინგვური პროგრამის განხორციელება?

კვლევის მეორე ნაწილში მასწავლებლებს სთხოვეს, პრიორიტეტების მიხედვით დაელაგებინათ ის ფაქტორები, რომელთა მნიშვნელობის გათვალისწინებითაც სკოლამ გადაწყვიტა, ჩართულიყო/არ ჩართულიყო მულტილინგვურ პროგრამაში. შეიძლება ითქვას, რომ შედეგები გარკვეულწილად მოულოდნელი იყო: მასწავლებელთა ორივე კატეგორიის უმრავლესობამ (პროგრამაში ჩართულმა თუ სხვა სკოლების წარმომადგენელმა მასწავლებლებმა) არ მიიჩნია მნიშვნელოვნად დამატებითი ფინანსური რესურსების მოზიდვა სკოლაში 3 ძირითადი ფაქტორიდან, თუმცა, წესით, ეს ფაქტორი, მოტივაციის თვალსაზრისით - მასწავლებლებისთვის და სკოლისათვის გადამწყვეტი უნდა ყოფილიყო.

დანარჩენი 2 ფაქტორი (1. სასკოლო პროგრამის ხარისხის გაზრდა და მიმზიდველობა; 2. შესაბამისი სასწავლო რესურსების არსებობა) ასე გადანაწილდა: პედაგოგთა ნახევარზე მეტი მიიჩნევს (შემოხაზულია, როგორც პირველი არჩევანი), რომ მულტილინგვური განათლება უზრუნველყოფს მეტ შესაძლებლობებს მოსწავლეთა მომავალ ცხოვრებაში და რომ ეს პროგრამები გაცილებით მიმზიდველი და კონკურენტუნარიანია; ამასთან, 37%-მა შემოხაზა ეს ფაქტორი მე-2 და მე-3 არჩევნად. 16-მა პროცენტმა დაასახელა ორენოვან პედაგოგთა კვალიფიკაცია, როგორც მთავარი ფაქტორი სკოლაში მულტილინგვური პროგრამის დასანერგად პირველ არჩევნად. ამდენივემ - მე-2 და მე-3 არჩევნად.

რატომ გადაწყვიტეს სკოლებმა, არ განახორციელონ მულტილინგვური პროგრამები?

უმნიშვნელოვანეს ფაქტორად იმ სკოლებში, რომლებიც არ მონაწილეობენ მულტილინგვურ პროგრამაში, ინფორმაციის მიუწვდომლობაა. 31%-მა შემოხაზა, როგორც პირველი არჩევანი ეს ფაქტორი, ხოლო 20%-მა, როგორც მეორე არჩევანი... ეს ხაზს უსვამს ამ ფაქტორის მნიშვნელობას სკოლების მიერ გადაწყვეტილების მიღების პროცესში.

ცხრილი № 2. ფაქტორები, რომლებიც გავლენას ახდენენ სკოლების გადაწყვეტილებაზე, არ განახორციელონ მულტილინგვური პროგრამები.

ფაქტორთა ჯგუფი, რომლებიც უკავშირდება სკოლებში არსებულ ადამიანურ რესურსებს (საგნობრივი მასწავლებლები, რომლებიც ფლობენ როგორც უმცირესობის, ასევე სახელმწიფო ენებს), როგორც ჩანს, მეორეა თავისი მნიშვნელობით იმ სკოლებისთვის, რომლებიც არ მონაწილეობენ მულტილინგვურ პროგრამებში.

მშობელთა კვლევის შედეგები

რას ფიქრობენ მშობლები მულტილინგვური განათლების თაობაზე?

ისევე, როგორც მასწავლებლები, მშობლებიც, საზოგადოდ, დადებითად არიან განწყობილნი მულტილინგვური განათლების მიმართ და აღიარებენ, რომ ეს პროგრამები ნამდვილად განუვითარებთ მათს შვილებს ორენოვან კომპეტენციებს და ისინი უკეთ შეძლებენ საზოგადოებაში ინტეგრირებას, შრომის ბაზარზე ადგილის დამკვიდრებას. ამას ის ფაქტიც მოწმობს, რომ მშობელთა 23 %-მა, განსაკუთრებით კი იმ კატეგორიამ, რომელთა განათლების დონე შედარებით მაღალია, შემოხაზა ორენოვანი მოქალაქის ფაქტორი, როგორც მეორე არჩევანი.

მასწავლებლებთან შედარებით, მშობლებმა მეტი მხარდაჭერა გამოუცხადეს ბავშვის მშობლიურ ენაზე სწავლებას. თუმცა, აშკარაა მათი გაუცნობიერებლობა მეორე ენაზე სწავლების მიმართებაზე მოსწავლის აკადემიურ მოსწრებასთან: მათი უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ თუკი ბავშვმა მშობლიურ ენაზე არ ისწავლა, ვერ მიაღწევს მაღალ აკადემიურ შედეგებს.

განათლების დონის მიუხედავად, ორივე საკვლევი ჯგუფის მშობლებს სურთ, რომ მათი ბავშვები ორენოვნები იყვნენ (მშობლიური და სახელმწიფო ენები). საინტერესოა, რომ მეორე საკვლევი ჯგუფის მშობლებს სურთ, რომ მათი შვილი რაც შეიძლება სწრაფად დაეუფლოს სახელმწიფო ენას. 21 %-მა ეს ფაქტორი შემოხაზა, როგორც მე-3 არჩევანი.

ცხრილი №3. მშობლის მიერ სკოლის არჩევა

როგორც ჩანს, სკოლის მიერ წარდგენილ პროგრამაში ენობრივი ფაქტორები უაღრესად მნიშვნელოვანია მშობელთა ორივე ჯგუფისათვის. ამ ფაქტორს, როგორც 1 არჩევანს, მშობელთა დიდი ნაწილი ანიჭებს უპირატესობას. იმდენად მნიშვნელოვანია ეს ფაქტორი, რომ მშობელთა ნაწილი მზად არის, საცხოვრებელი ადგილიდან მოშორებით მდებარე სკოლაში შეიყვანოს შვილი.

სურთ მშობლებს, რომ მათმა შვილებმა ისწავლონ მულტილინგვურ სკოლებში?

სომხურენოვან და აზერბაიჯანულენოვან მშობელთა 84%-მა, ასევე, რუსულენოვან მშობელთა 92%-მა გამოთქვეს მზადყოფნა, შეიყვანონ თავიანთი შვილები სკოლებში, სადაც მათ შესაძლებლობა ექნებათ, ისწავლონ როგორც მშობლიურ, ასევე სახელმწიფო ენებზე.

თუკი მოვახდენთ რეგიონების შედარებას, ქვემო ქართლში მშობელთა 76%-ს სურს, მათმა შვილებმა ისწავლონ მულტილინგვურ სკოლებში. თუმცა, 20% საერთოდ ვერ პასუხობდა ამ კითხვაზე. სამცხეჯავახეთში მშობელთა 87% უჭერს მხარს მულტილინგვურ პროგრამებს. მხოლოდ 11%-მა ვერ გასცა პასუხი კითხვას.

ინფორმირებულნი არიან თუ არა მშობლები მულტილინგვური განათლების პროგრამების თაობაზე მათს სკოლაში ან მათი რაიონის სკოლებში?

მიუხედავად იმისა, რომ მშობლების მხრიდან საკმაოდ მაღალია სურვილი მულტილინგვურ პროგრამებში მათი შვილების ჩართვისა, იმავდროულად, ძალიან დაბალია მათი ინფორმირების ხარისხი სკოლის მიერ შემოთავაზებული არჩევანის თაობაზე: მშობელთა 67 %-მა იცოდა სკოლის მიერ პროგრამაში ჩართვის თაობაზე, თუმცა, 19 %-მა საერთოდ არაფერი იცოდა ამის შესახებ. საინტერესოა, რომ მხოლოდ 26 %-მა იცოდა, რომ მათი რაიონის სხვა სკოლაში მულტილინგვური პროგრამა არსებობს, მაშინ, როცა 40 %-ს არაფერი სმენოდა ამის შესახებ.

აღსანიშნავია, რომ ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისრის ოფისი კვლევისას ძირითად ყურადღებას უთმობდა ქვემო ქართლისა და სამცხეჯავახეთის სკოლებს - მით უფრო, რომ მულტილინგვური სკოლების მეტი წილისწორედ ამ რეგიონებში ამოქმედდა; ამიტომ საჭიროდ მივიჩნიეთ, შეგვედარებინა კვლევის შედეგად მიღებული ამ 2 რაიონის მონაცემები.

ცხრილი № 11. მშობელთა მიერ მლგ შეფასება ქვემო ქართლსა და სამცხე-ჯავახეთში.

როგორც ჩანს, მშობლები დაინტერესებულნი არიან მლგ-თი, მაგრამ ძალიან მწირი ინფორმაცია აქვთ ამ პროგრამების გამოსადეგობაზე მათს რაიონებში. ასევე, შეიძლება დავუშვათ, რომ მშობლები არ იყვნენ აქტიურად ჩართულნი თავის დროზე გადაწყვეტილების მიღების პროცესში; ფაქტია, რომ მათი მოსაზრებანი არ ყოფილა გათვალისწინებული. საინფორმაციო სიმწირის ფაქტორი აშკარაა იმ გაურკვევლობის არსებობით მშობელთა შორის, რაც მლგ მიზნებსა და მშობლიური და მეორე (სახელმწიფო) ენის ურთიერთდამოკიდებულებას ეხება; შეიძლება დავასკვნათ, რომ მათი ინფორმირება მლგ პროგრამების შესახებ სათანადოდ არ მომხდარა.

დასკვნა

მთლიანობაში, მასწავლებლებიცა და, განსაკუთრებით - მშობლები, გამოხატავენ ძალიან დადებით დამოკიდებულებას ბილინგვური განათლების მიმართ; ეს დამოკიდებულება მეტ-ნაკლებად ყველა ეთნიკური ჯგუფის წარმომადგენლის მომცველია. ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელთა მშობლებს აგრეთვე სურვილი აქვთ, რომ მათმა შვილებმა შეისწავლონ სახელმწიფო ენა - ისინი ამაში ხედავენ შესაძლებლობას, რათა მათი შვილები უკეთ ინტეგრირდნენ საზოგადოებაში და შრომით ბაზარზე მეტ წარმატებებს მიაღწიონ.

მაგრამ ისიც უნდა ითქვას, რომ მრავალენოვანი განათლების მიზნები ბოლომდე მაინც არ არის გაცნობიერებული მშობლებისა და მასწავლებლების მხრიდან: განსაკუთრებით აწუხებთ მათ მშობლიურ და სახელმწიფო ენას (ქართულს) შორის ურთიერთმიმართების საკითხი ბილინგვური განათლების პროგრამებში... ისინი ხედავენ საფრთხეს, რომ სახელმწიფო ენის (როგორც სწავლების ენის) შემოტანამ სასკოლო სივრცეში არ გამოიწვიოს მოსწავლეთა კოგნიტური უნარების დაქვეითება და ხელი არ შეუშალოს მათ აკადემიურ წარმატებებში... როგორც ჩანს, ისინი მაინც გამოუცდელები არიან ამ მხრივ და მათი პროფესიული განვითარება აუცილებლად უნდა გაგრძელდეს.

ადამიანური რესურსების ნაკლებობა - ყველაზე კრიტიკული ფაქტორია, რომელიც გავლენას ახდენს სკოლების გადაწყვეტილებაზე - განახორციელონ თუ არა ბილინგვური განათლების პროგრამები. საქართველოში დიდი დეფიციტია ისეთი მასწავლებლებისა, რომლებსაც შეუძლიათ, 2 ენაზე (მშობლიურ და სახელმწიფო ენებზე) ჩაატარონ გაკვეთილები. აუცილებელია ისეთი პედაგოგების მომზადება, რომლებიც შეძლებენ საგნისა და მეორე ენის ინტეგრირებული სწავლების განხორციელებას, რაც სახელმწიფოს საშუალებას მისცემს, ფართოდ დანერგოს ქვეყნის საგანმანათლებლო სივრცეში მრავალენოვანი განათლება.

თუმცა, ყველა სკოლისათვის, თუნდაც რომ მათ გააჩნდეთ გარკვეული რესურსები, საჭიროა ინფორმაციის მიწოდება, თუ როგორ დაიწყონ ეს პროცესი და განავითარონ არსებული პროგრამები. ეს ფაქტორი უაღრესად მნიშვნელოვანია გადაწყვეტილების მისაღებად, განახორციელონ თუ არა ბილინგვური განათლების პროგრამები ამ სკოლებში ეს კი იმას გულისხმობს, რომ დიდი ძალისხმევა უნდა ჩაიდოს ყველა დაინტერესებული ინსტიტუციისა და პირების მხრიდან, რათა სკოლის მმართველობასა და მშობლებს მიაწოდონ სრულყოფილი ინფორმაცია მრავალენოვანი განათლების მიზნებსა და მეთოდებზე. ამასთან, საჭიროა აქტივობების გაძლიერება სახელმწიფოს მხრიდან იმ მასწავლებლებისთვის, რომლებიც ჩართულნი არიან ბილინგვური განათლების პროგრამაში ან გამოთქვეს ამ პროგრამაში მონაწილეობის სურვილი.

Marina Gurbo
Education policy expert, OSCE/High Coomissioner on National Minorities
marina.gurbo@earthlink.net

Multilingual education in Georgia:
what do teachers and parents know and think about that?

ABSTRACT

In 2010, 40 schools in Georgia started a pilot of multilingual education (MLE) programmes1. The pilot of the multilingual education programmes is a part of the comprehensive Multilingual Education policy, which was approved by the Ministry of Education and Science in 2009. In order to answer the question- what is the current attitude of the teachers and parents in national minorities' schools and schools that implement multilingual education programmes towards multilingual education, the Ministry of Education and Science, with the support of the OSCE/High Commissioner for the National Minorities, and together with the European Center for Minority Issues, Caucasus, conducted a survey of teachers and parents in 25 schools.

_____________________

1. Here a multilingual education programme is defined as a school level programme, where several subjects can be taught and learnt in two or more languages

მზია წერეთელი
ირინე გედევანიშვილი
ივ. ჯავახიშვილის სახ. თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

სტატია წარმოადგენს ნაწილს იმ ფართომასშტაბიანი კვლევისა, რომელიც ქართველ ახალგაზრდებში ინტერკულტურული სენსიტიურობის გაზომვის მიზნით ჩატარდა და რომელიც მოიცავს საქართველოში მცხოვრები ძირითადი ეთნიკური ჯგუფების მიმართ ახალგაზრდების ინტერკულტურული სენსიტიურობის გაზომვის ინსტრუმენტის შექმნასა და მისი გამოყენებით მიღებულ შედეგებს. კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველია ბენეტის ინტერკულტურული სენსიტიურობის განმავითარებელი მოდელი DMIS. კვლევის ინსტრუმენტად გამოყენებულია სპეციალურად შექმნილი ინტერკულტურული სენსიტიურობის საზომი კითხვარი ხუთი ძირითადი (აზერბაიჯანლების, სომხების, აფხაზების, ოსების და ჩრდილოკავკასიელების) სკალით, რომელთაგანაც თითოეული მოიცავს ექვს ქვესკალას. კითხვარი შედგენილია ინსტრუმენტის განვითარების აპრობირებული მეთოდების გამოყენებით.

სტატიაში განხილულია ქართველ სტუდენტთა აფხაზების მიმართ ინტერკულტურული სენსიტიურობის საზომი ინტსტრუმენტი (აფხაზების სკალა) და მისი გამოყენებით მიღებული შედეგები.

კვლევა ჩატარდა 410 (279 მდედრობითი და 131 მამრობითი სქესის) ქართველ სტუდენტზე, რომელთა საშუალო ასაკი იყო 18 წელი.

სტატია წარმოადგენს იმ ფართომასშტაბიანი კვლევის ნაწილს, რომელიც ქართველ ახალგაზრდებში ინტერკულტურული სენსიტიურობის გაზომვის მიზნით ჩატარდა და რომელიც მოიცავს საქართველოში მცხოვრები ძირითადი ეთნიკური ჯგუფების მიმართ ახალგაზრდების ინტერკულტურული სენსიტიურობის გაზომვის ინსტრუმენტის შექმნასა და მისი გამოყენებით მიღებულ შედეგებს. კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენს ბენეტის (ბენეტი, 1993, 1998; ტაბატაძე, ნაცვლიშვილი, 2008) ინტერკულტურული სენსიტიურობის განმავითარებელი მოდელი.

ბენეტი განიხილავს ჩარჩო-სტრუქტურას, ინდივიდუალური ცნობიერების განვითარებისთვის კონტინუუმს, უკიდურესი ეთნოცენტრულობიდან უკიდურეს ეთნორელატიურობამდე. მისი აზრით, ინტერკულტურული კომპეტენციების განვითარება ორ ძირითად (ეთნოცენტრულ და ეთნორელატიურ) ფაზას მოიცავს. ეთნოცენტრული ფაზა არის დაბალი ინტერკულტურული მგრძნობელობის, ძირითადად ფოკუსირებულია საკუთარ, ეროვნულ კულტურაზე, იგნორირებას უკეთებს სხვა კულტურებს ან მხოლოდ ზედაპირულად აღიარებს მათ; ეს ფაზა შედგება სამი საფეხურისგან, რომლებიცაა: სხვაობათა უარყოფა, სხვაობათაგან თავდაცვა, სხვაობათა მინიმიზაცია. ხოლო ეთნორელატიური ფაზა არის მაღალი ინტერკულტურულიმგრძნობელობის, ინტერესდება სხვა კულტურებით, ითვისებს მათ ღირებულებებს, ადაპტაციას ახდენს მათთან; ეთნორელატიური ფაზა აგრეთვე შედგება სამი საფეხურისაგან, ესენია: სხვაობათა მიმღებლობა, სხვაობათა ადაპტაცია, სხვაობათა ინტეგრაცია. ამრიგად, ბენეტის მოდელი არის გრადაციული და სწორედ ამიტომ ინტერკულტურული სენსიტიურობის გაზომვის ადეკვატურ თეოორიულ საფუძველს წარმოადგენს. კლვევის ინსტრუმენტს წარმოადგენს სპეციალურად შექმნილი ინტერკულტურული სენსიტიურობის საზომი კითხვარი ხუთი ძირითადი (აზერბაიჯანლების, სომხების, აფხაზების, ოსების და ჩრდილოკავკასიელების) სკალით, რომელთაგანაც თითოეული მოიცავს ექვს ქვესკალას. კითხვარი შედგენილია ინსტრუმენტის განვითარების აპრობირებული მეთოდების გამოყენებით.

წინამდებარე სტატიაში განხილულია ქართველ სტუდენტთა აფხაზების მიმართ ინტერკულტურული სენსიტიურობის საზომი ინტსრუმენტი (აფხაზების სკალა) და მისი გამოყენებით მიღებული შედეგები.

კვლევის ინსტრუმენტი

აფხაზების მიმართ ინტერკულტურული სენსიტიურობის საზომი თავდაპირველი სკალა (საორიენტაციო ინსტრუმენტი) შედგებოდა 24 დებულებისგან. ყოველი დებულება ასახავდა ბენეტის მიერ გამოყოფილი ექვსი ფაქტორიდან - სხვაობათა უარყოფა, სხვაობათაგან თავდაცვა, სხვაობათა მინიმიზაცია, სხვაობათა მიმღებლობა, სხვაობათა ადაპტაცია და სხვაობათა ინტეგრაცია, რომელიმე ერთს. ქვემოთ მოცემულია დებულებები და მათი განაწილება ბენეტის მიერ გამოყოფილ ქვესკალებზე.

სკალა (C) - აფხაზების მიმართ ინტერკულტურული სენსიტიურობა

უარყოფა C1. აფხაზთა კულტურისა და ადათწესების შესახებ არაფერი არ ვიცი.

C3. აფხაზური კულტურა ქართული კულტურის ნაწილია.

C9. არასოდეს ვყოფილვარ სტუმრად აფხაზებთან.

C17. არ მსურს აფხაზებთან ურთიერთობა.

თავდაცვა

C 4. აფხაზები ზარმაცები და უსაქმურები არიან.

C 7. აფხაზები უმადურები და უგუნურები არიან.

C 14. აფხაზებს ქართველები არ უყვართ.

C 19. აფხაზური ენა ხელოვნურად არის შექმნილი.

მინიმიზაცია

C 2. აფხაზები არ განსხვავდებიან ქართველებისგან.

C 11. აფხაზები ჩვენსავით ტრადიციების მოყვარულები არიან.

C 16. აფხაზთა და ქართველთა ადათწესები მსგავსია.

მიმღებლობა

C 5. აფხაზთა სტუმართმოყვარეობა განთქმულია.

C 8. აფხაზები ამაყები და თვითმყოფადები არიან.

C 18. აფხაზები ვაჟკაცები არიან.

C 24. აფხაზური კულტურა თვითმყოფადია.

ადაპტაცია

C 13. ვესტუმრებოდი და სტუმრად მივიღებდი აფხაზებს.

C 20. ქართულ-აფხაზური ოჯახი ჩემთვის მისაღებია.

C 22. აფხაზებთან მეგობრობა შეიძლება.

C 23. მომენატრა აფხაზებთან ურთიერთობა.

ინტეგრაცია

C 6. სიამოვნებით მივიღებდი მონაწილეობას ნებისმიერ ღონისძიებაში, რომელიც აფხაზებთან დაახლოებას შეუწყობს ხელს.

C 10. აფხაზების კულტურასა და ადათწესებს მეტი დაფასება სჭირდება.

C 12. მეტი მინდა ვიცოდე აფხაზთა კულტურული თავისებურებების შესახებ.

C 15. პატივს ვცემ აფხაზებს, მსურს მათთან ურთიერთობის აღდგენა.

C 21. ქართველებმა და აფხაზებმა ერთად უნდა ჩამოვაყალიბოთ უფრო პროგრესული საზოგადოება.

ამ დებულებების საფუძველზე შედგა ლიკერტის ტიპის სკალა შეფასების კონტინიუმით 1-დან (სრულიად არ ვეთანხმები) 5-მდე (სავსებით ვეთანხმები). პირველადი ინსტრუმენტის გამოცდაში მონაწილეობა მიიღო 108 სტუდენტმა. ყველა იყო ეროვნებით ქართველი, წარმოადგენდნენ თბილისის ჯავახიშვილის სახელმწიფო უნივერსიტეტის, თბილისის პოლიტექნიკური უნივერსიტეტის და სასულიერო აკადემიის სხვადასხვა ფაკულტეტის სტუდენტებს. მათ შორის იყო 62 მდედრობითი და 46 მამრობითი სქესის წარმომადგენელი. შერჩეული ჯგუფის საშუალო ასაკი იყო 21-25 წელი.

კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების სტატისტიკური ანალიზი ჩატარდა მონაცემთა ფსიქომეტრული ანალიზის სპეციალური კომპიუტერული პროგრამით თიალუს. ეთნიკური და გენდერული ჯგუფების შედარებითი ანალიზის საფუძველზე უარყოფითი და დაბალი დისკრიმინაციის მქონე დებულებები (C2, C3, C8) ამოღებული იქნა ინსტრუმენტის პირველადი ვარიანტიდან.

ძირითადი ინსტრუმენტი დაკომპლექტდა დარჩენილი 21 დებულებიდან.

კვლევის მონაწილეები

კვლევა ჩატარდა 412 ინდივიდზე, მათგან საბოლოოდ დამუშავდა 410 ინდივიდის მონაცემები (279 მდედრობითი სქესის, 131 მამრობითი სქესის), საშუალო ასაკი 19.89 წელი. კვლევის მონაწილეთა შერჩევა მოხდა შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით თბილისის ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის, თბილისის პოლიტექნიკური უნივერსიტეტის და სასულიერო აკადემიის უმაღლესი სასწავლებლის სტუდენტებიდან. კვლევის პროცედურა იყო ანალოგიური, რაც პირველადი ინსტრუმენტით კვლევის დროს.

მონაცემთა ფსიქომეტრული ანალიზი დ მათი შედეგები

მონაცემთა შეყვანის შემდეგ ზოგიერთ დებულებას გაუკეთდა რევერსი, ესენია:

აფხაზების მიმართ სენსიტიურობის საზომი სკალიდან: C1, C4, C7, C9, C14, C 17 და C19.

გამოვთვალეთ კითხვარის სანდოობის მაჩვენებლები აფხაზების სკალისთვის (იხ. ცხრილი №1), რომელიც საკმაოდ მაღალია.

ცხრილი №1

კვლევის შედეგად მოპოვებული ინფორმაციის ფსიქომეტრული ანალიზის პირველ ეტაპზე გამოვიყენეთ ფაქტორული ანალიზის მეთოდი.

ფაქტორული ანალიზი - ფართოდ გამოიყენება ფსიქოლოგიაში მთელი რიგი ცვლადების ფარული სტრუქტურის გამოვლენისთვის. ფაქტორული ანალიზის საშუალებით ცვლადების დიდი რაოდენობა დაიყვანება ცვლადების უფრო მცირე, მეტად ურთიერთდამოკიდებულ რაოდენობაზე, რომელთაც ფაქტორები ეწოდებათ. ერთ ფაქტორში ერთიანდებიან ცვლადები, რომლებიც ძლიერ კორელაციაში არიან ერთმანეთთან, ხოლო სხვადასხვა ფაქტორის ქვეშგაერთიანებული ცვლადები სუსტად ან საერთოდ არ კორელირებენ.

კვლევის მიზნიდან გამომდინარე, უნდა დაგვედგინა, რომელი კომპონენტები დაჯგუფდებოდა ერთად და სულ რამდენი ფაქტორი გამოიყოფოდა. იქნებოდნენ კი ისინი ბენეტის მოდელის შესაბამისად ნავარაუდევი, ექვს ქვესკალად აგებული ფაქტორების შესატყვისი, თუ თითოეულ მათგანს ექნებოდა განსხვავებული დატვირთვა. ხუთი სხვადასხვა სკალის საფუძვლად მდებარე ფაქტორების გამოსავლენად გამოვიყენეთ ფაქტორების გამოყოფის პრინციპული კომპონენტების ანალიზი მეთოდი.

პრინციპული კომპონენტების ფაქტორული ანალიზის შედეგად ვარიმაქსის ალგორითმული ბრუნვით, კაიზერის კრიტერიუმით აფხაზების სკალაზე გამოიყო 6 ფაქტორი, რომლებიც ხსნის ვარიაბილურობის 59,110%-ს. დებულებების ფაქტორზე ატვირთვის კრიტიკულ ზღვრად მივიჩნიეთ, ფაქტორული წონის 0.40 და 0.40-ზე მეტი მაჩვენებელი.

განვიხილოთ დებულებათა ფაქტორებად ატვირთვის დეტალური სურათი ხუთივე სკალის მიხედვით:

აფხაზების სკალის შედეგების აღწერა:

აფხაზების სკალაზე გამოიყო ექვსი ფაქტორი, რომელიც ხსნის მონაცემთა ვარიაბილურობის 59, 110%-ს (იხილე ცხრილი №2).

ცხრილი №2 - აფხაზების სკალის ფაქტორული ანალიზის მატრიცა

ფაქტორების აღწერა ხუთი სკალის მიხედვით

ამის შემდეგ გაანალიზდა ახლად გამოყოფილი ფაქტორები, დადგინდა მათი შესაბამისობა ბენეტის მოდელთან და მათში შემავალი შინაარსის შესაბამისად, დაერქვა სახელები:

აფხაზების სკალა

III ფაქტორი აფხაზების სკალაზე ყველაზე მკაფიოდ გამოიკვეთა, აქ დაჯგუფებული დებულებებიდან, ყველა სხვაობათაგან თავდაცვის ტიპის დებულებას წარმოადგენს. ეს დებულებებია:

C 4. აფხაზები ზარმაცები და უსაქმურები არიან.

C 7. აფხაზები უმადურები და უგუნურები არიან.

C 14. აფხაზებს ქართველები არ უყვართ.

ამიტომ ამ ფაქტორს, ბენეტის პრინციპის შესაბამისად, ვუწოდეთ სხვაობათაგან

თავდაცვის ქვესკალა.

V ფაქტორი ასევე ერთგვაროვანია აქ აიტვირთა ორი დებულება სხვაობათა უარყოფის ქვესკალიდან. ეს დებულებებია:

C 1. აფხაზთა კულტურისა და ადათწესების შესახებ არაფერი ვიცი.

C 9. არასოდეს ვყოფილვარ სტუმრად აფხაზებთან.

რადგან უარყოფის ტიპის სამი დებულებიდან, ორი დაჯგუფდა ერთ ფაქტორად ამიტომ, ბენეტის პრინციპის შესაბამისად, ამ ფაქტორს ვუწოდეთ სხვაობათა უარყოფის ქვესკალა.

II ფაქტორზე აიტვირთა ორი, სხვაობათა ინტეგრაციის ტიპის დებულება და ერთი, სხვაობათა ადაპტაციის ტიპის დებულება.

ინტეგრაციის დებულება:

C10. აფხაზთა კულტურასა და ადათწესებს მეტი დაფასება სჭირდება.

C12. მეტი მინდა ვიცოდე აფხაზთა კულტურული თავისებურებების შესახებ.

ადაპტაციის დებულება:

C 13. ვესტუმრებოდი და სტუმრად მივიღებდი აფხაზებს.

მართალია, ეს დებულებები ბენეტის პრინციპის მიხედვით სხვადასხვა ქვესკალის დებულებებია, მაგრამ ამ ფაქტორში დაჯგუფებულია ინტეგრაციის შედარებით არამკვეთრი დებულებები, ხოლო ადაპტაციაც შედარებით პრობლემურია რეალური პოლიტიკური სიტუაციიდან გამომდინარე. ამიტომ, ჩვენი აზრით, ამ ფაქტორს შეიძლება ეწოდოს სხვაობებთან ადაპტაციის ქვესკალა.

I ფაქტორი გამოირჩევა კომპონენტთა სიჭარბით. აქ აიტვირთა ექვსი დებულება; სამი მათგანი ეკუთვნის სხვაობათა ინტეგრაციის ტიპის დებულებებს, ორი სხვაობათა ადაპტაციის ტიპისაა, ხოლო ერთი დებულება უარყოფის ტიპისა.

ინტეგრაციის დებულებები:

C 6. სიამოვნებით მივიღებდი მონაწილეობას ნებისმიერ ღონისძიებაში, რომელიც აფხაზებთან დაახლოებას შეუწყობს ხელს.

C 15. პატივს ვცემ აფხაზებს, მსურს მათთან ურთიერთობის აღდგენა.

C21. ქართველებმა და აფხაზებმა ერთად უნდა ჩამოვაყალიბოთ უფრო პერსპექტიული საზოგადოება.

ადაპტაციის დებულებები:

C 20. ქართულ აფხაზური-ოჯახი ჩემთვის მისაღებია

C 22. აფხაზებთან მეგობრობა შეიძლება.

უარყოფის დებულება:

C 17. არ მსურს აფხაზებთან ურთიერთობა.

მიუხედავად იმისა, რომ ბენეტის პრინციპის მიხედვით, ეს დებულებები მიეკუთვნება სხვადასხვა ქვესკალას, თუ გავითვალისწინებთ აფხაზებთან ურთიერთობის დღევანდელ სირთულეებს, შეიძლება ვიფიქროთ, რომ სკალა ზომავს ვირტუალურ, დეკლარაციის ტიპის ფენომენს (კონსტრუქტს) და, შესაბამისად, ადაპტაციის სკალამაც შეიძლება წაინაცვლოს ინტეგრაციისკენ. ამ კონტექსტში გასაგები ხდება აფხაზებთან ურთიერთობის სურვილის გამომხატველი დებულების ატვირთვაც ამ ფაქტორზე. ამიტომ ამ სკალას პირობითად ვუწოდეთ ვირტუალური ინტეგრაციის ქვესკალა.

IV ფაქტორში ატვირთული დებულებებიდან ორი წარმოადგენს სხვაობათა მინიმიზაციის ტიპის დებულებას, ორი კი - სხვაობათა მიმღებლობის ტიპისას, ხოლო ერთი დებულება არის სხვაობებისგან თავდაცვის ტიპის.

მინიმიზაციის დებულებები:

C 11. აფხაზები ჩვენსავით ტრადიციების მოყვარულები არიან.

C 16. აფხაზთა და ქართველთა ადათწესები მსგავსია.

მიმღებლობის დებულებები:

C 5. აფხაზთა სტუმართმოყვარეობა განთქმულია.

C 18. აფხაზები ვაჟკაცები არიან.

თავდაცვის დებულება:

C 19. აფხაზური ენა ხელოვნურადაა შექმნილი.

მიუხედავად იმისა, რომ ერთად ატვირთული დებულებები ბენეტის მიხედვით სხვადასხვა ქვესკალას წარმოადგენენ, მათ ახალ კომბინაციაში უდავოდ არის ლოგიკა: ქართველებს იდენტობა გააჩნიათ აფხაზებთან და თავდაცვის დებულებით, რეალური სიტუაციის გათვალისწინებით ხდება ამ იდენტობის დაცვა. ამგვარად, ეს არის სხვაობათა მინიმიზაცია იდენტობის შენარჩუნებისთვის. ამიტომ ამ ქვესკალას ვუწოდეთ ფსევდომინიმიზაციის ქვესკალა.

VI ფაქტორში ატვირთული ორი დებულებიდან ერთი სხვაობათა ადაპტაციის პრინციპის დებულებას ეკუთვნის, მეორე - სხვაობათა მიმღებლობის ტიპის დებულებას.

ადაპტაციის დებულება:

C 23. მომენატრა აფხაზებთან ურთიერთობა.

მიმღებლობის დებულება

C 24. აფხაზური კულტურა თვითმყოფადია.

ამ ფაქტორის კლასიფიკაცია ძნელია ბენეტის მოდელის შესაბამისად, მაგრამ, რადგან მასში შემავალი ორივე დებულება უდავოდ ეთნორელევანტურია და ჩვენს რეალობაში აფხაზებთან ადაპტაციის ნაკლები შანსია, ამიტომ ამ ფაქტორს ვუწოდეთ სხვაობათა მიმღებლობის ქვესკალა.

სტატისტიკური ანალიზის შედეგად აღმოჩნდა ქვესკალებზე მიღებული საშუალო ქულებში სტატისტიკურად სანდო განსხვავებები სქესის მიხედვით (t=3.3029; თ.ხ. =232; p<0,05). ამ გარემოების გათვალისწინებით, მნიშვნელოვნად მივიჩნიეთ ქართველ სტუდენტთა ინტერკულტურული სენსიტიურობის აფხაზების სკალაზე გაზომვის შედეგები განგვეხილა კვლევის მონაწილეთა სქესის გათვალისწინებითაც.

გაზომვის შედეგების აღწერა

აფხაზების მიმართ ქართველ სტუდენტთა ინტერკულტურული სენსიტიურობის სკალის მიხედვით გაზომილი შედეგების მისაღებად განხორციელდა შემდგომი სტატისტიკური ანალიზი. კერძოდ, იმისათვის, რომ სურათი უფრო გამოკვეთილიყო თითოეულ ქვესკალაზე მიღებული 1-დან 5-მდე ქულები გადავიყვანეთ შესაბამისად -2-დან 2-მდე ქულებში. ამდენად, გაზომვის მაქსიმალური ქულა შეიძლება მერყეობდეს -2 დან 2 მდე.

თითოეული ქვესკალისთვის გამოვთვალეთ ქართველი სტუდენტების მიერ მიღებული ქულები, შემდეგ საშუალო არითმეტიკულის გზით გამოვითვალეთ თითოეული ქვესკალის საშუალო ქულა. გაანალიზდა ქვესკალებზე მონაცემთა საშუალოთა შორის განსხვავების სანდოობა შესაბამისი სტატისტიკური კრიტერიუმის (Paired Samples Test) გამოყენებით. აღმოჩნდა, რომ ქვესკალათა შორის განსხვავება სტატისტიკურად სანდოა. მიღებული მონაცემები წარმოდგენილია ქვემოთ მოყვანილ ცხრილში №3 და სურათზე №1.

ცხრილი №3 - აფხაზების ქვესკალების საშუალოთა შორის განსხვავება

სურათი № 1

აღსანიშნავია, რომ აფხაზების სკალაზე განსაკუთრებით მაღალია ადაპტაციისა და ვირტუალური ინტეგრაციის ქვესკალების მაჩვენებლები. მიმღებლობის ქვესკალა თითქმის ნულს უტოლდება, მისი მნიშვნელობა უარყოფითია მაგრამ იმდენად მცირე, რომ ვერ ვილაპარაკებთ მიმღებლობის საპირისპირო ფენომენზე, სამაგიეროდ, სახეზეა ფსევდო მინიმიზაცია. აღსანიშნავია ისიც, რომ უარყოფის სკალა უარყოფითი ნიშნითაა, მაგრამ რადგან იგი შედგება რევერსიანი დებულებებისგან, ეს ნიშნავს, რომ ქართველ ახალგაზრდებში ადგილი აქვს უარყოფის ტენდენციას. რაც შეეხება თავდაცვის ქვესკალას, რადგან მას დადებითი მაჩვენებელი გააჩნია (მასში შემავალი დებულებები რევერსიანია). ეს იმას ნიშნავს, რომ ქართველი სტუდენტები არ ავლენენ აფხაზების მიმართ თავდაცვის ტენდენციას. ამგვარად, განსაკუთრებით მაღალია ადაპტაციისა და ინტეგრაციის ხარისხი, მაგრამ რადგანაც ამავე დროს უარყოფაც მაღალია და მინიმიზაციის მაჩვენებელიც იხრება მინუსისკენ, სავარაუდოდ, ამ მომატებულ მგრძნობელობას ვირტუალური ხასიათი აქვს.

ინტერკულტურული სენსიტიურობა აფხაზების სკალის მიხედვით გაანალიზდა სქესის მიხედვითაც. შესაბამისი სტატისტიკური კრიტერიუმის (Independent Samples Test) გამოყენებით, გამოვთვალეთ საშუალოთა შორის განსხვავების სანდოობაც. აღმოჩნდა, რომ უარყოფის და მინიმიზაციის ქვესკალის გარდა, ყველა განსხვავება სტატისტიკურად სანდოა. მიღებულიმონაცემები წარმოდგენილია ქვემოთ მოყვანილ ცხრილში №4 და სურათზე №2.

ცხრილი №4 -სქესის მიხედვით საშუალოთა შორის განსხვავება აფხაზების სკალაზე აფხაზების სკალაზე

აფხაზების სკალაზე სქესის მიხედვით განსხვავებული შედეგებია: განსაკუთრებით გამოირჩევა თავდაცვის ქვესკალა, სადაც გოგონებს უფრო მაღალი დადებითი ქულა აქვთ, ვიდრე ვაჟებს, რაც იმას ნიშნავს, რომ გოგონებს ნაკლებად აქვთ გამოხატული თავდაცვის მოთხოვნილება. მიმღებლობა ვაჟებთან უარყოფითად იზომება. აგრეთვე აღსანიშნავია, რომ აფხაზების სკალაზე ყველა ქვესკალის შემთხვევაში გოგონებს უფრო მაღალი მაჩვენებელი აქვთ, ვიდრე - ვაჟებს.

სურათი №2

შედეგების განხილვა და დასკვნები

აფხაზების მიმართ ინტერკულტურული სენსიტიურობის გასაზომად შექმნილი სპეციალური სკალის ემპირიული გამოცდის და მიღებული შედეგების ფაქტორული ანალიზის შედეგად გამოვლენილი ფაქტორები აღმოჩნდა რაოდენობრივად და შინაარსობრივი გრადაციის მიხედვითბენეტისეული მოდელის შესატყვისი - ექვს საფეხურად დაყოფილი (ეთნოცენტრულობიდან ეთნორელატიურობამდე). თუმცა არის გამონაკლისი შემთხვევებიც, როცა ფაქტორის შინაარსი სრულად არ ემთხვევა ბენეტის მოდელის შესაბამის შინაარსს და სპეციფიკურობა გააჩნია, მაგრამ არც ერთი გამოყოფილი ფაქტორის შინაარსი არ არის პრინციპულად განსხვავებული ზემოთ აღნიშნული გრადაციის სისტემისგან.

კვლევის შედეგების ანალიზის საფუძველზე შეიძლება ითქვას, რომ ქართველი სტუდენტების აფხაზების მიმართ დამოკიდებულებაში ეთნორელატიურობა სჭარბობს ეთნოცენტრულობას. ამის საფუძველს გვაძლევს ის, რომ აფხაზების სკალაზე უარყოფისა და თავდაცვის ქვესკალების ერთიანი ქულა ორჯერ ჩამორჩება ადაპტაციისა და ვირტუალური ინტეგრაციის ქვესკალების ერთიან ქულას. ქართველ სტუდენტებს აფხაზების მიმართ აშკარად და ძლიერად გამოკვეთილი ადაპტაციისა და ინტეგრაციის სურვილი აქვთ.

ქართველი სტუდენტი გოგონებისა და ვაჟების გაზომილი ინტერკულტურული სენსიტიურობის საშუალო ქულების შედარებისას (ექვსივე ქვესკალის ჯამური ქულა), აღმოჩნდა, რომ გოგონების საშუალო ქულა აღემატება ვაჟების საშუალო ქულას აფხაზების სკალაზე. ამრიგად, მდედრობითი სქესის ქართველ ახალგაზრდებს უფრო მაღალი ინტერკულტურული მგრძნობელობა აღმოაჩნდათ აფხაზების მიმართ, ვიდრე - მამრობითისას.

ბიბლიოგრაფია

ბენეტი, 1993 -Bennett, M. J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for the intercul experience.Yarmouth, ME: Intercultural Press.

ბენეტი, 1998 - Bennett, M. J. (1998). Intercultural communication: A current perspective. In M.J.Bennett (Ed.), Basic concepts of intercultural communication: Selected readings. (pp. 1-34). Yarmouth, ME: Intercultural Press.

ტაბატაძე, ნაცვლიშვილი, 2008 - ტაბატაძე შ., ნაცვლიშვილი ნ. ინტერკულტურული

განათლება, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი, თბ., 2008

Mzia Tsereteli
Irine Gedevanishvili
Iv. Javakhishvili Tbilisi State University

Measurement of Georgian students' intercultural sensitivity towards Aphkazians

ABSTRACT

Presented article is a part of the large scale research which was conducted to measure intercultural sensitivity in youth and includes developing the instrument to measure intercultural sensitivity of youth towards all the ethnic groups living in Georgia and the results of this research. Methodological basis of the study is Bennett's developmental model of intercultural sensitivity (DMIS). Instrument of the research is specially developed questionnaire measuring intercultural sensitivity with five main scales (Azerbaijani, Armenians, Aphkhazians, Osetians and North-Caucasians), each of which includes five sub scales. The questionnaire is created using the approved method of instrument development. The instrument of measuring Georgian student's intercultural sensitivity towards Apkhazians and the results are described in the article. 410 Georgian students (279 females and 131 males) participated in the research; the average age of the participants is 19.89. Based on the results of the research, six subscales of intercultural sensitivity towards Abkhazians were revealed: denial, self-defense, pseudo-minimization, acceptance, adaptation and virtual integration.

It was revealed, that in the attitude of Georgian students towards Aphkazians, ethno-relevance predominates over ethnocetrism. Georgian students have obvious and strongly expressed desire of adaptation and integration with Abkhazians. Georgian female students have higher intercultural sensitivity towards Abkhazians than males.

ირინე შუბითიძე
სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი

აბსტრაქტი

სტატიაში წარმოდგენილია სახელმწიფო ენის სწავლების აუცილებლობა ეთნიკური უმცირესობებისთვის და ბილინგვური განათლება, როგორც ერთ-ერთი საშუალება ქართული ენის შესასწავლად. საკითხი აქტუალური განსაკუთრებით უკანასკნელ წლებში გახდა, რის შედეგადაც დაიწყო რამდენიმე მნიშვნელოვანი პროექტის განხორციელება მულტილინგვური სწავლების კუთხით საქართველოს მთავრობის მიერ. სტატიაში გაანალიზებულია კვლევა საქართველოში არსებულ 40 საპილოტე სკოლაში, რომლებშიც 2009 წლიდან ხორციელდება მულტილინგვური განათლების პილოტირება. კვლევის მიზანს წარმოადგენს ბი/მულტილინგვური პროგრამების განხორციელების პროცესში არსებული ხელისშემშლელი ფაქტორების ძიება, რომლებიც აფერხებენ პროგრამების ეფექტურ განხორციელებას. კვლევის ობიექტია შემთხვევითად შერჩეული 23 საპილოტე არაქართულენოვანი სკოლა, სადაც ჩატარდა რაოდენობრივი კვლევა. ასევე გამოკითხულ იქნა მულტილინგვური განათლების 2 ექსპერტი თვისებრივი კვლევის ფარგლებში. ექსპერტული შეფასებისა და ჩატარებული რაოდენობრივი კვლევის შედეგად, გამოიკვეთა ის ხელისშემშლელი ფაქტები და გარემოებები (არაქართული გარემო, პედაგოგთა დაბალი კვალიფიკაცია, როგორც სახელმწიფო ენის ცოდნის თვალსაზრისით, ასევე ბილინგვური სწავლების მეთოდიკის მიმართულებით, მეთოდიკური და სასწავლო მასალების სიმცირე და ა.შ), რომლებიც მკვეთრად აფერხებენ მულტილინგვური განათლების პროცესს.

შესავალი

საქართველოს მრავალეთნიკურობიდან გამომდინარე, მუდამ იყო კომუნიკაციის საჭიროება ერთზე მეტ ენაზე (ენობრივი პოლიტიკა და განათლება მრავალენოვან საზოგადოებაში, 2000). ასეა დღესაც; დღითიდღე იზრდება მოთხოვნა და საჭიროება მეორე ენის სწავლისადმი, რაც, პირველ რიგში, დამოკიდებულია ქვეყნის პოლიტიკურ კურსზე და მოთხოვნებზე საზოგადოების მიმართ. უკანასკნელი წლების სახელმწიფო პოლიტიკა მიმართულია იმისკენ, რომ უმცირესობების წარმომადგენლებს შეასწავლოს სახელმწიფო ენა მათი მშობლიური ენის, კულტურის, ტრადიციების შენარჩუნებისა და განვითარების პარალელურად. უმცირესობების ინტეგრაცია მნიშვნელოვანია იმდენად, რამდენადაც თავიდან იქნეს აცილებული ეთნიკურ ნიადაგზე წარმოქმნილი დაპირისპირებები, რის პრეცედენტიც, ჩვენდა სამწუხაროდ, განსაკუთრებით ბოლო პერიოდში გახშირდა არა მარტო საქართველოში, არამედ მსოფლიოს უამრავ განვითარებულ თუ განვითარებად ქვეყანაში.

ეთნიკურ უმცირესობათა სოციალიზაციის პროცესი წარმატებული ვერ იქნება მხოლოდ მულტილინგვური განათლების პროგრამების განხორციელებით საქართველოში, თუმცა, განათლება რომ ერთერთი ყველაზე პრიორიტეტული და მნიშვნელოვანი მიმართულება გახდა სამოქალაქო ინტეგრაციისა და სახელმწიფო ენის ცოდნის დონის ასამაღლებლად, ეს უდავოდ დიდ წინგადადგმულ ნაბიჯად შეიძლება ჩაითვალოს. რეფორმის ფარგლებში სახელმწიფოს მიერ უკანასკნელ წლებში დაინერგა რამდენიმე მნიშვნელოვანი სიახლე ზოგადი და უმაღლესი განათლების მიმართულებით: ბილინგვური განათლება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში, „საშეღავათო პოლიტიკა“ უმაღლეს სასწავლებლებში უმცირესობების მოსახვედრად და ა.შ. (საქართველოს გაეროს ასოციაცია, 2010).

2002 წლის მონაცემებით, საქართველოში (აფხაზეთის ავტონომიური რესპუბლიკისა და სამხრეთ ოსეთის ყოფილი ავტონომიური ოლქის ტერიტორიების გამოკლებით) უმცირესობების ხვედრითი წილი 16%25-ს შეადგენს (საქართველოს პირველი ანგარიში ეროვნულ უმცირესობათა დაცვის შესახებ, 2007). ქართველების შემდეგ ყველაზე დიდ ეთნოლინგვისტურ ჯგუფს წარმოადგენენ აზერბაიჯანელები (6,5%25), რომლებიც კომპაქტურად არიან დასახლებულნი ქვემო ქართლის რეგიონში, კერძოდ: მარნეულის, გარდაბნის, დმანისის, წალკის, თეთრიწყაროს რაიონებში. მეორე დიდ ეთნიკურ ჯგუფს განეკუთვნებიან სომხები (5,7%25), ისინი ძირითადად სამცხე-ჯავახეთის რეგიონში სახლობენ კომპაქტურად, კერძოდ, ახალქალაქისა და ნინოწმინდის რაიონებში, სადაც მათი რაოდენობა აჭარბებს 95%25-ს და ახალციხეში, სადაც სომხური მოსახლეობის წილი 36%25-ს შეადგენს. აზერბაიჯანული და სომხური დასახლებები გვხვდება თბილისშიც სხვადასხვა მცირე ეთნიკურ ჯგუფებთან ერთად (სიმერა, 2010).

არსებული დემოგრაფიული მდგომარეობიდან გამომდინარე, უმცირესობების განათლება და განვითარება ქვეყნის ერთერთ მნიშვნელოვან პრიორიტეტს წარმოადგენს მშვიდობიანი განვითარების პროცესში. მიუხედავად საკითხის მნიშვნელობისა, დიდი ხნის განმავლობაში მოუგვარებელ პრობლემად რჩებოდა მათი განათლება და ინტეგრაციის დაბალი მაჩვენებელი, რამაც განაპირობა არსებული სავალალო მდგომარეობა როგორც ზოგადსაგანმანათლებლო და უმაღლეს დაწესებულებებში, ისე ზოგადად არაქართულენოვან თემში. არაქართულენოვან მოსახლეობაში სახელმწიფო ენის ცოდნის დაბალი დონე, ენის არცოდნით გამოწვეული ინფორმაციული ვაკუუმი, სამოქალაქო იზოლაცია და ერთიან სახელმწიფოებრივ სივრცეში ჩართულობის დაბალი ხარისხი განსაკუთრებით თვალშისაცემია არაქართულენოვანი მოსახლეობით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში, სადაც განსაკუთრებით დაბალია ინტერესიც და საჭიროებაც ქართული ენის სწავლისადმი. არსებული სავალალო მდგომარეობა და ენის არცოდნით გამოწვეული გაუცხოება სერიოზულ საფრთხეს წარმოადგენს როგორც ეროვნული უმცირესობების, ისე უმრავლესობის წარმომადგენელთათვის მშვიდობიანი განვითარების გზაზე (სიმერა, 2006). სწორედ ამ პრობლემებისა და გაუცხოების შემსუბუქებას ემსახურება უკანასკნელ წლებში სახელმწიფოს მხრიდან არაქართულენოვანი მოსახლეობის განათლებისა და ინტეგრაციის ხელშეწყობისკენ მიმართული დაგეგმილი და განხორციელებული ღონისძიებები. მათ შორის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანია ბილინგვური/მულტილინგვური განათლების დანერგვა, რომელიც 2009 წლიდან ხორციელდება ეტაპობრივად მთელი საქართველოს მასშტაბით შერჩეულ 40 არაქართულენოვან სკოლაში (საქართველოს გაეროს ასოციაცია, 2010). სწორედ აღნიშნულ სკოლებში მიმდინარე მულტილინგვური განათლების პილოტირების პროცესში არსებული ხელისშემშლელი და შემაფერხებელი ფაქტორების და მათი გადაჭრის გზების ძიება წარმოადგენს ჩვენი კვლევის მიზანს.

ბილინგვური განათლება გულისხმობს აკადემიური საგნების სწავლებას მშობლიურ და მეორე ენაზე პარალელურად. ბილინგვური განათლება არ არის იზოლირებული პროცესი და წარმოადგენს როგორც ზოგადი განათლების, ასევე სოციალურ-ეკონომიკური და კულტურული პოლიტიკის ნაწილს. როგორც პოლსტინი (1992) აღნიშნავს, „თუკი ბილინგვურ განათლებაზე სოციალური, ისტორიული, კულტურული, ეკონომიკური და პოლიტიკური ფაქტორების ზეგავლენა არ იქნება შესწავლილი, ვერაფრით გავიზიარებთ ამ ტიპის განათლების შედეგებს“ (ბეიკერი 2010). სწორედ ამიტომ, მნიშვნელოვანია შესწავლილ იქნეს იმ ფაქტორების ზეგავლენა, რომლებიც განსაზღვრავენ ბილინგვური განათლების ეფექტურობას. თუ მოხდება ბილინგვური განათლებისა და პროგრამების მოსწავლეების ინდივიდუალურ საჭიროებებზე მორგება, სადაც გათვალისწინებული იქნება ასაკი, გარემო, სოციალური სტატუსი, ერისა და კულტურის თავისებურება, ბავშვის ფიზიკური და გონებრივი შესაძლებლობა, ბილინგვური განათლება მხოლოდ პოზიტიურ შედეგებს მოუტანს სკოლებს (ბეიკერი, 2010).

სტატიაში ბილინგვური განათლება განხილულია ეთნიკური უმცირესობების კონტექსტში, რაც გულისხმობს მათთვის სასწავლო გეგმით განსაზღვრული უნარებისა და კომპეტენციების განვითარებას როგორც მშობლიურ, ისე სახელმწიფო ენაზე. რაც, თავის მხრივ, ხელს შეუწყობს მათს ინტეგრაციას ქართულ საზოგადოებაში და თავიდან იქნება აცილებული ასიმილაციის საფრთხე, უმცირესობების ენისა და კულტურის დაკარგვის საშიშროება. ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ბილინგვური (ორენოვანი) განათლება არის ერთ-ერთი, მაგრამ არა ერთადერთი საშუალება, რომლის სწორად და მიზანმიმართულად განხორციელებაზეა დამოკიდებული პოზიტიური ან ნეგატიური შედეგები. რეალურია როგორც დადებითი, ისე უარყოფითი შედეგების მიღება პროგრამების არასწორად განხორციელების შემთხვევაში. ყველა სიახლე, რომელიც შემოდის ჩვენს ყოველდღიურ ცხოვრებაში და ნორმად მკვიდრდება, საჭიროებს შესწავლას, ანალიზს, კეთილსინდისიერად ჩატარებულ კვლევებს და კვლევების შედეგების გათვალისწინებას სიახლის დანერგვის პროცესში, ასევე სახელმწიფოს ნებასა და მხარდაჭერას.

ჩატარებული რაოდენობრივი და თვისებრივი კვლევიდან გამოიკვეთა რამდენიმე მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელთა გათვალისწინება ან უგულებელყოფა გარკვეულწილად განსაზღვრავს შედეგს: გარემო, სადაც ხორციელდება კონკრეტული მულტილინგვური განათლების მოდელის დანერგვა, ეთნიკური ჯგუფების კულტურის, ტრადიციების, მენტალიტეტისა და სხვა ინდივიდუალური თავისებურებების გათვალისწინება, ქვეყანაში არსებული სოციალურ-პოლიტიკური გარემო, სხვა ქვეყნების გამოცდილების გათვალისწინება, კონკრეტული რაიონისა და სკოლის ინდივიდუალური საჭიროების ანალიზი, ბავშვების ფსიქოლოგიური და ასაკობრივი თავისებურებების გათვალისწინება, მატერიალურ-ტექნიკური ბაზის სათანადოდ მომზადება - ეს ის საკითხებია, რომლებიც, სხვა მრავალ ფაქტორთან ერთად, მნიშვნელოვანწილად განსაზღვრავენ პროგრამის წარმატებით განხორციელებას.

კვლევა 40 საპილოტე სკოლაში

კვლევა ჩატარდა საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ შერჩეული 40 არაქართულენოვან საპილოტე სკოლიდან 23- ში, სადაც 2009 წლიდან ხორციელდება მულტილინგვური განათლების პროგრამების პილოტირება (მულტილინგვური განათლების პროგრამების დებულება, 2010). კვლევის მიზანს წარმოადგენდა ხელისშემშლელი ფაქტორებისა და გარემოებების ძიება, რომლებიც მკვეთრად აფერხებენ პროგრამების წარმატებით განხორციელებას. დასმული პრობლემიდან გამომდინარე, საკვლევ მეთოდად შეირჩა თვისებრივი და რაოდენობრივი კვლევის მეთოდები. თვისებრივი კვლევის ფარგლებში გაკეთდა 2 ჩაღრმავებული ინტერვიუ მულტილინგვური განათლების ექსპერტებთან, ხოლო რაოდენობრივი კვლევისთვის შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით შეირჩა 23 არაქართულენოვანი საპილოტე სკოლის დირექტორი, რაც არსებული სკოლების 58%25-ს შეადგენს და შედეგების განზოგადების საშუალებას იძლევა ყველა საპილოტე სკოლაზე. იქიდან გამომდინარე, რომ ენობრივი მდგომარეობა, ბილინგვური განათლების პროცესში არსებული სირთულეები და სახელმწიფო ენის სწავლებასთან დაკავშირებული პრობლემები განსხვავებულია თბილისსა და არაქართულენოვანი მოსახლეობით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებს შორის, ნათელი სურათისთვის კვლევის სამიზნე ჯგუფად შეირჩა თბილისის 6 (26%25) და კომპაქტურად დასახლებული რეგიონების 17 (74%25) სკოლის დირექტორი. კვლევის სამიზნე ჯგუფად დირექტორების შერჩევა იმის გამო მოხდა, რომ ისინი უშუალოდ არიან ჩართულნი პილოტირების პროცესში და ფლობენ ინფორმაციას როგორც უშუალოდ სკოლაში არსებულ ენობრივ და საგანმანათლებლო მდგომარეობაზე, ასევე ზოგადად თემისა და საზოგადოების დამოკიდებულებაზე ბილინგვური განათლების მიმართ.

თვისებრივი კვლევის ფარგლებში გაკეთდა ინტერვიუ ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისიის (OSCE/HCHM) ლატვიელ ექსპერტთან ქ-ნ ლიგიტა გრიგულესთან. მისი მრავალწლიანი გამოცდილება საინტერესო და საგულისხმო ინფორმაციას წარმოადგენდა, განსაკუთრებით კვლევის პირველ ეტაპზე. ასევე მულტილინგვური განათლების ექსპერტთან ბ. დავით ზათიაშვილთან, რომელიც 2010 წლიდან მუშაობს აღნიშნულ საკითხზე, როგორც ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის წარმომადგენელი და უშუალოდ არის ჩართული სკოლების მიერ შევსებული მულტილინგვური განათლების სააპლიკაციო ფორმების სრულყოფისა და დამტკიცების პროცესში და ასევე ფლობს ინფორმაციას, თუ რა საფრთხეები და წინააღმდეგობები არსებობს პროგრამების პილოტირების პროცესში. ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუსთვის განკუთვნილი კითხვარი მინიმალური დროისა და რესურსის დანახარჯით მაქსიმალური ინფორმაციის მიღების საშუალებას იძლეოდა, განსაკუთრებით კვლევის საწყის ეტაპზე. მონაცემთა შეგროვება ჩაღრმავებული ინტერვიუს ფარგლებში განხორციელდა რამდენიმე მნიშვნელოვანი საკითხის ირგვლივ, რომლის შედეგების მიხედვით შეიქმნა კითხვარი რაოდენობრივი კვლევისთვის.

კვლევისთვის მეორადი ინფორმაციის მნიშვნელოვან წყაროს წარმოადგენდა 2007 წლის ანგარიშები „ბილინგვური განათლება საქართველოში“ (გრიგულე, პერინი 2007 და დედზე, 2007), რომელშიც მოცემულია 2007 წლამდე საქართველოში განხორციელებული აქტივობების ანალიზი მულტილინგვური განათლების მიმართულებით, ასევე მნიშვნელოვანი იყო სკოლების მიერ შევსებული მულტილინგვური განათლების სააპლიკაციო ფორმებიდან მიღებული ინფორმაცია კონკრეტული სკოლის შესახებ. მეორადი ინფორმაციისა და ჩატარებული თვისებრივი კვლევის ანალიზის საფუძველზე შეიქმნა 44-პუნქტიანი კითხვარი, რომელიც განკუთვნილი იყო საპილოტე სკოლების დირექტორებისათვის რაოდენობრივი მონაცემების შესაგროვებლად. კითხვარი მოიცავდა სამ ბლოკს: პირველ ნაწილში იყო ანკეტური ტიპის 8 შეკითხვა - ზოგადი ინფორმაცია რესპოდენტის შესახებ, რაიონი/ქალაქი და ეთნიკური ჯგუფები სკოლაში და ა.შ. მეორე ბლოკის 25 შეკითხვა შეეხებოდა სკოლაში არსებულ პრობლემებს ორენოვანი სწავლების კუთხით. რესპოდენტებს პასუხი უნა გაეცათ 4- ბალიან სკალაზე (1. სრულიად არ ვეთანხმები; 2. არ ვეთანხმები; 3. ვეთანხმები; 4. სრულიად ვეთანხმები), მესამე ბლოკის 11 შეკითხვა განკუთვნილი იყო სკოლაში მიმდინარე მულტილინგვური განათლების პროგრამების და ზოგადად რეგიონში ენების მიმართ ინტერესის შესახებ ინფორმაციის მისაღებად.

კვლევის შედეგებმა კიდევ ერთხელ ცხადყო, რომ უამრავი პრობლემა და ხელისშემშლელი გარემოება ახლავს თან მულტილინგვური განათლების განხორციელებას, რომელმაც გაამართლა ჰიპოთეზა: ბილინგვური განათლების დანერგვის პროცესში არსებობს უამრავი წინააღმდეგობა და პრობლემა, რაც ზრდის უკუშედეგის საშიშროებას, თუ არ მოხდება თითოეული პრობლემის სათანადოდ კვლევა, შესწავლა და შედეგების გათვალისწინება პილოტირების პროცესში.

კვლევის ლიმიტი და სანდოობა

კვლევის შედეგები

თვისებრივი კვლევის ანალიზი:

ლიგიტა გრიგულე: ლატვიის უნივერსიტეტი, (OSCE/HCHM) მულტილინგვური განათლების ექსპერტი:

დავით ზათიაშვილი, მულტილინგვური განათლების ექსპერტი, (2010 წლიდან ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის წარმომადგენელი):

ბილინგვური განათლების მიზანია საქართველოში მცხოვრები ეთნიკური უმცირესობებისათვის არა მხოლოდ სახელმწიფო ენის სრულფასოვნად შესწავლა, არამედ მათი მშობლიური ენის აკადემიურ დონეზე შესწავლის უზრუნველყოფა, რადგან მეორე ენაში წარმატებას გარკვეულწილად განაპირობებს მშობლიური ენის აკადემიურად ფლობა. ამჟამად მიმდინარეობს მუშაობა სკოლების მიერ შევსებული მულტილინგვური პროგრამების აპლიკაციების დახვეწაზე, დადგენილი სტანდარტის შესაბამისად. 2011 წლის იანვრის მონაცემებით, მხოლოდ 17 სააპლიკაციო ფორმა იყო განხილული და დამტკიცებული.

ასევე, მიმდინარეობს მუშაობა საგნობრივი პედაგოგების მომზადების უზრუნველსაყოფად ქართულ ენაში; იგეგმება: გზამკვლევების შექმნა (უცხოელ ექსპერტებთან თანამშრომლობით), რამდენიმე სკოლაში ინტენსიური დაკვირვებების და კვლევების წარმოება სწავლების შესაბამისი ტექნოლოგიების შესამუშავებლად, 2011-2012 სასწავლო წლიდან მულტილინგვური განათლების დანერგვა ყველა არაქართულენოვან სკოლაში, რომელთა ფინანსურ უზრუნველყოფას სახელმწიფო თავის თავზე აიღებს. ასევე, მიმდინარე სასწავლო წელს იგეგმება კონკურსის მოწყობა მოსწავლეებისთვის თემაზე - სკოლაში ბილინგვური განათლების სწავლების მათეული ხედვა. კონკურსი განსაზღვრული იქნება როგორც მოსწავლეებისთვის, ისე მასწავლებლებისთვის. საუკეთესო თემის ავტორი და მისი პედაგოგი წახალისდებიან. მსგავსი ღონისძიებები იგეგმება როგორც მასწავლებლებში, ისე მოსწავლეებში მოტივაციის ასამაღლებლად; უახლოეს მომავალში იგეგმება „კანონში ზოგადი განათლების შესახებ“ ცვლილების შეტანა, რომლის მიხედვითაც ბილინგვური განათლება (სახელმწიფო ენა+მშობლიური ენა) იქნება სავალდებულო ყველა არაქართულენოვანი სკოლისთვის საქართველოში.

თვისებრივი მონაცემების ანალიზზე დაყრდნობით, გამოიკვეთა სოციალური ფაქტორების მნიშვნელობა, რაც გულისხმობს საზოგადოების მომზადებას - როგორც უმრავლესობების, ისე უმცირესობებისა და ფართო საზოგადოებისთვის გაცნობას, თუ რას გულისხმობს ბილინგვური განათლება; რა დადებითი შედეგები შეიძლება ჰქონდეს მის სწორად განხორციელებას; რა საფრთხეები არსებობს არასწორად განხორციელების შემთხვევაში; ზოგადად რა მნიშვნელობა აქვს სახელმწიფო ენის ცოდნას უმცირესობებისთვის და ა.შ.

რაოდენობრივი კვლევის ანალიზი

კითხვარის დამუშავების შედეგად გამოიკვეთა ბილინგვური განათლების მიმართ პოზიტიური დამოკიდებულება რესპოდენტთა მხრიდან, ისევე, როგორც სახელმწიფო ენის სწავლისადმი გაზრდილი ინტერესი და მოთხოვნა. სკოლების უმრავლესობა პილოტირებამდე არ ფლობდა არანაირ გამოცდილებას ორენოვანი სწავლების მიმართულებით, თუმცა, ზოგიერთ სკოლაში რამდენიმე საგანი ისწავლებოდა ქართულ ენაზე, მხოლოდ და მხოლოდ სასურველი კადრის არარსებობის გამო, თუმცა არ იყო გათვალისწინებული მეორე ენაზე სწავლების თავისებურებანი, მეთოდიკა და კომუნიკაცია სხვადასხვა ენაზე მოსაუბრე მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის პრობლემას წარმოადგენდა.

სასწავლო მასალის შეუსაბამობას (სირთულეს) მოსწავლეთა ენობრივ კომპეტენციასთან ეთანხმება სრულიად ან ნაწილობრივ რესპოდენტთა 43.5%25, ხოლო დარჩენილი 56.5%25 რომლებიც არ დაეთანხმა აღნიშნულ მოსაზრებას ძირითადად თბილისის სკოლის დირექტორები იყვნენ. მათი განმარტებით დედაქალაქის სკოლების მოსწავლეებისთვის მეტად მარტივია მასალა, რაც მათ გულგრილობას იწვევს სწავლის პროცესში, მათი ენობრივი კომპეტენცია შესაძლებლობას იძლევა გაცილებით კომპლექსური და მრავალფეროვანი მასალის დაძლევისას.

დასკვნა

თვისებრივი კვლევის შედეგად გამოიკვეთა: რუსულენოვანი სკოლების პრობლემა, განსაკუთრებით იმ მოსწავლეებისათვის რომელთათვისაც რუსული მეორე ენაა. რუსულენოვან სკოლებზე მოთხოვნა საბჭოთა პერიოდის გადმონაშთია, რომლის ნგრევას დიდი ძალისხმევა და დრო სჭირდება. რუსული ენის მიმართ მოთხოვნას კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში არსებული არაქართულენოვანი გარემოც უწყობს ხელს, რადგან ამ რეგიონში რუსულ ენას საკომუნიკაციო ენის სტატუსი აქვს საბჭოთა პერიოდიდან შემორჩენილი.

მშობელთა დაბალი ჩართულობა ან უარყოფითი დამოკიდებულება იყო თვისებრივი კვლევის შედეგად გამოკვეთილი ერთ-ერთი ხელისშემშლელი ფაქტორი, რომელიც არ გამართლდა რაოდენობრივი კვლევის შედეგებით. სწორედ მშობელთა დადებითი დამოკიდებულება და მზადყოფნა სახელმწიფო ენის სწავლების პროცესში ჩართულობისათვის არის მნიშვნელოვანი წინ გადადგმული ნაბიჯი, რასაც ხშირად პირად საუბრებშიც აღნიშნავენ დირექტორები.

პედაგოგთა მომზადება და კვალიფიკაციის ამაღლება; მრავალფეროვანი და მოსწავლეების საჭიროებებს მორგებული სასწავლო და დამხმარე მასალის მომზადება, პროგრამების დანერგვის პროცესში საზოგადოების ინფორმირება, ეს ის უმნიშვნელოვანესი საკითხებია, რომლებიც კვეთენ ერთმანეთს თვისებრივი და რაოდენობრივი კვლევის შედეგების მიხედვით.

გარემო:

კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში არაქართულენოვანი გარემო უარყოფითად აისახება მოსწავლეებზე და პედაგოგებზე, როგორც ენის სწავლის, ისე ინტეგრაციის თვალსაზრისით. არაქართულენოვანი გარემოს არსებობის პიროებში მხოლოდ სკოლაში შეუძლებელია სრულყოფილად ქართული ენის შესწავლა, მითუმეტეს, ჯერ ისევ დიდ სირთულეებთან არის დაკავშირებული აღნიშნულ სკოლებში ენის სწავლების პროცესი. ჯერ ისევ მოუგვარებელი პრობლემები: შესაბამისი სასწავლო მასალის არარსებობა და კვალიფიციური მასწავლებლების სიმცირე არაქართულენოვან გარემოსთან ერთად თითქმის შეუძლებელს ხდის ენის სრულყოფილად დაუფლებას სკოლებში.

მეთოდური და სასწავლო მასალის არარსებობა

საკადრო რესურსების დაბალი კვალიფიკაცია

ინფორმაციული ვაკუუმი

დისკუსია

დღევანდელ ეპოქაში ყველა გზა წარმატებული კარიერისკენ ბილინგვურ განათლებაზე გადის. ალბათ ძალიან ცოტას თუ წარმოუდგენია ცხოვრება დღეს ან მომავალში ერთ ენაზე მოლაპარაკე მსოფლიოში, სწორედ ამიტომ იზრდება დღითიდღე ბილინგვური განათლების როლი და უპირატესობა როგორც უმცირესობებისათვის, ისე უმრავლესობებისათვის არამარტო საქართველოში, არამედ მთელს მსოფლიოში.

უმცირესობებისთვის ბილინგვური განათლების გზით სახელმწიფო ენის შესწავლას და მათ საზოგადოებაში ინტეგრაციას, როგორც ჩატარებული კვლევიდან ჩანს, დადებითად ხვდება გამოკითხულთა უდიდესი ნაწილი. თუმცა თვისებრივი და რაოდენობრივი კვლევის ანალიზის შედეგებმა გაამართლა ჩვენი ჰიპოთეზა, რომ მულტილინგვური პროგრამების დანერგვას ახლავს უამრავი წინააღმდეგობა და ხელისშემშლელი ფაქტორი, რომლებიც აფერხებენ დაგეგმილ პროცესს და მათი გაუთვალისწინებლობა საფრთხეს შეუქმნის პოზიტიური შედეგების მიღებას.

იმ უამრავი პრობლემის პარალელურად, რაც ქვეყანას დღეს აქვს, თუნდაც ქართულ საჯარო სკოლებში არსებული სირთულეები, თუნდაც ის, რომ უამრავ ქართველ ბავშვს ხელმოკლეობის გამო არ აქვს საშუალება, მიიღოს სრული ზოგადი და უმაღლესი განათლება, მნიშვნელოვანია გარკვეული ყურადღება დაეთმოს ეთნიკური უმცირესობების განათლების და ინტეგრაციის საკითხს მიმდინარე რეფორმის პროცესში. მათს ინტეგრაციას სასიცოცხლო მნიშვნელობა აქვს ერთიანი, ძლიერი, დემოკრატიული საზოგადოების ფორმირების პროცესში და ქვეყნის განვითარებაში. მიმაჩნია, რომ განათლება უნდა იყოს პრიორიტეტული, სახელმწიფო ენის სწავლა სავალდებულო ამ ქვეყნის ყველა მოქალაქისთვის, ბილინგვური განათლება კი არის ერთ-ერთი გზა დასახული მიზნისკენ.

რეკომენდაციები:

სკოლის ადმინისტრატორებს და განათლების პოლიტიკის შემქმნელებს დიდი ძალისხმევა ჰმართებთ პროგრამის დაგეგმვისა და განხორციელების პროცესში, რადგან წარმატებას განაპირობებს მხოლოდ სწორად დაგეგმილი და განხორციელებული, მიზანმიმართული ნაბიჯები. მნიშვნელოვანია რამდენიმე ძირითადი ფაქტორის გათვალისწინება, რომელიც ჩატარებული კვლევის შეჯერებისა და ანალიზის შედეგად გამოიკვეთა:

ბიბლიოგრაფია

ბეიკერი, 2006 - ბეიკერი, კ. ბილინგვიზმისა და ბილინგვური განათლების საფუძვლები, „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის“ 2010 წლის ქართული ვერსიის გამოცემა.

ტაბატაძე, 2010 - ტაბატაძე შ. ინტერკულტურული განათლება საქართველოში - კრებულში „კულტურული დიალოგი და სამოქალაქო ცნობიერება”, მშვიდობის, დემოკრატიისა და განვითარების კავკასიური ინსტიტუტი, 2010.

წიფურია, 2006 - წიფურია ბ. სახელმწიფო ენის შესწავლიდან სამოქალაქო ინტეგრაციამდე - კრებულში „ენობრივი პოლიტიკა და განათლება მრავალენოვან საზოგადოებაში“ - ჩიმერა პუბლიცატიონ 2006

გრიგულე და პერინი, 2007 - Grigule L. & Perrin, 2007 - Multilingual Education in Georgia, Evalution Reporte, Tbilisi, Geneva, July 2007.

დედზე, 2007 - DEDZE I. 2007 - Multilingual Education In Georgia. An evalution report of the Ministry of Education and Science of Georgia Policy on the Deveopment of Multilingual Education. August 2007.

ბილინგვური განათლების პროგრამების დებულების პროექტი, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2009.

მულტილინგვური განათლების პროგრამების დებულება 2010, საქათველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 2010.

მულტილინგვური განათლების სააპლიკაციო ფორმები, 2009 - საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 2009.

საქართველოს გაეროს ასოციაცია 2010 - ეროვნული უმცირესობების სამოქალაქო ინტეგრაციის შეფასება 2010, თბილისი.

საქართველოს პირველი ანგარიში ეროვნულ უმცირესობათა დაცვის შესახებ ევროპული ჩარჩო კონვენციის 25-ე მუხლის პირველი პარაგრაფის შესაბამისად 2007, 30 მარტი.

Irine Shubitidze

Centre for Civil Integration and Inter-Ethnic Relations

Language policy and dificulties in the state language teaching
process in Georgia

ABSTRACT

Article emphasize the absolute necessity of learning of state language and envisages bilingual education as a considerable way for ethnic minorities to learn Georgian language. Since the issue is particularly pressing in recent years, a number of the projects have been launched by MESG. The work aims toattract attention of interested society to the significant issue which implies state language teaching process to ethnical minorities through bilingual education and entails an opportunity for their involvement in public life and meaningful contribution for peaceful development of the country. The objective of the research is to learn the ways that approach the challenges existing in state language learning processes. The subject of the research is to identify the obstacles and challenges impeding realization process of bi/multilingual programs. The target objective of the research is 40 non-Georgian schools where since 2009 the piloting of multilingual programs has been implementing.The quantitative and qualitative studies confirmed the hypothesis that piloting process is accompanied by the problems and difficulties (e.g non-Georgian environment, low qualification of the teachers, lack of the methodological and teaching materials and ect.), which significantly hamper its implementation and questions its success if they are ignored.

ირინა ბაგაური
სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი

„მულტილინგვურ მსოფლიოში აშკარად უფრო სასარგებლო და რაციონალურია,
რომ იყო მულტილინგვალი, ვიდრე მხოლოდ მონოლინგვალი“ (ფიშმანი, 1978)

აბსტრაქტი

წინამდებარე სტატიის მიზანს წარმოადგენს საქართველოში ბილინგვიზმისა და უცხო ენების საჭიროების ანალიზი და შეფასება დასაქმების თვალსაზრისით და აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე. სტატიის ძირითად ნაწილში აღწერილია საკითხის ფარგლებში განხორციელებული კვლევა. კვლევის მიზანს წარმოადგენდა შრომით ბაზარსა და განათლების სისტემას შორის ლინგვისტური კავშირების დადგენა, რომლის ფარგლებშიც დაისვა შესაბამისი საკვლევი კითხვები. საკითხის კომპლექსურობიდან გამომდინარე ჩატარდა როგორც თვისებრივი, ასევე რაოდენობრივი კვლევა. თვისებრივ კვლევაში მონაწილეობა მიიღეს „თიბისი ბანკის“, სასტუმრო „ამბასადორის“, გადაცემა „ვაკანსიისა“ და ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის წარმომადგენლებმა, ხოლო რაოდენობრივ კვლევაში მოხდა სახელმწიფო უნივერსიტეტის 50 მაგისტრანტის გამოკითხვა ფაკულტეტების მიხედვით. დასკვნით ნაწილში წარმოდგენილია კვლევის ძირითადი შედეგები და სამომავლო რეკომენდაციები. როგორც თვისებრივი, ასევე რაოდენობრივი კვლევის შედეგებში გამოიკვეთა ბილინგვიზმის უდიდესი საჭიროება როგორც დასაქმების, ასევე აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე.

შესავალი

მარტივი მიდგომით, ენა განხილულია, როგორც ურთიერთობის საშუალება, რომელიც ემსახურება საუბარს, მოსმენას, შეხედულებების გამოთქმას, წერისა და კითხვის პროცესს. თანამედროვე კონცეპტუალისტური შეხედულებების თანახმად კი - ენა არის უნარი, რომელიც წიგნიერებასთან ერთად განიხილება და დასავლურ შრომით ბაზარზე მნიშვნელოვნად ფასობს. მე-20 საუკუნეში მოღვაწე ფრანგმა სოციოლოგმა პიერ ბურდიემ ენა წარმოადგინა, როგორც „სიმბოლური კაპიტალი“, რომელიც შესაძლებელია გაიცვალოს სოციალური ურთიერთობების ბაზარზე. მოცემული რესურსი, რომელიც წარმოდგენილია სიმბოლური კაპიტალის სახით, საბოლოოდ გარდაიქმნება ინდივიდის საკუთრებად და ღირებულებად, რომელიც წარმოადგენს ძლევამოსილებისა და პრესტიჟის წყაროს (მეხია,2003). ავსტრალიელი ენათმეცნიერის ალისტერ პენიკუკის სიტყვებს თუ მოვიშველიებთ: „მსოფლიოს ტრადიციულ საზღვრებს სძინავს“ (მეხია, 2002). მსოფლიო წარმოდგენილია, როგორც „გლობალური სოფელი“, გლობალური ეკონომიკითა და აზროვნებით. გლობალიზაციის შედეგს წარმოადგენს ასევე ინგლისური ენის გააქტიურება.

საქართველო წარმოადგენს გლობალური მსოფლიოს ნაწილს. ეს ნიშნავს, რომ საქართველო არის ენობრივი და კულტურული მრავალფეროვნების ნაწილი, ბილინგვიზმის და უცხო ენების ცოდნის გარეშე კი წარმოუდგენელია ასეთ გლობალურ სივრცეში ინტეგრირება, პიროვნული შესაძლებლობების სრულფასოვანი წარმოჩენა. საქართველოში ეკონომიკა, ბიზნესი, განათლება, კულტურა გახდა გლობალური. ამიტომ ყველა სფეროში შეიმჩნევა ბლინგვიზმზე მოთხოვნა, თანამედროვე ტექნოლოგიების განვითარება კიდევ უფრო ზრდის ამ მოთხოვნას. განსაკუთრებული მოთხოვნა იგრძნობა შრომით ბაზარზე და საგანმანათლებლო სივრცეში. ინგლისური ენა, როგორც მსოფლიო „ლინგვა ფრანკა“, საქართველოშიც მნიშვნელოვან ფენომენს წარმოადგენს. უცხო ენებთან დაკავშირებული ყველა ახალი ინიციატივა ინგლისურთან არის ასოცირებული. ეს ალბათ გამოწვეულია ინგლისურ ენაზე ასეთი გაზრდილი მოთხოვნით როგორც საქართველოს მასშტაბით, ასევე საერთაშორისო დონეზე.

მსოფლიოს ბევრ ქვეყანაში ბილინგვიზმი მიჩნეულია, როგორც ეკონომიკური უპირატესობისა და დასაქმების ხელშემწყობი ინსტრუმენტი, რომელიც სახელმწიფო დონეზეა მოწოდებული და წახალისებული. აღნიშნული შეგვიძლია წარმოვიდგინოთ ჰონკონგის მაგალითზე, სადაც სტუდენტებისა და მათი მშობლების მიერ ინგლისური ენა აღქმულია, როგორც მაღალი ღირებულების მქონე რესურსი, კაპიტალი, რომელიც განსაზღვრავს მათ სამომავლო ძლევამოსილებას და მატერიალურ კეთილდღეობას. კანადის მაგალითზე ლინგვისტურ კაპიტალად მიჩნეულია ფრანგული და ინგლისური ენების ცოდნა.

ბილინგვიზმის ეკონომიკური თვალსაზრისით უპირატესობის მაგალითს იძლევა სამხრეთ ფლორიდა და მაიამი, სადაც არსებული ფირმები, ორგანიზაციები და ბანკები ორ ენაზე ოპერირებენ და შესაბამისად ესაჭიროებათ ინგლისურ/ ესპანურენოვანი ბილინგვალი კადრები.

კვლევის მიზანი

მსოფლიოს კვალდაკვალ, საინტერესოა, თუ რომელი ენა/ენები ითვლება საქართველოში ლინგვისტურ კაპიტალად? ამ კუთხით კი მნიშვნელოვანია საქართველოში არსებული ენობრივი მოთხოვნების გაანალიზება და შეფასება, რათა მოხდეს სამომავლო პერსპექტივების განხილვა

განათლებასთან ერთად, დასაქმება მნიშვნელოვან პრიორიტეტს წარმოადგენს საქართველოსთვის. დასაქმებისა და განათლების ურთიერთკავშირი ქმნის განვითარების ჯაჭვს, კერძოდ, ხარისხიანი და შრომით ბაზარზე მიბმული განათლება არის დასაქმების წინაპირობა, ხოლო დასაქმების მაჩვენებელი, ქვეყნის ეკონომიკური წარმატებისა და სტაბილური განვითარების ინდიკატორია.

მოცემული კვლევის ფარგლებში, საქართველოსთვის ორი პრიორიტეტული მიმართულების, განათლების სისტემის და დასაქმების ურთიერთკავშირია წარმოდგენილი, თუმცა მნიშვნელოვანია იმის დადგენა, თუ რა ადგილი უჭირავს ამ ურთიერთკავშირში ბილინგვიზმს. კვლევის ჰიპოთეზა ჩამოყალიბდა არსებული მდგომარეობის კვალდაკვალ და წარმოდგენილია შემდეგი სახით: ბილინგვიზმი, როგორც უნარი, მნიშვნელოვანია დასაქმების თვალსაზრისით და აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე . საკვლევი საკითხის ფარგლებში ჩამოყალიბდა შემდეგი საკვლევი კითხვები:

ფრედ კერლინგერის აზრით, „არ არსებობს ისეთი რამ, როგორიცაა თვისებრივი მონაცემი. ყველაფერი ან ერთია, ან ნული“. მართლაც, მეცნიერებს დღესაც აქვთ დავა, თუ რომელი მეთოდოლოგია არის უმჯობესი კონკრეტული კვლევითი პროცესის დროს და რომელი არის უფრო მეცნიერული. თითოეულ მიდგომას თავისი დადებითი მხარეები და შეზღუდვები აქვს. მაგალითად, თვისებრივი კვლევა ნაკლებად გამოსადეგია იმ შემთხვევაში, თუ გვსურს კვლევის შედეგების განზოგადება უფრო ფართო ჯგუფებზე, მაშინ, როდესაც რაოდენობრივი კვლევა არ იძლევა დეტალურ ინფორმაციას კონკრეტულ საკითხებთან დაკავშირებით. ზოგიერთ შემთხვევაში მკვლევარს, შესაძლოა, დასჭირდეს რაოდენობრივი და თვისებრივი კომპონენტების კომბინირება კვლევაში, რასაც ტრაიანგულაცია ეწოდება. სწორედ ორი მეთოდის კომბინაციით განხორციელდა მოცემული საკითხის ფარგლებში დაგეგმილი კვლევა. გამოყენებული იქნა, როგორც თვისებრივი კვლევა, ასევე რაოდენობრივი კვლევა. თვისებრივი კვლევის ამოცანას წარმოადგენდა დამსაქმებლების მხრიდან ენობრივი მოთხოვნების შეფასება, ყველაზე მოთხოვნადი უცხო ენების გამოკვეთა. ამ კუთხით შეირჩა „თიბისი ბანკი“, როგორც ერთ-ერთი ლიდერი ბანკი ქართულ სივრცეში. მოცემული კვლევისათვის საბანკო სექტორის მონაწილეობა იმით არის მნიშვნელოვანი, რომ საბანკო სფერო მომხმარებლებისთვის გარკვეული საბანკო მომსახურეობის მიწოდებისას უშუალოდ დგას ბილინგვიზმის საჭიროების წინაშე, ამიტომ არსებული ენობრივი მოთხოვნები თვალსაჩინოა. კიდევ უფრო იზრდება ბილინგვიზმზე მოთხოვნა სასტუმროების სფეროში, რადგან სასტუმროს მომხმარებელთა ძირითადი ნაწილი წარმოადგენს უცხოენოვან სეგმენტს. ამიტომ მნიშვნელოვანია კვლევაში სასტუმრო „ამბასადორის“ მონაწილეობა. თვისებრივი კვლევის ციკლში მონაწილეობა მიიღო ასევე გადაცემა „ვაკანსიამ“. მოცემული გადაცემა წარმოადგენს მედიატორს დამსაქმებლებსა და პოტენციურ კადრებს შორის, ამიტომ მათთვის ცნობილია დამსაქმებელთა ლინგვისტური მოთხოვნები. კვლევის ფარგლებში გადაცემის პროდიუსერებთან და ჟურნალისტებთან ჩატარდა ჩაღრმავებული ინტერვიუ. საუნივერსიტეტო დონეზე კვლევაში მონაწილეობა მიიღო ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის რექტორის მრჩეველმა - ქალბატონმა მარინა ლომოურმა, რექტორის მრჩეველთან ჩატარებული ინტერვიუს შედეგად მოპოვებულ იქნა ინფორმაცია უნივერსიტეტში დაგეგმილი სიახლეების შესახებ, რომელიც უცხო ენებს შეეხება. რაოდენობრივი კვლევისთვის შემუშავდა 37-პუნქტიანი კითხვარი. კითხვარის საფუძველს წარმოადგენდა კითხვარის ერთგვარი ჩარჩო, რომლის საფუძველზეც მოხდა კითხვების შეგენა. ჩარჩო მოიცავდა სამ ძირითად განყოფილებას, პირველი განყოფილება სტუდენტთა ატრიბუტების დასადგენად იყო გამიზნული, მეორე განყოფილებაში არსებული კითხვები სტუდენტების დამოკიდებულებას უცხო ენების ცოდნის მნიშვნელობისა და ბილინგვიზმის საჭიროების დადგენას ემსახურებოდა, ხოლო მესამე ნაწილში სტუდენტები შეეცადნენ ინგლისურ ენაში ცოდნის თვითშეფასებას და სამომავლო მიზნების გამოხატვას უცხო ენებთან კავშირში. დამოკიდებულებების გაზომვა მოხდა ოთხდონიანი დაბალანსებული სკალის მეშვეობით. კვლევაში მონაწილეობა მიიღო 5 ფაკულტეტის 50-მა მაგისტრანტმა. სამიზნე ჯგუფად შეირჩა მაგისტრატურის სტუდენტები ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ფარგლებში ფაკულტეტების მიხედვით. რაოდენობრივი კვლევის მიზანს წარმოადგენდა სტუდენტების დამოკიდებულებების დადგენა ბილინგვიზმთან დაკავშირებით. ასევე, მათ მიერ ბილინგვიზმის საჭიროების შეფასება.

კვლევა ქართულ შრომით ბაზარზე

კვლევა „თიბისი-ბანკში“

„თიბისი ბანკისთვის“ მომზადდა სპეციალური 18-პუნქტიანი კითხვარი სტრუქტურირებული ინტერვიუსთვის, სადაც ყურადღება გამახვილდა ბანკის ენობრივ მოთხოვნებზე ცალკეული უნარების დონეზე. მოცემული კითხვარის საშუალებით კვლევაში ჩაერთო ადამიანთა რესურსების მართვის განყოფილება (უფროსის მოვალეობის შემსრულებელი), ასევე შერჩევის ჯგუფის უფროსი. კვლევის შედეგად გამოიკვეთა ბანკში ბილინგვიზმის საჭიროება, თუმცა ენობრივი მოთხოვნები განსხვავებული აღმოჩნდა პოზიციების მიხედვით და შეესაბამება B1, B2 დონეს მასიურ პოზიციებზე ფილიალებში. ბილინგვიზმის საჭიროებას ზრდის ის ფაქტიც, რომ თანამშრომლებს სისტემატურად უხდებათ უცხო ენების გამოყენება სატელეფონო საუბრების, საქმიანი მიმოწერის, კლიენტებთან ურთიერთობის და სამსახურეობრივი შეხვედრების დროს. ყველაზე მოთხოვნად ენებად „თიბისი ბანკში“ დასახელდა ინგლისური და რუსული. ხოლო ცალკეული ენობრივი კომპეტენციიდან მნიშვნელოვანია მოსმენის, საუბრის და წერის უნარები. „თიბისი ბანკი“ პროგნოზს აკეთებს სამომავლოდ ინგლისურ ენაზე კიდევ უფრო გაზრდილ მოთხოვნასთან დაკავშირებით.

კვლევა სასტუმრო „ამბასადორში“

სასტუმრო „ამბასადორის“ მხრიდან კვლევაში მონაწილეობა მიიღო სასტუმროს ივენთ-მენეჯერმა, რომელთანაც ჩატარდა ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუ. ინტერვიუს თემატიკა ძირითადად შეეხებოდა სასტუმროების ქსელში არსებულ ენობრივ მოთხოვნებს და ძირითადი ტენდენციებისა და პრობლემების გამოკვეთას. სასტუმრო „ამბასადორის“ სერვისის მომხმარებელთა 80%25 წარმოადგენს უცხოენოვან სეგმენტს. ცხადია, ასეთ შემთხვევაში ცალსახად იზრდება ბილინგვიზმის საჭიროება და თანამშრომლებს ყოველდღიურად უხდებათ უცხო ენაზე კომუნიკაციის წარმოება. კვლევის პროცესში აღინიშნა, რომ სასტუმროში დასაქმებას განსაზღვრავს უცხო ენის ცოდნა. ინგლისური ენა წარმოადგენს ყველაზე მოთხოვნად უცხო ენას, რადგან მომხმარებელთა უმრავლესობა ფლობს ინგლისურს. თუმცა მომხმარებელთა გარკვეულ სეგმენტთან არსებობს აზიური ენების ცოდნის საჭიროება. ცალკეული ენობრივი უნარებიდან მნიშვნელოვანია საუბრის და მოსმენის უნარი, რადგან თუ კლიენტს ნათქვამის გამეორება დასჭირდა, ეს ცუდ ტონად ითვლება და სასტუმროს მომსახურების დონეზე ნეგატიურად აისახება. სასტუმრო „ამბასადორში“ ასევე საუბრობენ ინგლისურის მნიშვნელობის გაზრდაზე, რადგან პოსტსაბჭოთა ქვეყნების წარმომადგენლებიც კი, მაგალითად, პოლონელები საკომუნიკაციოდ იყენებენ ინგლისურს.

კვლევა გადაცემა „ვაკანსიაში“

„ვაკანსია“ ქართულ სატელევიზიო სივრცეში შედარებით ახალი, მაგრამ პოპულარული და რეიტინგული გადაცემაა, რომელიც ხელს უწყობს დასაქმებას. გადაცემის პარტნიორები არიან:. „ნიკორა“, „პოპული“, „ენერგო-პრო ჯორჯია“, „MGROUP“, „თეგეტა მოტორსი“, „ჯუნიორი“, „არქიმედეს გლობალ ჯორჯია“, „სილქნეტი“, „გუდვილი“ და ა.შ.

გადაცემა ვაკანსიის ჟურნალისტთა გუნდთან ჩატარდა ჩაღრმავებული ინტერვიუ არასტრუქტურირებული კითხვარის საშუალებით. ძირითად საკვანძო კითხვებს წარმოადგენდა მათი შეხედულება თანამედროვე შრომითი ბაზრის ტენდენციებზე, დამსაქმებლების მხრიდან უცხო ენების მოთხოვნებთან დაკავშირებულ საკითხებზე, სამომავლო ლინგვისტურ ტენდენციებზე და ა.შ. გადაცემის პროდიუსერებმა დასაქმებისა და განათლების ურთიერთკავშირისკუთხით ზოგადი ანალიზი გააკეთეს. მათ აღნიშნეს, რომ ძირითადად კადრებზე მოთხოვნა არსებობს მომსახურების სფეროში, სადაც ძალიან მნიშვნელოვანია ბილინგვიზმი. ბილინგვიზმის საჭიროების ზოგადი ტენდენცია ყველა სფეროში აღინიშნება და საშუალო და მაღალი რგოლის მენეჯერებისათვის მნიშვნელოვანია უცხო ენების ცოდნა. ყველაზე მოთხოვნად ენებად გამოიკვეთა ინგლისური, გერმანული, რუსული. ყურადღება გამახვილდა ასევე თურქულზე, როგორც რეგიონალურ ენაზე. სამომავლოდ უცხოელი ინვესტორების სიმრავლე კიდევ უფრო გაზრდის ბილინგვალ კადრებზე მოთხოვნას.

კვლევა ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტში

რექტორის მრჩეველ ქალბატონ მარინა ლომოურთან ჩატარდა ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუ. ყურადღება გამახვილდა ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა ფაკულტეტზე უცხოური ენების სწავლების გასაუმჯობესებლად შემუშავებულ ინიციატივასთან დაკავშირებით, რომელიც ითვალისწინებს ბაკალავრიატში ევროპული ენების შესწავლის შესაძლებლობას, რაც კრედიტების რაოდენობის გაზრდით გამოიხატა. მოცემული ინიციატივა ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა საბჭოს მიერ განიხილა და დამტკიცდა 2011 წლის იანვარში.

დარგობრივი ენის მიმართულებით მნიშვნელოვანი ღონისძიებები ხორციელდება ენების ცენტრში, იქმნება სპეციალური ტექსტები. ახალი ინიციატივების დანერგვა იგეგმება 2011 - 2012 სასწავლო წლებში. როგორც რეგიონალურ ენაზე, დიდი მოთხოვნა არსებობს თურქულზე, განსაკუთრებით კი უმაღლესი პროფესიული საგანმანათლებლო მიმართულებით. გარდა ამისა, ზუსტ და საბუნებისმეტყველო ფაკულტეტზე კომპიუტერული ტექნოლოგიების მიმართულებით ფუნქციონირებს ფრანგულენოვანი სექტორი, სადაც სწავლება მიმდინარეობს ფრანგულ ენაზე.

რაოდენობრივი კვლევის ობიექტად მაგისტრანტების შერჩევა მოხდა იმის გამო, რომ მათი ნაწილი დასაქმებულია და ისინი უკეთესად აცნობიერებენ ბილინგვიზმის საჭიროებას როგორც დასაქმების თვალსაზრისით, ასევე აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე. კვლევაში მონაწილეობა მიიღო 5 ფაკულტეტის 50 მაგისტრანტმა. სტუდენტთა დამოკიდებულება უცხო ენების ცოდნასთან და ზოგადად ბილინგვიზმის საჭიროებასთან დაკავშირებით პოზიტიური აღმოჩნდა. შედეგების მიხედვით, სტუდენტებს უმრავლესობა სასწავლო პროცესის დროს იყენებს ინგლისურს, რაც გამოიხატება აკადემიური წიგნების, სტატიების და სხვა დამხმარე ლიტერატურის გაცნობასთან. სტუდენტთა უმრავლესობა თვლის, რომ ბილინგვიზმი ძალიან მნიშვნელოვანია და ხშირად გადამწყვეტია დასაქმებისთვის და მათი აკადემიური წარმატებისთვის, გარდა ამისა, უცხო ენების ცოდნა მათ ეხმარება ინტერკულტურული ურთიერთობების მართვაში. სტუდენტებმა ერთპიროვნულად აღიარეს, რომ ყველაზე მოთხოვნადი უცხო ენა დღეისათვის საქართველოში არის ინგლისური და სწორედ ინგლისურში აპირებენ ისინი ენობრივი დონის ამაღლებას, თუმცა კვლევაში მონაწილე სტუდენტები კარგად აცნობიერებენ სხვა ენების საჭიროებას. განსაკუთრებული ყურადღება გამახვილდა გერმანულზე, როგორც უდიდესი აკადემიური პოტენციალის მატარებელ ენაზე. ცალკეული ენობრივი უნარებიდან სტუდენტებმა გამოკვეთეს კითხვის უნარი და პროცენტულად ყველაზე დიდი მნიშვნელობა მიანიჭეს.

დასკვნა/დისკუსია

მსოფლიო შრომითი ბაზარი გახდა მობილური, დინამიური და გლობალური. გლობალიზაციის შედეგია ასევე ინგლისური ენის გაბატონება და „ლინგვა ფრანკად“ გადაქცევა.

მსოფლიოში არსებული ტენდენციების კვალდაკვალ, საქართველოც ჩაერთო ამ ფერხულში. ამიტომ მნიშვნელოვანია საქართველოში არსებული ენობრივი მოთხოვნების გაანალიზება. კვლევის შედეგები წარმოადგენს ერთგვარ ანალიზს და შეფასებას საქართველოში არსებული ენობრივი საჭიროებების და დამოკიდებულებების შესახებ. თვისებრივი კვლევის შედეგად გამოიკვეთა უშუალოდ დამსაქმებლების მოთხოვნები ბილინგვიზმთან დაკავშირებით, ასევე გამოიკვეთა ყველაზე მოთხოვნადი ენები, რომელთა შორის უპირობოდ ინგლისური ლიდერობს. ცალკეულ ენობრივ უნარებზე ყურადღება გამახვილდა თვისებრივი კვლევის დროს. ამ შემთხვევაში გამოიკვეთა მოსმენისა და საუბრის უნარი. თვისებრივი კვლევის ძირითადი შედეგები ასე გამოიყურება:

სტუდენტებთან ჩატარებული რაოდენობრივი კვლევის შედეგად ასევე იკვეთება ბილინგვიზმის საჭიროება, როგორც აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე, ასევე დასაქმების თვალსაზრისით. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ბილინგვიზმი აკადემიური მიზნებიდან გამომდინარე, რადგან ცოდნა და განათლება 21- ე საუკუნის უმთავრეს ღირებულებად იქცა. საერთაშორისო საგანმანათლებლო გაცვლითი პროგრამების სიმრავლე და დასავლური განათლების მიღების სურვილი კიდევ უფრო ზრდის ბილინგვიზმის საჭიროებას მაგისტრანტებში. სტუდენტთა უმრავლესობის აზრით, ყველაზე მოთხოვნადი უცხო ენა არის ინგლისური. ცალკეული უნარების თვალსაზრისით გამოიკვეთა ერთგვარი განსხვავება სტუდენტებისა და დამსაქმებლების დამოკიდებულებებში - კერძოდ, დამსაქმებლებისთვის უფრო მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა მოსმენისა და საუბრის უნარი წერისა და კითხვის უნარებთან შედარებით, ხოლო სტუდენტებისთვის კითხვის უნარია მეტად მნიშვნელოვანი.

თვისებრივი და რაოდენობრივი კვლევის შედეგად, გამოიკვეთა ყველაზე მოთხოვნადი უცხო ენა ინგლისურის სახით.

აღნიშნული მდგომარეობის კვალდაკვალ, მნიშვნელოვანია საპასუხო ღონისძიებების განხილვა და სამომავლო რეკომენდაციების ჩამოყალიბება. ენობრივი გამოწვევების საპასუხოდ, განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმების სრულყოფის მიზნით, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ დაიწყო ახალი პროექტის - „ასწავლე და ისწავლე საქართველოსთან ერთად“ („Teach and Learn with Georgia“) განხორციელება, რომელიც საქართველოში ინგლისური ენის სწავლების განვითარებასა და ხელშეწყობას ითვალისწინებს. ასევე ბილინგვიზმის საჭიროების საპასუხოდ ქალაქ თბილისის მერიის ინიციატივით დაიწყო ახალი პროგრამა, რომელიც მოქალაქეებისთვის კომპიუტერულ უნარ-ჩვევებთან ერთად ითვალისწინებს ინგლისური ენის უფასო კურსებს, მერიის ინიციატივა ემსახურება მოქალაქეებისთვის ინგლისური ენის შესწავლას, რათა მათ გაუადვილდეთ შრომით ბაზარზე დასაქმება. ასევე, მნიშვნელოვან სიახლეს წარმოადგენს 2011 წლიდან ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების პირველი კლასის მოსწავლეებისთვის ინგლისური ენის სწავლება. ნებისმიერ სიახლეს გააჩნია თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები. განათლების სამინისტროს მიერ დანერგილი სიახლეები, როგორიც არის უცხოელი მასწავლებლების ჩამოყვანა დაპირველი კლასიდან ინგლისური ენის შესწავლა, საზოგადოების გარკვეულ ნაწილში კრიტიკის საგნად იქცა. არსებობს გარკვეული შიში იმისა, რომ მოზარდები მოექცევიან დასავლური ღირებულებების გავლენის ქვეშ. ცხადია, ნებისმიერი ენა ატარებს გარკვეული ჯგუფის/ჯგუფების ღირებულებებს და მთლიან კულტურას. როდესაც ხდება რომელიმე ენის შემოტანა და გავრცელება, თავისთავად ხდება არა მხოლოდ ენასთან ზიარება, არამედ კულტურასთან დაახლოებაც. თუმცა ფაქტია, რომ ინგლისურის და სხვა უცხო ენების გარეშე არამცთუ საზღვრებს გარეთ, საქართველოშიც კი რთულია თავის დამკვიდრება შრომით ბაზარსა თუ აკადემიურ სფეროში. აღნიშნულთან დაკავშირებით მოვიშველიებთ ამერიკელი პროფესორის მარკ ვარშაუერის სიტყვებს: ,,თუ ჩვენ ჩავთვლით რომ 21-ე საუკუნეში ცენტრალური წინააღმდეგობა წარმოდგენილია გლობალურ ქსელებსა და ადგილობრივ, ლოკალურ იდენტობებს შორის, ინგლისური წარმოადგენს ორივესთვის ინსტრუმენტს. იგი აკავშირებს ადამიანებს მსოფლიოს გარშემო და ამ კავშირებს ანიჭებს მნიშვნელობას. თუ ინგლისური გავლენას ახდენს და შთაბეჭდილებას ახვევს თავზე ჩვენს სტუდენტებს, მაშინ ჩვენც მივცეთ მათ საშუალება, რომ ინგლისურის საშუალებით ხმა მიაწვდინონ მსოფლიოს''( ვარშაუერი 2000).

იმისათვის, რომ ვიმსჯელოთ ინგლისური ენის მომავალზე, მნიშვნელოვანია, რომ განვაზოგადოთ ამ ენის მდგომარეობა და სტატუსი მოცემულ მომენტში. ინგლისური ენა დღეისათვის სათავეშია ძალაუფლების მხრივ, კრისტალის (1997) მონაცემებით, საერთაშორისო ორგანიზაციების გამოცემათა 85%25 ინგლისურია, როგორც ოფიციალურ ენაზე; კინო ბიზნესის 85%25 წარმოდგენილია ინგლისურ ენაზე,ზოგიერთ სამეცნიერო სფეროში, როგორიც არის ლინგვისტიკა, აკადემიური ტექსტების 90%25 წარმოდგენილია ინგლისურად. უსაფუძვლოა ნებისმიერი წინასწარი განჭვრეტა იმისა, თუ როგორ განვითარდება კონკრეტული ენის მომავალი, რადგან 50-100 წლის პერსპექტივაში ინგლისური ენის ადგილის ცალსახად წარმოდგენა შეუძლებელია, ეს დამოკიდებულია რიგ ფაქტორებზე, როგორიც არის ეკონომიკის განვითარება, საბაზრო ცვლილებები, ცალკეული რეგიონების განვითარება, მაგალითად ჩრდილოეთი და სამხრეთ-აღმოსავლეთ აზია და ა.შ.

შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მსოფლიოს მსგავსად საქართველოშიც ინგლისური ენა გახდა ლინგვისტური კაპიტალი მისი ეკონომიკური მიზნების გამოყენების ზრდის ტენდენციასთან ერთად. შესაბამისად ბილინგვიზმიც უფრო ფასეული გახდა. რადგან დასაქმება, განათლება, კომუნიკაცია და ტექნოლოგიების გამოყენება ინგლისურის გარეშე შეუძლებელი ხდება. თუმცა სამომავლოდ მკვლევრები პროგნოზს აკეთებენ იმასთან დაკავშირებით, რომ მსოფლიოში ენობრივი მრავალფეროვნების ტენდენცია დამკვიდრდება.

საქართველოსთვის, როგორც მსოფლიოს ნაწილისთვის, მნიშვნელოვანია, რომ განათლების ყველა საფეხურზე დაეთმოს ყურადღება ბილინგვიზმის განვითარებას, რათა მომავალ თაობას გაუადვილდეს გლობალურ და ლოკალურ კონკურენტულ შრომით ბაზარზე თავის დამკვიდრება. ბილინგვიზმის საჭიროება ორმაგად მნიშვნელოვანია საუნივერსიტეტო დონეზე, უმაღლესი სასწავლებლის დამთავრებისას სტუდენტებისთვის მთავარ ამოცანას წარმოადგენს დასაქმება. ხოლო უშუალოდ სასწავლო პროცესში აკადემიური წარმატება დიდწილად არის დამოკიდებული თანამედროვე სამეცნიერო ლიტერატურაზე, რომელიც ძირითადად უცხოენოვანია. მისასალმებელია ის ინიციატივები, რომელიც გამოიკვეთა უნივერსიტეტში კვლევის შედეგად. თუმცა მნიშვნელოვანია, რომ ენის სწავლების პროცესში, აქამდე თუ ცენტრში თავად ენა და მისი ბუნება იდგა, ამ ეტაპზე ფოკუსირება მოხდეს შემსწავლელზე. დღეისათვის დამკვიდრებულია ტერმინი „English for Special Purposes“ (ESP), რომელიც ითარგმნება, როგორც „ინგლისური სპეციალური მიზნებისათვის.“ ეს უკანასკნელი კონცეფცია მიბმულია ენის შემსწავლელის მიზნებზე, ანუ ენის შემსწავლელი ენას უნდა სწავლობდეს არა „ენის“ კულტურისათვის, არამედ სპეციალური მიზნებიდან გამომდინარე“. ამგვარად, სასწავლო პროცესი დაფუძნებული უნდა იყოს იმ საჭიროებებზე, რომელიც მიზანშეწონილია, რომ მაქსიმალურად ახლოს იყოს რეალურ საჭიროებებთან. აქედან გამომდინარე, სასწავლო კურსი, მორგებული უნდა იყოს სასწავლო ამოცანებზე. ცხადია, ენის კურსი, პროგრამა, თუ კონკრეტული სილაბუსი, მნიშვნელოვანია როგორც შემსწავლელთათვის, ასევე დამსაქმებელთათვის.

კვლევის ძირითადი შედეგების საფუძველზე მნიშვნელოვანი იქნება შემდეგი რეკომენდაციები:

აუცილებელია დამსაქმებლებისა და უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების მჭიდრო კავშირი.

ბილინგვიზმის საჭიროება უნდა დადგინდეს საფაკულტეტო და სპეციალობების მიხედვით, რათა მოხდეს ინდივიდუალური სასწავლო გეგმების შემუშავება სპეციალური მიზნებიდან გამომდინარე.

სტუდენტები აკადემიური ლიტერატურის დეფიციტს განიცდიან, რაც რიგ შემთხვევაში მათ ზღუდავთ სასწავლო პროცესის ნაყოფიერად წარმართვაში, ამიტომ მნიშვნელოვანია თარგმანების უზრუნველყოფა, ან თავად სტუდენტების ენობრივი მდგომარეობის ამაღლება.

ენის კურსის შექმნისას კარგი იქნება თუ ცალკეული უნარების განვითარებას მიექცევა ყურადღება დარგის სპეციფიკიდან გამომდინარე.

ინგლისურთან ერთად ყურადღება უნდა მიექცეს სხვა ევროპულ და მათ შორის აზიურ ენებსაც, რადგან სამომავლო ტენდენციები მიმართულია ენობრივი მრავალფეროვნებისკენ.

ბიბლიოგრაფია

ასათიანი, 2008 - ა. ასათიანი, უმაღლესი სკოლის პედაგოგიკა, თბილისი, 2008

ბეიკერი, 2010 - კ. ბეიკერი, „ბილინგვიზმისა და ბილინგვური განათლების საფუძვლები“, „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის“ 2010 წლის ქართული ვერსიის გამოცემა.

ხარისხის უზრუნველყოფის გზამკვლევი. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2009;

წულაძე, 2008 - ლ. წულაძე, რაოდენობრივი კვლევის მეთოდები სოციალურ მეცნიერებებში, 2008.

მაკკეი, 2004 - Mackey, P. The future englishes of the world: one lingua franka or many? . 2004

http://www.englishaustralia.com.au/ mexia, 2003 - Mejia , A.M., Power, prestije and bilingualism, 2003

http://www.humanities.tsu.ge/images/stories/enebi.pdf

www.hr.com.ge

www.jobs.ge

www.tbcbank.ge

www.tbilisi.gov.ge

www.tlg.gov.ge

Irina Bagauri
Centre for Civil Integration and Inter-Ethnic Relations

Bilingualism and Georgia in the global context
ABSTRACT

The aim of present article is to introduce to the society the needs analysis of bilingualism and foreign languages in terms of employment and academic purposes in Georgian context. In the main area of the article is described the research in the framework of the issue. Due to complexity of the issue both the Qualitative and Quantitative Research methods were used. The objective of the study was to determine relations between labor market and educational system in linguistic context and to emphasis the problems. The representatives of „TBC BANK“, hotel „AMBASSADOR“ program „VACANCY“ and Tbilisi State University were involved in the Qualitative research. Master's students of Tbilisi State University according to the faculties were interviewed within the quantitative research. The final part presents the survey results and future recommendations. As Qualitative as well as quantitative research results showed a great demand of bilingualism for both employment and academic purposes.

დავით ზათიაშვილი
ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი

სხვადასხვა ქვეყნის პრაქტიკამ და მრავალმა კვლევამ გვიჩვენა, რომ ბილინგვური სწავლება წარმატებულია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუკი მოსწავლეს გააჩნია საკმარისი ენობრივი კომპეტენციები, რათა მან შეძლოს ორ ენაზე სასკოლო საგნების ათვისება და რთული კოგნიტური ოპერაციების შესრულება. კანადაში და შეერთებული შტატებსა და ევროპაში ჩატარებულმა ექსპერიმენტებმა ცხადყო, რომ აკადემიური მოსწრებისათვის აუცილებელი კოგნიტური უნარ-ჩვევების შეძენა მეორე ენის ათვისების საწყის პერიოდში შეიძლება იმ შემთხვევაში, თუკი სწავლების პროცესში მართებულად ხდება მშობლიურისა და მეორე ენის ფუნქციური გადანაწილება, ხდება ენების გააზრებული ჩანაცვლება, რაც შერჩეული ენობრივი თუ შემეცნებითი ამოცანებით მკაცრად არის განპირობებული. როგორ შეიძლება ბილინგვურ კლასებში კოგნიტური პროცესების განვითარების ტემპის შენარჩუნება ენების გააზრებული ჩანაცვლებით და რა იგულისხმება „გააზრებულ ჩანაცვლებაში“? ამ სტატიაში ჩვენ შევეცადეთ რამდენიმე გაკვეთილის აუდიოჩანაწერის ტრანსკრიფიცების მაგალითზე განგვეხილა ენის ჩანაცვლების ნიმუშები, გვემსჯელა, თუ რამდენად მართებული იყო ეს ჩანაცვლებები, მოგვენიშნა კვლევის მეთოდები. ბილინგვურ სწავლებაში ფართოდ გამოიყენება ენების ჩანაცვლება, რომელსაც უწოდებენ ენობრივი კოდის შეცვლას, რაც სასწავლო პროცესს უფრო ორგანიზებულს და სისტემატიზებულს ხდის. ამ სტატიაში აგრეთვე ჩვენ შევეცადეთ გაგვეანალიზებინა ენების კოდის შეცვლის რამდენიმე მაგალითი, შეგვეთავაზებინა სხვადასხვა სავარჯიშოს მაგალითები, რომლებიც, ჩვენი აზრით, გამდიდრებული იქნებოდა როგორც ენობრივი, ასევე კოგნიტური უნარ-ჩვევების განვითარების თვალსაზრისით.

ბილინგვიზმისა და კოგნიტური განვითარების ურთიერთკავშირისა და ურთიერთზეგავლენის საკითხისადმი მკვლევრების მძაფრი ინტერესი არ ჩამცხრალა უკანასკნელი ათი წლის განმავლობაში. ამ საკითხისადმი სხვადასხვაგვარი ხედვა განაპირობებდა და ახლაც განაპირობებს ბილინგვური სწავლებისადმი ნდობას ან უნდობლობას. ამ პრობლემას მიეძღვნა არაერთი სამეცნიერო ნაშრომი. საკითხი იმის შესახებ, თუ რამდენად უწყობს ან უშლის ხელს ბილინგვური სწავლება მოსწავლის კოგნიტური უნარების განვითარებას, დღესაც არ კარგავს თავის აქტუალობას. მისი გათვალისწინება, შესწავლა, სწორი დასკვნების გამოტანა ბილინგვური სწავლების წარმატებული დანერგვის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი წინაპირობაა. განურჩევლად იმისა, თუ რა სახის ბილინგვური განათლება იქნა არჩეული (ტრანზიტული, იმერსიული), დიდიმნიშვნელობა უნდა მიენიჭოს მოსწავლის ენობრივი კომპეტენციის განსაზღვრას სწავლების ყოველ ეტაპზე, რათა უზრუნველყოფილ იქნეს ბილინგვური სწავლების ახალ საფეხურზე დროული გადასვლა. ბავშვის ენობრივი კომპეტენციების ადეკვატური შეფასება, რომლის საფუძველზეც ხდება სწავლების უფრო მაღალ დონეზე გადასვლა, მეთოდისტთა კვლევის ერთ-ერთ საკვანძო საკითხად შეიძლება მივიჩნიოთ.

ამასთან დაკავშირებით გვსურს დავუბრუნდეთ კვლავ ჯიმ კუმინსის მიერ შემუშავებულ „ზღვრული დონის თეორიას“, რომლის თანახმად, მოსწავლის ეგრეთ წოდებული ძირითადი ინტერპერსონალური საკომუნიკაციო და კოგნიტური/აკადემიური ენის ფლობის უნარების ერთმანეთისაგან გამიჯვნა განსაზღვრავს იმ ათვლის წერტილს, საიდანაც ბილინგვური სწავლება ხელს უწყობს მოსწავლეში მაღალი კოგნიტური უნარ-ჩვევების განვითარებას. ჩვენი სტატია არ ისახავს მიზნად ამ გამიჯვნის მართებულობის შესწავლას, რადგან ამ თეორიამ, მრავალი კრიტიკის მიუხედავად, უკვე დაიმკვიდრა მნიშვნელოვანი ადგილი ბილინგვური სწავლების კვლევის ისტორიაში. როგორც სხვადასხვა ქვეყნის პრაქტიკამ და მრავალმა კვლევამ გვიჩვენა, ბილინგვური სწავლება წარმატებულია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუკი მოსწავლეს გააჩნია საკმარისი ენობრივი კომპეტენციები, რათა მან შეძლოს ორ ენაზე სასკოლო საგნების ათვისება და რთული კოგნიტური ოპერაციების შესრულება. მკლევრების და მეთოდისტების აზრით, ამ ენობრივი კომპეტენციების შეძენისთვის მოსწავლეს სჭირდება 3-დან 5 წლამდე. მაგრამ ნიშნავს თუ არა ეს იმას, რომ ენობრივი უნარების დაუფლების 3-5 წლიანი კურსი უნდა იყოს განხილული, როგორც ბილინგვური სწავლებისგან განცალკევებული სასწავლო დისციპლინა, თუ იგი უნდა განიხილებოდეს, როგორც უშუალოდ ბილინგვური სწავლების შემადგენელი ნაწილი. ან როგორ უნდა მივუდგეთ შესასწავლ, ამ შემთხვევაში სახელმწიფო ენას ამ 3-5 წლის მანძილზე? იგი უნდა ისწავლებოდეს ცალკე, როგორც საგანი, თუ სხვა საგნების სწავლების დროსაც? როგორ შეიძლება ავარიდოთ თავი იმ გარემოებას, როდესაც ენის არასაკმარისი ცოდნა მოსწავლეს იძულებულს ხდის, იმუშაოს ისეთ მასალაზე, რომელიც შეიცავს ბევრად უფრო ღარიბ ინფორმაციას, ვიდრე მას უკვე მიღებული აქვს მშობლიური ენის მეშვეობით? ანალოგიური პრობლემა შეიმჩნევა მშობლიურ ენაზე სწავლების დროსაც, რადგან პირველ-მეორე კლასებში წერა-კითხვის უცოდინრობის გამო სასწავლო პროგრამა ბავშვს ისეთ მასალას სთავაზობს, რომელიც შესაბამობაში მოდის მოსწავლის ზოგად განვითარებასთან. ამ შემთხვევაში შესასწავლი მასალის ათვისების დროს მოსწავლეს უფრო მეტად კონკრეტული უნარების დაუფლებაზე აქვს ყურადღება გამახვილებული, ვიდრე შინაარსზე.

მართალია, ეს რთული პერიოდი მშობლიურ ენაზე სწავლების დროს არ არის ხანგრძლივი, მაგრამ სწავლების ამ ფაზას უცხო ენაში საბაზო ენობრივი კომპეტენციების შეძენის პერიოდთან ბევრი აქვს საერთო. სწორედ ამ სასწავლო პერიოდის მსგავსებების გათვალისწინებით შემუშავდა მსოფლიოში დღეს საკმაოდ წარმატებული სწავლების მეთოდი, რომელიც ცნობილია, როგორც შინაარსისა და ენის ინტეგრირებული სწავლება (CLIL). თვით სახელწოდებაში ხაზი გასმულია იმაზე, რომ ენის ათვისების უნარები უშუალოდ შინაარსის წვდომასთან არის დაკავშირებული, მაგრამ ამავდროულად თავად შინაარსი შემეცნებითი თვალსაზრისით შეიძლება უმნიშვნელო იყოს. სწავლის საწყის ეტაპზე ეს გარემოება არ წარმოადგენს დიდ პრობლემას, რადგან იგივე ტენდენცია შეიმჩნევა მონოლინგვურ სკოლებშიც, მაგრამ მოსწავლეების მიერ წერა-კითხვის დაუფლებისას (რაც 2 წელიწადში ხდება) მონოლინგვურ სკოლებში სწავლება შინაარსისკენ, მისი შემეცნებითი დონის ამაღლებისაკენ არის მიმართული. უცხოური ენის სწავლებისას ეს პროცესი ძლიერ შენელებულია და არ შემოიფარგლება მხოლოდ წერა-კითხვის უნარების შეძენით, საგნების ათვისებისასშეიმჩნევა გარკვეული ჩამორჩენა, რაც დამახასიათებელია ყველა ბილინგვური სკოლისათვის. ამან კი, თავისთავად, შეიძლება გამოიწვიოს მშობლებში უკმაყოფილება და აღშფოთება. მაგრამ, რაც ყველაზე სახიფათო და საგანგაშოა, კლებულობს მოსწავლის მოტივაცია.

არსებობს თუ არა გზა, რომელიც აკადემიური პროცესისათვის აუცილებელი უნარების დაუფლების პერიოდის ხანგრძლივობის შემცირებისა თუ არა, რაც დღესდღეობით წარმოუდგენელია, მეორე ენაში კოგნიტური პროცესების გამდიდრების საშუალებას მაინც იძლევა? როგორც კანადაში, შეერთებული შტატებსა და ევროპაში ჩატარებულმა ექსპერიმენტებმა ცხადყო, აკადემიური მოსწრებისათვის აუცილებელი კოგნიტური უნარ-ჩვევების შეძენა მეორე ენის ათვისების საწყის პერიოდში შეიძლება იმ შემთხვევაში, თუკი სწავლების პროცესში მართებულად ხდება მშობლიურისა და მეორე ენის ფუნქციური გადანაწილება, ხდება ენების გააზრებული ჩანაცვლება, რაც შერჩეული ენობრივი თუ შემეცნებითი ამოცანებით მკაცრად არის განპირობებული. როგორ შეიძლება ბილინგვურ კლასებში კოგნიტური პროცესების განვითარების ტემპის შენარჩუნება ენების გააზრებული ჩანაცვლებით და რა იგულისხმება „გააზრებულ ჩანაცვლებაში“? ამ მოხსენებაში ჩვენ შევეცდებით რამდენიმე გაკვეთილის აუდიოჩანაწერის მაგალითზე განვიხილოთ ენის ჩანაცვლების ნიმუშები, ვიმსჯელოთ, თუ რამდენად მართებული იყო ეს ჩანაცვლებები, მოვნიშნოთ კვლევის მეთოდები.

ჩვენ წინაშეა პირველ კლასში ჩატარებული ბუნების გაკვეთილის გეგმა:

ბუნების გაკვეთილი

განვლილი მასალის გამეორება. თემა: გარეული და შინაური ცხოველები (5 წთ.) ქართ.; შინაური ცხოველების სახელებით კროსვორდის შევსება (10 წთ.) ქართ. ცხოველების გაფერადება (10 წთ.); ახალი მასალის ახსნა: ყვავილები და ყვავილების ორგანოები. (5 წთ.) რუს.

მასწ: ჩვენ ვიცით ორი ჯგუფი,.. ცხოველების. რომელი ცხოველების ჯგუფები... გავიცანით ჩვენ

მ1: შინა... შინაური და გარეული

მასწ: შინაური და გარეული. მე თქვენ მოგეცით ახლა ფურცლები, სადაც ნაჩვენებია ფერმა. როგორ ფიქრობთ, რა ცხოველებია ნაჩვენები აქ და რამდენი ცხოველია...

მმ: შინაური. შინაური

მასწ: შინაური. ე... ჩამომითვალეთ რამდენიმე შინაური ცხოველი, ко.. ვე... ჩენ.. ე... გავიცანით.. გავიარეთ ... გისმენ.

მ: ძროხა

მასწ: ძროხა. შინაურია, სწორია. ტანია

ტ.: ცხენი.

მასწ: ცხენი. დიანა.

........

მასწ: მოდით, გავიმეოროთ ჩვენ... რა ვიცით შინაურ ცხოველებზე და შინაურ

ფრინველებზე. აი ამ სურათიდან რომელ შინაურ ცხოველს აქვს ჩლიქები?

მ: ცხენს

მასწ: ცხენს, სწორია. კიდევ?

მ: ძროხა

მასწ: ძროხას, სწორია

მ: А что это такое?

მასწ: გაიხსენე, ჩლიქები что такое?

კლ: Копыта.

მ: ბეკეკა

მასწ: ბეკეკა, სწორია.

ხმაური კლასში.

მასწ: ადგილიდან არ იყვირო!

მ: ხბო

მასწ: ხბო, სწორია

მ: თხა

მასწ: თხა, მარი.

მ; ღორი

მასწ: ღორი, სწორია, ღორს აქვს ჩლიქები. კიდევ?

მ: თიკანი

მასწ: თიკანს აქვს ჩლიქები. კარგი, სწორია... ძროხა... როგორი ცხოველია ძროხა, რას გვაძლევს ძროხა? შენ, {სახელი}, მითხარი... პაუზა. რას გვაძლევს ძროხა?

მ: Молоко

მასწ: Молоко, а по- грузински?

მ2: რძე

მასწ: ვის უყვარს რძე, ხელი აწიოს.

ხმაური კლასში. ყველას უყვარს რძე... ე... კიდევ რას გვაძლევს ძროხა? {სახელი}, რა

შეიძლება გავაკეთოთ?

კლ: მაწონი!

მასწ: მაწონი, კიდევ?

მ: ხაჭო

მასწ: ხაჭო, სწორია. კიდევ?

მ: Сыр.

მ2: ყველი, სწორია

მ: მაწონი, მაწონი

მასწ: მაწონი, უკვე ვთქვით. ხმაური კლასში. კარგი, აბა,... რძის ნაწარმი, რომელიც ძალიან სასარგებლოა, განსაკუთრებით თქვენთვის, ხო, პატარა... მოზარდი ბავშვებისათვის. არაჟანი. ახლა ჩვენ, ბავშვებო, უნდა შევავსოთ, აი ეს კროსვორდი. როგორ...

მ: А вот как?..

მასწ: ...უნდა შევავსოთ კროსვორდი. ქართულად უნდა შევავსოთ კროსვორდი. აქ ნაჩვენებია რამდენიმე... მოიცადე... ცხოველი და ფრინველი. პირველი... აქედან ვიწყებთ, ნახეთ, ზემოდან. ცხოველი, რომელის სახელი იწყება „თ“ ასოზე და შედგება სამი ასოდან, აი ამ სურათზე უნდა მოძებნოთ. თხა... ჩავწეროთ თხა.

მ: დავწერე

ბავშვები აგრძელებენ კროსვორდის შევსებას (10 წუთი)

მასწ: და ბოლო ....

მ: თიკანი

მასწ: ბოლო, აი დაბლა. ჩაყევი უფრო

დაბლა. „ვ“ ასოთი იწყება... პაუზა... ვისი სახელი... რისი სახელი...

მ: {...} там ცხვარი не поместилось

მასწ: Как не поместилось? Нука покажи.

მ: Вот ცხვარი

მასწ: Ну, значит, там ошибка была в книжке. Ну ничего, вы напишите как нужно, ცხვარი. И последнее... ბოლო... ბოლო სიტყვა, ”ვ” ასოთი იწყება. რომელი ცხოველი დაგვრჩა აქ ფურცელზე, ნახეთ... „ვ“ასოთი...

მ: ვირი

მასწ: ვირი, სწორია. ხმაური. Сейчас я помогу.

მ: {...} там что на „ც“ начинается

მ2: ცხენი

მასწ: ცხენი, სწორია. ცხენი

დაგვავიწყდა. ცხენი, ყოჩაღ.

მ: Я сказал тогда

მასწ: სწორია, ცხენი, молодцы.

მ: Я сказал тогда... Я даже написал это...

მასწ: Правильно. სწორი ხარ... ყოჩაღ...

მოდით გავიმეოროთ.... მე ერთხელ მოგიყევით ერთი პატარა ... ზღაპარი - მოთხრობა ინდაურზე. ვის ახსოვს, რატომ ინდაურს ქვია ინდაური? ... {სახელი}

მ: იმიტომ რომ.... ევ.. ე..

მასწ: ეგონათ...

მ: ეგონათ, რო ინდაური ქონდა...

მასწ: ...იყო... საიდან?

მ: ...იყო ინდიელი

მასწ: ინდოეთიდან

მ: ინდოეთიდან...

მასწ: და სინამდვილეში?.. ინდაური?..

მ: {...}-დან

მასწ: არა. ინდაურის... სამშობლო... თქვი, თქვი, სწორია

მ: ამერიკიდან

მასწ: ამერიკიდან, ხო, და საქართველოს მეფეს აჩუქა ორი... რუსმა ჯარისკაცმა, მე ხომ მოგიყევით, ... აჩუქა ორი ინდაური. ორასი წლის წინ საქართველოში ინდაური არ იყო და მერე, იმის მერე, რაც აჩუქეს [გავრცელდა?] და ახლა.. ყველამ იცის ეს... ფრინველი. კარგით, ახლა თქვენ დაგჭირდებათ ფანქრები. ფანქრები... და ...გააფერადეთ ეს ცხოველები და ფრინველები.

ამით სრულდება გაკვეთილის ქართულენოვანი ნაწილი.

გაკვეთილის ამ ნაწილის ტრანსკრიფციას თუ დავაკვირდებით, პირველი, რაც გვხვდება თვალში, არის ის, რომ ამ ნაწილში ენის ჩანაცვლება თითქმის არ ხდება და ერთი შეხედვით საერთოდ არ გვაწვდის ინფორმაციას ბილინგვური სწავლების რაიმე საგულისხმო ნიშან-თვისების შესახებ. მაგრამ ეს მხოლოდ ერთი შეხედვით. აქა-იქ წარმოთქმული რუსული ფრაზები ცხადად მიგვანიშნებს იმაზე, რომ ბავშვებს გააზრებული აქვთ რუსული და ქართული ენების სტატუსი გაკვეთილის კონკრეტულ მონაკვეთში. ბილინგვურ სწავლებაში ფართოდ გამოიყენება ენების ჩანაცვლება, რომელსაც უწოდებენ ენობრივი კოდის შეცვლას. თუ მივაქცევთ ყურადღებას, გაკვეთილის ამ ნაწილში მასწავლებელი მოსწავლეებს ამეორებინებს განვლილ მასალას. ამ შემთხვევაში ქართულ ენას ენიჭება მასალის გამეორების ენის სტატუსი. როგორც ამ მაგალითიდან ჩანს, მასწავლებელი თანმიმდევრულად მიჰყვება ენის ჩანაცვლების პოლიტიკას, რაც სასწავლო პროცესს უფრო ორგანიზებულს და სისტემატიზებულს ხდის. საგულისხმოა ისიც, რომ რუსულ ენას ბავშვები ძირითადად იყენებენ მაშინ, როდესაც ეს გაკვეთილის პროცესუალურ საკითხებს ეხება,

მასწ: ბოლო, აი დაბლა. ჩაყევი უფრო დაბლა. „ვ“ ასოთი იწყება... პაუზა... ვისი სახელი... რისი სახელი...

მ: {...} там ცხვარი не поместилось

მასწ: Как не поместилось? Ну- ка покажи.

მ: Вот ცხვარი

მასწ: Ну, значит, там ошибка была в книжке. Ну ничего, вы напишите как нужно, ცხვარი. И последнее... ბოლო... ბოლო სიტყვა, „ვ“ ასოთი იწყება. რომელი ცხოველი დაგვრჩა აქ ფურცელზე, ნახეთ... „ვ“ ასოთი ან იმ უკიდურეს შემთხვევებში, როდესაც ბავშვს ავიწყდება ესა თუ ის სიტყვა.

მასწ: მოდით გავიმეოროთ ჩვენ... რა ვიცით შინაურ ცხოველებზე და შინაურ ფრინველებზე. აი ამ სურათიდან რომელ შინაურ ცხოველს აქვს ჩლიქები?

მ: ცხენს

მასწ: ცხენს, სწორია. კიდევ?

მ: ძროხა

მასწ: ძროხას, სწორია

მ: А что это такое?

მასწ: გაიხსენე, ჩლიქები что такое?

კლ: Копыта.

მასწ: თიკანს აქვს ჩლიქები. კარგი, სწორია... ძროხა... როგორი ცხოველია ძროხა, რას გვაძლევს ძროხა? შენ, {სახელი}, მითხარი... პაუზა. რას გვაძლევს ძროხა?

მ: Молоко

მასწ: Молоко, а по- грузински?

მ2: რძე

ზოგიერთ შემთხვევაში მოსწავლე რუსულ ენას იყენებს თვითდამკვიდრების, თავისი სიმართლის დასამტკიცებლად.

მ: {...} там что на „ც“ начинается

მ2: ცხენი

მასწ: ცხენი, სწორია. ცხენი

დაგვავიწყდა. ცხენი, ყოჩაღ.

მ: Я сказал тогда

მასწ: სწორია, ცხენი, молодцы.

მ: Я сказал тогда... Я даже написал это

მოსწავლეები ზუსტად გაიაზრებენ გაკვეთილის ამ ნაწილში ქართული ენის დომინანტურობას მაშინაც, როდესაც მათ დავალების შესრულება ამ ენაზე უჭირთ. მხედველობაში მაქვს მონაკვეთი, სადაც მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეს, მოყვეს ადრე მოსმენილი ისტორია, თუ როგორ გაჩნდნენ ინდაურები საქართველოში. ტრანსკრიფციიდან ნათლად ჩანს ბავშვის მწირი ენობრივი კომპეტენცია ქართულ ენაში.

მასწ: ... მე ერთხელ მოგიყევით ერთი პატარა ... ზღაპარი - მოთხრობა ინდაურზე. ვის ახსოვს, რატომ ჰქვია ინდაურს ინდაური?

... {სახელი}

მ: იმიტომ რომ.... ევ.. ე..

მასწ: ეგონათ...

მ: ეგონათ, რო ინდაური ქონდა...

მასწ: ...იყო... საიდან?

მ: ...იყო ინდეალი

მასწ: ინდოეთიდან

მ: ინდოეთიდან...

მასწ: და სინამდვილეში?.. ინდაური?..

მ: {...}-დან

მასწ: არა. ინდაურის... სამშობლო...

თქვი, თქვი, სწორია

მ: ამერიკიდან

შევაჩეროთ ჩვენი ყურადღება წინამდებარე ტრანსკრიფციის ზოგიერთ დეტალზე, რათა კიდევ ერთხელ დავრწმუნდეთ იმაში, რომ ყოველი უმნიშვნელო ნიუანსი შეიძლება გადამწყვეტი აღმოჩნდეს დასკვნების გამოტანის დროს. მასწავლებელს, როგორც ეს ტრანსკრიფციიდან ჩანს, აშკარად აქვს გავლილი ბილინგვური სწავლების ტრენინგები. მთელი გაკვეთილის მანძილზე იგი ცდილობს თანამიმდევრულად განახორციელოს მის მიერ წინასწარ შერჩეული და გააზრებული ენის მონაცვლეობის ტაქტიკა. ჩვენ კი ჩვენი მხრიდან გვსურს მკითხველს გავუზიაროთ რამდენი მოსაზრება გაკვეთილის ცალკეული ბლოკებთან დაკავშირებით. განვიხილოთ გაკვეთილის ქართულენოვანი ნაწილის პირველი ბლოკი.

მასწ: ჩვენ ვიცით ორი ჯგუფი,.. ცხოველების.

რომელი ცხოველების ჯგუფები... გავიცანით ჩვენ

მ1: შინა... შინაური და გარეული

მასწ: შინაური და გარეული. მე თქვენ მოგეცით ახლა ფურცლები, სადაც ნაჩვენებია ფერმა. როგორ ფიქრობთ, რა ცხოველებია ნაჩვენები აქ და რამდენი ცხოველია...

მ: შინაური. შინაური

მასწ: შინაური. ე... ჩამომითვალეთ რამდენიმე შინაური ცხოველი, ко.. ვე... ჩენ.. ე... გავიცანით.. გავიარეთ ... გისმენ.

მ: ძროხა

მასწ: ძროხა. შინაურია, სწორია. ტანია

ტ.: ცხენი.

მასწ: ცხენი. დიანა.

მოსწავლეების პასუხში პირველივე წაბორძიკება, მიუთითებს იმას, რომ მათ შეგრძნობილი აქვთ (ალბათ უფრო ქვეცნობიერად) სიტყვა ”შინაური”-ს წარმოშობა. ისინი ჟღერადობით კავშირს აბამენ სხვა მონათესავე სიტყვასთან ”საშინაო”, მდგრადი სიტყვათა შეთანხმება ”საშინაო დავალება” მათ ხშირად სმენიათ სხვადასხვა გაკვეთილზე. სამწუხაროდ, შემდგომი ფრონტალური გამოკითხვის დროს, რომელიც ენობრივი თვალსაზრისით მარტივი ლექსიკური სავარჯიშოს ფორმითაა წარმოდგენილი, ბავშვს აღარ ეძლევა ამ სიტყვის გამოყენების საშუალება. ამავდროულად ეს ფრონტალური გამოკითხვა ითხოვს მარტივ კოგნიტურ ოპერაციასაც, როგორიცაა სიტყვების დაჯგუფება. მოსწავლეებმა უკვე არსებული ლექსიკური მარაგიდან გარკვეული ნიშნით უნდა ამოირჩიონ ცხოველების სახელები. ამ შემთხვევაში, ჩვენის აზრით, საინტერესო იქნებოდა ამ მსუბუქი ფრონტალური გამოკითხვის შემდეგ მოსწავლეებისთვის ისეთი სავარჯიშოს შეთავაზება, რომელიც, მათ პასუხში მთლიანი ფრაზები გამოყენების საშუალებას მისცემდა, რომელიც გარკვეულ ენობრივ კონსტრუქციებზე იქნებოდა აგებული. ეს სავარჯიშოები, ვფიქრობთ, საინტერესო იქნებოდა ასევე კოგნიტური უნარ-ჩვევების განვითარების თვალსაზრისით. მაგალითად ასეთი: მასწავლებელი სთხოვს ბავშვებს, ააგონ ამ საკითხთან დაკავშირებით მარტივი ფრაზები შემდეგი პირობით: იმ შემთხვევაში, თუკი მასწავლებელი წარმოთქვამს სიტყვას „არის“ - მოსწავლემ უნდა გაიხსენოს შინაური ცხოველი და გასცეს პასუხი ფრაზით, მაგალითად, „ცხენი არის შინაური ცხოველი“ იმ შემთხვევაში თუ კი მასწავლებელი წარმოთქვამს „არ არის“ - მოსწავლე პასუხობს ფრაზით, მაგალითად, „მგელი არ არის შინაური ცხოველი“. სავარჯიშოს ტემპი თანდათან უნდა აჩქარდეს, რათა მოსწავლეები უფრო მობილიზებულნი გახდნენ. ამის შემდეგ შეიძლება სხვა ლექსიკურ ერთეულზე აიგოს სავარჯიშო. მასწავლებელი გამოაკრავს სხვადასხვა ცხოველის სურათებს დაფაზე და მიუთითებს ერთ-ერთ სურათზე. მოსწავლეებმა უნდა წარმოთქვან ფრაზა მითითებული ცხოველის შესახებ, მაგ., „დათვი გარეული ცხოველია“, „ღორი შინაური ცხოველია“ და ა.შ. ადვილი შესამჩნევია, რომ სავარჯიშო სიტყვების „გარეული, შინაური“-ს მონაცვლეობაზეა აგებული. ეს სავარჯიშო შეიძლება გართულდეს. მაგალითად, მასწავლებელი მიუთითებს რომელიმე ცხოველის სურათს და წარმოთქვამს „არ არის“, ამ შემთხვევაში მოსწავლემ უნდა უპასუხოს „მელია არ არის შინაური ცხოველი“ ან „ძროხა არ არის გარეული ცხოველი“ და ა.შ. ამ სავარჯიშოების შეთავაზებისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს საგაკვეთილო დროც და ტემპიც, რათა არ დაზარალდეს გაკვეთილის შინაარსობრივი მხარე. გვსურს აქვე აღვნიშნოთ, რომ ამ ტიპის სავარჯიშოებისრაოდენობის დადგენა გარკვეული საგნის გაკვეთილის დროს, ცალკე კვლევების მიზანია.

და თუ კი არსებობს ენობრივი ჩანაცვლების კლასიფიკაცია, რატომ არ უნდა მოხდეს საგნობრივი გაკვეთილის დროს შეტანილი გარკვეული ტიპის ენობრივი სავარჯიშოების რაოდენობის კლასიფიკაცია. თუმცა ეს მომავალი კვლევების საკითხია. გადავიდეთ გაკვეთილის პირველი ნაწილის მეორე ბლოკზე.

მასწ: მოდით გავიმეოროთ ჩვენ... რა ვიცით შინაურ ცხოველებზე და შინაურ ფრინველებზე. აი ამ სურათიდან რომელ შინაურ ცხოველს აქვს ჩლიქები?

მ: ცხენს

მასწ: ცხენს, სწორია. კიდევ?

მ: ძროხა

მასწ: ძროხას, სწორია

მ: А что это такое?

მასწ: გაიხსენე, ჩლიქები что такое?

კლ: Копыта.

მ: ბეკეკა

მასწ: ბეკეკა, სწორია.

ხმაური კლასში

მასწ: ადგილიდან არ იყვირო

მ: ხბო

მასწ: ხბო, სწორია

მ: თხა

მასწ: თხა, მარი.

მ; ღორი

მასწ: ღორი, სწორია, ღორს აქვს ჩლიქები.

კიდევ?

მ: თიკანი

მასწ: თიკანს აქვს ჩლიქები. კარგი, სწორია...

აქაც მასწავლებლის პირველივე კითხვაში მონიშნულია ენობრივი მიზანი. კითხვაზე „რომელ ცხოველს აქვს ჩლიქები?“ მოსწავლემ პასუხში ცხოველის აღმნიშვნელი არსებითი სახელი უნდა ჩასვას მიცემით ბრუნვაში. დავაკვირდეთ ამ ფრონტალური გამოკითხვის მსვლელობას. მიაქციეთ ყურადღება იმას, თუ როგორ შეცვალა ამ აქტივობის ენობრივი შინაარსი ერთმა რუსულმა ფრაზამ, რომელმაც გამოკვეთა წმინდა ლექსიკური პრობლემა და გრამატიკული სავარჯიშო მარტივ ლექსიკურ სავარჯიშოდ გადააქცია. გამოკითხვის დასაწყისში პირველი მოსწავლის პასუხში ჩანს ადეკვატური რეაგირება კითხვაში ჩადებულ ენობრივ ამოცანაზე. ხოლო შემდეგი პასუხი უკვე მცდარია. მაგრამ მასწავლებელი უსწორებს ბავშვს შეცდომას, რითაც ხაზს უსვამს აქტივობის ენობრივ მიზანს. ხოლო რუსულად დასმული კითხვის შემდეგ მოსწავლეები უბრალოდ ასახელებენ ცხოველებს. მასწავლებელი მხოლოდ ამ გამოკითხვის ბოლოს უბრუნდება თავდაპირველად დასმულ ენობრივ ამოცანას. ეს სიტუაცია კიდევ ერთხელ ცხადყოფს, რამდენად მნიშვნელოვანია ისეთი აქტივობების შერჩევა, რომლებშიც უფრო მეტადაა გამოკვეთილი ენობრივი მიზნები. ამ ბლოკისთვის საინტერესო იქნებოდა შემდეგი სავარჯიშოს გამოყენება:

მასწავლებელი წერს დაფაზე

1. ---------------------------- -
კუდი, ჩლიქები, რქები

2. ---------------------------- -
კუდი, ჩლიქები

3. ---------------------------- -
კუდი

და სვამს კითხვას: რას რა აქვს? რომელ ცხოველებს ჩამოთვლიდით პირველ სტრიქონში? მოსწავლეები წარმოთქვამენ მთლიან წინადადებებს: „ძროხას აქვს კუდი, ჩლიქები და რქები“, „ცხენს აქვს ჩლიქები და კუდი“, და ა.შ. ამ შემთხვევაში მოსწავლეს უწევს მრავალფეროვანი ენობრივი და კოგნიტური ოპერაციების გაკეთება, როგორიცაა „აქვს“, „არა აქვს“ ფრაზების გამოყენება, არსებითი სახელის კუთვნილებით ფორმაში ჩასმა, ცხოველების დაჯგუფება და ა.შ.

შემდეგი ბლოკი ნაკლებად ინფორმატიულია როგორც შინაარსობრივი, ასევე ენობრივი თვალსაზრისით. ერთადერთი ნიუანსი, რომელიც იპყრობს ჩვენს ყურადღებას არის მასწავლებლის რეაგირება რუსულად გაცემულ პასუხზე.

მასწ: ... როგორი ცხოველია ძროხა, რას გვაძლევს ძროხა?

მ: Молоко

მასწ: Молоко, а по- грузински?

მ2: რძე

მასწ: ვის უყვარს რძე, ხელი აწიოს.

ხმაური კლასში. ყველას უყვარს რძე... ე... კიდევ რას გვაძლევს ძროხა? {სახელი}, რა შეიძლება გავაკეთოთ?

კლ: მაწონი!

მასწ: მაწონი, კიდე?

მ: ხაჭო

მასწ: ხაჭო, სწორია. კიდევ?

მ: Сыр.

მ2: ყველი, სწორია

მ: მაწონი, მაწონი

მასწ: მაწონი, უკვე ვთქვით. ხმაური კლასში. კარგი, აბა,... რძის ნაწარმი, რომელიც ძალიან სასარგებლოა, განსაკუთრებით თქვენთვის, ხო, პატარა... მოზარდი ბავშვებისათვის. არაჟანი. ახლა ჩვენ, ბავშვებო, უნდა შევავსოთ, აი ეს კროსვორდი...

ამ გამოკითხვის დროს რამდენჯერმე წარმოიშვა ლექსიკური პრობლემა, რომელზედაც მასწავლებელმა მოინდომა ყურადღების გამახვილება. თუმცა მან მალევე იგრძნო, რომ გაკვეთილი არასასურველი გეზით წარიმართა. ბილინგვური გაკვეთილის დროს ყოველმა ახალმა შეკითხვამ შეიძლება ახალი ლექსიკური პრობლემა წარმოაჩინოს. ამ მაგალითში ეს პატარა თემატური გადახრა დიდად არ აფერხებს გაკვეთილის მსვლელობას, მაგრამ ზოგადად მიგვანიშნებს იმ პრობლემაზე, რამაც ზოგიერთ შემთხვევაში შეიძლება დაარღვიოს მთელი მისი სტრუქტურა. მხედველობაში გვაქვს პრობლემა, რომელიც საგნის სწავლის პროცესში ამა თუ იმ ენობრივი სავარჯიშოების შეტანის მართებულობას ეხება. ზოგიერთ შემთხვევაში ყველა იმ ენობრივი პრობლემის გადაჭრამ, რაც გაკვეთილის დროს წარმოიშვება, შეიძლება მთლიანად შეცვალოს გაკვეთილის გეზი და, რაც მთავარია, დააზარალოს მისი შინაარსობრივი მხარე. ჩვენს მოყვანილ მაგალითში მასწავლებელმა ამ პრობლემას წარმატებით აარიდა თავი.

განვიხილოთ ენების ჩანაცვლების მეორე მაგალითი:

მასწ: მიპასუხეთ იმ კითხვაზე, რომელსაც ახლა დაგისვამთ. მიპასუხეთ, ბავშვებო რამდენი კუდი აქვს ოთხ ლეკვს?

მ: ოთხი

მასწ: ოთხი, რატომ?

მ: იმიტომ რომ ოთხი ძაღლია.

მასწ: ...და როდესაც... და ყველას აქვს...

მ: ...ერთი კუდი.

მასწ: ერთი, ერთად ერთი კუდი, სწორია.

ახლა მიპასუხეთ, რომელი საგანია ზედმეტი: კალამი, ფანქარი, თოჯინა?

მ: თოჯინა.

მასწ: სწორია, რა ჰქვია ფიგურას, რომელსაც აქვს სამი კუთხე?

მ: სამკუთხედი.

მასწ: ყოჩაღ. А теперь послушайте задачу. Только внимательно. Из- за куста торчат четыре ушка, там спрятались зайчики. Сколько зайчиков спряталось в кустах? Скажи, Гиоргий.

მ: Четыре

მასწ: Четыре, он считает, у кого другой ответ?

მ: Два.

მასწ: Почему ты решил что два?

მ: Потому, что ...

მასწ: У зайчика...

მ: У зайчика два ушка.