„სკოლა ხომ პატარა სახელმწიფოა და ამ სახელმწიფოს მოქალაქენი მისი აღსაზრდელები არიან. დაე, სკოლა დემოკრატიულად იყოს მოწყობილი, დაე, მისი მართვა, არსებითად, მოსწავლეთა ხელში გადავიდეს. მართვის ცოცხალი პრაქტიკა გამოაწრთობს მოზარდი თაობის მოქალაქეობრივ ხასიათს… თვითმმართველობის შემოღება არის მოქალაქეობრივი გრძნობების აღზრდის უმნიშვნელოვანესი საშუალება. მომავლის სკოლა, რომლის მიზანი მოქალაქეობრივად განწყობილი ხასიათის აღზრდა იქნება, აუცილებლად ბევრს იფიქრებს საკოლო ცხოვრებაში მჩქეფარე პრაქტიკულ საქმიანობაზე, რომელიც დღენიადაგ აღძრავს ბავშვებში თვითმოქმედებას, ინიციატივას, შეუპოვრობას“.

დიმიტრი უზნაძე, 1917 წ.

გზამკვლევი განკუთვნილია საჯარო სკოლის ადმინისტრციისა და მასწავლებლებისთვის, მოსწავლეებისთვის, მშობლებისთვის, სამეურვეო საბჭოს წევრებისთვის, დაინტერესებული პირებისთვის.

სახელმძღვანელო ორი ნაწილისგან შედგება.

პირველ ნაწილში მოცემულია უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკის ალტერნატიული დოკუმენტი და კვლევის - „უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკა საქართველოში: წინაპირობა, შედეგები და დამოკიდებულებები“ - ანგარიში. უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკის ალტერნატიული დოკუმენტში მკითხველი გაეცნობა საქართველოში არსებულ სიტუაციას, საერთაშორისო გამოცდილებასა და ექსპერტების მიერ მომზადებულ რეკომენდაციებს, რომლებიც სკოლის წარმომადგენლებს დაეხმარება, სკოლაში უსაფრთხოების ხარისხი გაზარდონ; ყურადღება გაამახვილონ ისეთ საკითხებზე, როგორებიცაა სკოლის უსაფრთხოების შეფასება, პროცესზე ორიენტირებული მიდგომების დანერგვა, სხვადასხვა პროგრამის განხორციელება და სხვა.

კვლევის - „უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკა საქართველოში: წინაპირობა, შედეგები და დამოკიდებულებები“ - ანგარიში სკოლის წარმომადგენლებსა და განათლების სპეციალისტებს სტრატეგიული გეგმების დასახვაში დაეხმარება. იდენტიფიცირებული პრობლემების ანალიზი კი საშუალებას მისცემს მათ, უკეთ გაიაზრონ საქართველოს სკოლებში არსებული მდგომარეობა. განათლების პოლიტიკის განმსაზღვრელებს კვლევა დაეხმარება, გადახედონ კონტროლზე ორიენტირებული სკოლის ხისტ პოლიტიკას, სახელმწიფო პროგრამები მოარგონ კვლევის შედეგად იდენტიფიცირებულ საჭიროებებს, აღიარონ სკოლებში არსებული სიტუაციის მრავალფეროვნება და სკოლის როლი - თავად დაგეგმოს და გადაჭრას უსაფრთხოების მხრივ არსებული პრობლემები.

წიგნის მეორე ნაწილში მოცემულია პრაქტიკული რეკომენდაციების შემცველი სტატიები სკოლის გარემოსა და კლასის მართვაზე. სკოლის გარემოსა და კლასის ეფექტური მართვის გარეშე შეუძლებელია, სკოლა უსაფრთხოდ ჩაითვალოს.

როგორი უნდა იყოს სკოლის ფიზიკური გარემო? რა რესურსებს ფლობს სკოლა, რომ უსაფრთხო გარემო თავად შექმნას? რა ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს უნდა ფლობდეს მასწავლებელი კლასის ეფექტური მართვისთვის? როგორ მოვახერხოთ ქცევითი პრობლემების მქონე ბავშვების სასწავლო პროცესში ჩართვა? როგორ ვითანამშრომლოთ მათ მშობლებთან? ამ და სხვა კითხვებზე პასუხს მკითხველი გზამკვლევის მეორე ნაწილში იპოვნის.

9 იანვარი 2012წ.
სოფიო გორგოძე
სიმონ ჯანაშია

რეზიუმე

პოლიტიკის ამ დოკუმენტის მიზანია, გადაწყვეტილების მიმღებ პირებს უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის გაუმჯობესების გზები შესთავაზოს. დოკუმენტი ეფუძნება საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში არსებული ვითარების, პოლიტიკის, სამართლებრივი დოკუმენტებისა და სკოლის დონეზე ვითარების შესწავლას. ალტერნატივების შემუშავებისას გათვალისწინებულია სასკოლო ძალადობის შემცირების სფეროში საერთაშორისო გამოცდილება და სამეცნიერო ცოდნა.

უსაფრთხო სკოლის კონცეფცია უნდა გულისხმობდეს მოსწავლეებისა და პერსონალის უსაფრთხოების ფართო გაგებას - როგორც ფიზიკურ, ასევე ემოციურ უსაფრთხოებას. მნიშვნელოვანია მოსწავლეების ფიზიკური უსაფრთხოება. სკოლის არქიტექტურა, ინვენტარი, ჯანსაღი კვება, უცხო პირების სასკოლო ტერიტორიაზე შეშვება, კატაკლიზმებთან და საომარ მოქმედებებთან დაკავშირებული რუტინები და სხვა წინასწარი ზომები მოსწავლეების ფიზიკურ ჯანმრთელობასთან დაკავშირებული რისკების შემცირებას ეხმარება.

ამ დოკუმენტის მიზანია უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის მხოლოდ ერთი მიმართულების - ძალადობის შემცირების - თვალსაზრისით რეკომენდაციების შემუშავება. ძალადობა, ისევე, როგორც სკოლის უსაფრთხოება, ფართო თემაა და მოიცავს როგორც მოსწავლეებს შორის არსებულ ძალადობას, ისე - ზრდასრულებსა და ბავშვებს შორის არსებულ პრობლემებს.

დოკუმენტში ძირითადი აქცენტი მოსწავლეების მიერ უერთიერთჩაგვრის შემცირებაზე კეთდება. ჩაგვრას მრავალი გამოვლინება აქვს. ის მოიცავს ფიზიკურ შეურაცხყოფას, მუქარას, დაშინებას, ჭორების გავრცელებას, დაცინვას, გარიყვას, რაიმეს დაძალებას, გამოძალვას, იარლიყების მიწებებას და სხვ.

ძალადობის მოცულობის შემცირებაზე ზრუნვა მნიშვნელოვანია იმისთვის, რომ ნებისმიერ მოსწავლეს ჰქონდეს პირობები, რათა თავი მაქსიმალურად უსაფრთხოდ იგრძნოს და თვითრეალიზება შეძლოს. ძალადობის შემცირება მნიშვნელოვანია უსაფრთხო საზოგადოების ჩამოყალიბებისთვისაც, რადგან სკოლაში შეძენილი ცოდნა, უნარ-ჩვევები და ღირებულებები მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს ზრდასრულობაში მოქალაქეების ქცევას. ასევე ცნობილია, რომ ძალადობის შემცირება სკოლებში დადებითად აისახება განათლების ხარისხზე.

საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში ჩაგვრასთან დაკავშირებული პრობლემების მიზეზებია ის, რომ:

პოლიტიკის დოკუმენტი გვთავაზობს რეკომენდაციებს თითოეული პრობლემური მიმართულებისთვის. ძირითადი რეკომენდაციებია, რომ:

1. საქართველოს განათლების სისტემის მდგომარეობის მიმოხილვა უსაფრთხოების თვალსაზრისით

ძალადობის პრობლემის მოცულობა სკოლებში

ძალადობა, კერძოდ კი, ჩაგვრა (bullying) ისევე, როგორც მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაში, საქართველოს სკოლებშიც გავრცელებულია. მიუხედავად იმისა, რომ კვლევა ამ მიმართულებით საკმაოდ ცოტაა, ბოლო 5 წლის განმავლობაში დაგროვილი მონაცემები ცხადყოფს, რომ მოსწავლეების საკმაოდ დიდი რაოდენობისთვის ძალადობა სასკოლო ცხოვრების ნაწილია.

გაეროს ბავშვთა ფონდის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, მოსწავლეების უმეტესობა (77.5%) სკოლაში თავს ყოველთვის უსაფრთხოდ თვლის (UNICEF 2008). თუმცა, გამოკითხულ მოსწავლეთა დაახლოებით ნახევარმა განაცხადა, რომ ბოლო ერთი წლის განმავლობაში სკოლაში ძალადობასთან ჰქონდა შეხება. კვლევის მიხედვით, ძალადობის შესახებ უფრო მეტს უმცროსი ასაკის (10-11 წლის) მოსწავლეები საუბრობენ. ძალადობა სკოლაში უფრო ნაკლებად არის გავრცელებული თბილისში, ვიდრე თბილისის გარეთ. ეს კვლევა საკმაოდ დეტალურ ინფორმაციას გვაწვდის იმის შესახებ თუ რამდენად არის კავშირში საქართველოში ძალადობა სოციალურ სტატუსთან. ამავე კვლევაზე დაყრდნობით, ჩვენ გვაქვს ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ სად და რა პერიოდში ხდება ხოლმე ძალადობა. კვლევა ასევე გვაწვდის მნიშვნელოვან ინფორმაციას ძალადობის გამოვლინებებისა და მათი განსხვავებული გავრცელების შესახებ გოგონებს შორის და ბიჭებს შორის.

მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლისა და სწავლების საერთაშორისო კვლევის შედეგების TIMSS 2007 წლის მონაცემებით, გამოკითხულ მოსწავლეთა დაახლოებით 88%-ის მასწავლებლების შეფასებით, საქართველოში სკოლები უსაფრთხოა და იქ არსებული უსაფრთხოების ზომები საკმარისია. თავად მოსწავლეები ამ კვლევის მიხედვით სხვაგვარად ხედავენ ვითარებას. მერვეკლასელთა 73%-მა აღნიშნა, რომ ის ძალადობის მსხვერპლი არ ყოფილა. ეს ერთ-ერთი ყველაზე დადებითი შეფასებაა იმ ქვეყნებს შორის, რომლებიც 2007 წელს იკვლიეს. სამწუხაროდ, იმ ბავშვების წილი, რომლებიც ამბობენ, რომ ძალადობის მსხვერპლი არ ყოფილან, მეოთხეკლასელებში გაცილებით დაბალია - 48% (Mullis 2008). ანალოგიური მონაცემები გვაქვს იმავე წელს ჩატარებული საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების კვლევაშიც (Martin 2008).

არასრულწლოვანთა მიერ დანაშაულის მოცულობა, შინაგან საქმეთა სამინისტროს ინფორმაციით, 2009 წელს 595, ხოლო 2010 წელს - 543 შემთხვევას მოიცავს (შსს სტატისტიკა). სტატისტიკის სიმცირიდან გამომდინარე, ძნელია იმის თქმა, ამ შემთხვევებიდან რამდენი უკავშირდება სასკოლო ძალადობას. ჩაგვრის მრავალი ფორმა თუ შემთხვევა სამართალდამცავებამდე არ მიდის და, შესაბამისად, ისინი სტატისტიკის მიღმა რჩება.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციით, მანდატურების სისტემის პილოტირების დაწყებიდან უკვე ორი კვირის თავზე მნიშვნელოვნად შემცირდა ძალადობა სკოლებში (ბარაბაძე 2010). ამ სისტემის დანერგვიდან სამ თვეში კი, სამინისტროს განცხადებით, პრაქტიკულად აღმოიფხვრა ფულის გამოძალვისა და მოსწავლეთა დაპირისპირების ფაქტები იმ სკოლებში, რომლებსაც მანდატურები ჰყავდა (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 12.11.2010). რთულია ამ მონაცემებზე დაყრდნობა, რადგან, ერთი მხრივ, კვლევის ანგარიში არ გამოქვეყნებულა და, მეორე მხრივ, ძნელი წარმოსადგენია, თუ რა მეთოდოლოგიით არის შესაძლებელი სანდო კვლევის ჩატარება ამ ვადებში.

იუსტიციის სამინისტროს მიერ ჩატარებული კვლევის ანგარიშის მიხედვით, 2011 წელს, 2010 წელთან შედარებით, საზოგადოებაში გარკვეული ცვლილებები მოხდა სკოლის უსაფრთხოების აღქმის თვალსაზრისით (GORBI 2011). კვლევის მიხედვით, მნიშვნელოვნად გაიზარდა (16%-დან 34%-მდე) იმ გამოკითხულთა რიცხვი, რომელიც მიიჩნევს, რომ ბავშვი სკოლაში ძალადობისგან სრულიად დაცულია. დაახლოებით ამავე პროცენტით შემცირდა მათი რიცხვი, ვინც თვლის, რომ ბავშვი სკოლაში ძალადობისგან სრულიად ან უმეტესად დაუცველია.

ძალადობის პრობლემის მართვა სისტემის დონეზე - არსებული პოლიტიკა

სკოლის უსაფრთხოება საქართველოს სახელმწიფოს მიერ ერთერთ პრიორიტეტულ მიმართულებად არის მიჩნეული. ამ მიმართულების პრიორიტეტულობა ჩანს, როგორც საქართველოს მთავრობის განცხადებებში, ისე - განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ბიუჯეტში.

უსაფრთხო სკოლის კონცეფციაზე საუბარია, როგორც განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს პრიორიტეტების ამსახველ დოკუმენტებში, ისე საქართველოს მთავრობის სტრატეგიულ დოკუმენტში 2011-2015 წლებისთვის (საქართველოს მთავრობა 2011).

დოკუმენტების მიხედვით, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო სკოლებში უსაფრთხოების ზრდას რამდენიმე გზით ცდილობს: მანდატურების სისტემის დანერგვა, სკოლებში ფულის მიმოქცევის შემცირება, სკოლებში სწავლების სხვადასხვა საფეხურის დანაწევრება, სკოლებში სათვალთვალო კამერების დაყენება.

მანდატურების სამსახური

მანდატურების სისტემა ქალაქების საჯარო სკოლებში დაინერგა. სახელმწიფო აქტიურად ცდილობს, ეს სისტემა კერძო სკოლებშიც გაავრცელოს. მანდატურების სისტემის დანერგვისთვის, სახელმწიფომ შექმნა სპეციალური სააგენტო „საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახური“. 2011 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტის მიხედვით, ამ სამსახურში საშტატო განრიგით 934 ადამიანი მსახურობდა და სამსახურის ბიუჯეტი დაახლოებით 7.7 მილიონ ლარს შეადგენდა (ფინანსთა სამინისტრო 2011).

მანდატურების სამსახური ოფიციალურად საჯარო თუ კერძო სკოლებთან აფორმებს ხელშეკრულებას, რომლის საფუძველზეც სკოლებს ემსახურება. მანდატურის სამსახური, „ზოგადი განათლების შესახებ“ კანონისა და მისი დებულების თანახმად, სხვა მიზნებთან ერთად, ზრუნავს სკოლებში ძალადობის შემცირებაზე (საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახური 2010).

სახელმწიფო მნიშვნელოვან დროსა და რესურსებს უთმობს მანდატურების სამსახურის ეფექტურობაზე საუბარს სხვადასხვა მედიასაშუალების გამოყენებით, აგრეთვე, სოციალურ რეკლამას. მანდატურის სამსახურის დანერგვას ემთხვევა საზოგადოების მიერ სკოლების უფრო უსაფრთხოდ აღქმის გაძლიერება. ეს, ცხადია, სახელმწიფოს მხრიდან მიდგომის დადებითი და მნიშვნელოვანი შედეგია.

თუმცა, მანდატურის სამსახურის დანერგვას ახალი პრობლემებიც მოჰყვა: შემცირდა სკოლების ავტონომია; შესუსტდა სკოლის ადმინისტრაციის ძალაუფლება და მასწავლებლების როლი დაკნინდა.

მიუხედავად იმისა, რომ, კანონმდებლობის მიხედვით, მანდატურის სამსახური სკოლასთან ხელშეკრულების საფუძველზე ურთიერთობს, რეალურად, საჯარო სკოლებში მანდატურების შეყვანას სამინისტრო წყვეტს. შესაბამისად, საჯარო სკოლას არჩევანი არ გააჩნია - ჰყავდეს თუ არა მანდატურის სამსახური. ასევე, სკოლა ვერ ირჩევს, თუ ვინ იქნება ის კონკრეტული მანდატური, რომელიც მის ტერიტორიაზე იმსახურებს. გავრცელებული პრაქტიკა აჩვენებს, რომ მანდატურებს დიდი გავლენა აქვთ სკოლის ადმინისტრაციაზე.

არც კანონმდებლობით და არც პრაქტიკაში დამკვიდრებული ქცევების საფუძველზე, სახელმწიფო, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, ან მის დაქვემდებარებაში არსებული მანდატურის სამსახური არ თვლის თავს ვალდებულად, ანგარიში ჩააბაროს კონკრეტული სკოლის - ან უფრო ფართო - საზოგადოებას. დოკუმენტაცია იმის შესახებ თუ რა სტრატეგია ან რა ინსტრუქციები აქვთ მანდატურებს, საჯაროდ ხელმისაწვდომი არ არის. სამინისტრო არ აქვეყნებს სრულ ანგარიშს კვლევისა, რომლის საფუძველზეც, თითქოს, გვაქვს გაუმჯობესება უსაფრთხოების თვალსაზრისით. სამინისტროს მიერ დამკვიდრებული პრაქტიკის საფუძველზე, შეუძლებელი ხდება დამოუკიდებელი კვლევების წარმოება სკოლებში.

არსებული ვითარების შესახებ სახელმწიფოს ინფორმაცია ეფუძნება სკოლაში მანდატურების მიერ შეგროვებულ ინფორმაციას. მანდატურები დარღვევებთან დაკავშირებით წერენ ოქმებს და ანგარიშებს, რომლებსაც უგზავნიან თავიანთ სამსახურს (სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი 2011). აქვს თუ არა სახელმწიფოს სხვა მეთოდი ინფორმაციის მოპოვებისთვის, არც ერთი ოფიციალური წყაროთი არ დასტურდება.

ინფორმაციის მოპოვების ეს მეთოდი პრობლემატურია, რადგან მანდატურების ეფექტურობის შეფასების სისტემას უკავშირდება. მანდატურები შესაძლოა დაინტერესებულნი იყვნენ დარღვევების რაოდენობის შესახებ ინფორმაციით მანიპულირებით იმისთვის, რომ მათი სამსახურის ხელმძღვანელობის მიმართ არსებული მოლოდინები გაამართლონ. საჯაროდ ხელმისაწვდომი ინფორმაციის საფუძველზე ძნელია იმ მექანიზმის დანახვა, რომლითაც სახელმწიფოს ინფორმაციის გადამოწმება შეუძლია. კონკრეტულ სკოლებში არ ხდება იმ ადამიანების (მოსწავლეები, მშობლები) გამოკითხვა, რომლებიც სახელმწიფო სტრუქტურებს უშუალოდ არ ექვემდებარებიან.

ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმები

სახელმწიფოს მხრიდან ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების ხარისხის მართვის მთავარი მექანიზმები საქართველოში ავტორიზაციის, აკრედიტაციის, ბრენდირებისა და სასკოლო გამოსაშვები გამოცდების სისტემებია. ამის გარდა, სახელმწიფო ეროვნული სასწავლო გეგმის მეშვეობით სასწავლო პროცესებს, გრიფირების პროცედურით - სასწავლო მასალებს, სერტიფიცირების სისტემით - მასწავლებლების კვალიფიკაციას არეგულირებს. სახელმწიფო, ასევე, განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემას ნერგავს.

არც ერთი ეს მექანიზმი არ განაწყობს სკოლას ძალადობის შემცირების ეფექტური მექანიზმების ამოქმედებისთვის. ზოგიერთი ამ მექანიზმთაგანი, შესაძლოა, ძალადობის პრობლემაზე ადეკვატურად რეაგირებას ხელსაც კი უშლიდეს.

სკოლების ბრენდირება, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს განცხადებით, იმისთვის შეიქმნა, რომ მშობლებმა იცოდნენ, თუ რა ხარისხის განათლებას აძლევს სკოლა მათ შვილებს. ასევე, ბრენდირებამ ხელი უნდა შეუწყოს სკოლების განვითარებას - კონკურენციის გზით (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 2010). სავარაუდოდ, ბრენდირების კრიტერიუმები შემუშავებულია იმ გათვლით, თუ რა მიმართულებით უნდა სახელმწიფოს, რომ გავლენა იქონიოს სკოლების განვითარებაზე.

სკოლების ბრენდირების კრიტერიუმებს შორის არის უსაფრთხოების მიმართულებაც. მოწმდება, არის თუ არა სკოლაში დარაჯი, დაცვის პოლიცია, მანდატური, ევაკუაციის გეგმა, ვიდეოთვალი და ღობე. არ არის კრიტერიუმები, რომლის საფუძველზეც სკოლა ეცდებოდა, საკუთარი უსაფრთხოების პოლიტიკა, ძალადობის შემცირებაზე ორიენტირებული მიდგომები ჰქონოდა. ასევე არ არსებობს კრიტერიუმები, რომლებიც აღრიცხავდა სკოლაში ძალადობის გამოვლინებებს ან ძალადობის აღქმას სასკოლო საზოგადოების მხრიდან.

შესაბამისად, ბრენდირების საფუძველზე ხდება მხოლოდ ინფრასტრუქტურით (ადამიანური, ფიზიკური და ტექნოლოგიური) უზრუნველყოფის და არა უსაფრთხოების მართვის პროცესების დანერგვის წახალისება.

ავტორიზაციისა და აკრედიტაციის პროცესის ფარგლებში, სკოლები ვალდებულები არიან, საკუთარი თავი სხვადასხვა მნიშვნელოვანი მიმართულებით შეაფასონ. აკრედიტაციის ინსტრუმენტებში არ არის ასახული სკოლებში უსაფრთხოებასთან და, აქედან გამომდინარე, ძალადობასთან დაკავშირებული საკითხები. ავტორიზაციის სტანდარტსა და, შესაბამისად, კითხვარშიც არის უსაფრთხოებასთან დაკავშირებული საკითხები (განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი). ძალადობასთან დაკავშირებით ავტორიზაციისას, სკოლამ უნდა შეაფასოს, თუ რამდენად აქვს მას სკოლაში წესრიგის დაცვის მექანიზმები. გარდა ამისა, კერძო სკოლებს მოეთხოვებათ ვიდეოთვალის მეშვეობით სასკოლო პერიმეტრის კონტროლიც. ავტორიზაციის პროცესთან დაკავშირებულ რეკომენდაციების დოკუმენტებში არ არის ნათქვამი, თუ რა შეიძლება იგულისხმებოდეს წესრიგის დაცვაში.

ისევე, როგორც ბრენდირების შემთხვევაში, სახელმწიფო სკოლებისგან არ ელის რაიმე კონკრეტული პროცესებისა და პროცედურების არსებობას ძალადობის შემცირების კუთხით. თუ ბრენდირების სისტემით ვიდეოკონტროლის წახალისება ხდება, ავტორიზაციის და აკრედიტაციის სისტემით ეს კონტროლი სავალდებულოა მხოლოდ კერძო სკოლებისთვის. არც ბრენდირების და არც ავტორიზაცია/აკრედიტაციის სისტემაში არ ჩანს კრიტერიუმები, რომლებიც ხელს შეუწყობდა სამინისტროს ორი პრიორიტეტის დანერგვას: სკოლებში ფულის მიმოქცევის შემცირებას და სხვადასხვა საფეხურის მოსწავლეების ერთმანეთისგან განცალკევებით სწავლებას.

ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში სასკოლო კულტურასთან დაკავშირებით ნათქვამია, რომ სასურველია სკოლამ ურთიერთპატივისცემის ატმოსფერო დანერგოს (ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი 2011). მოსწავლის ქცევის შესახებ ინფორმაციის მთავრი მფლობელია დამრიგებელი. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, დამრიგებელი ატარებს მოსწავლეებთან რეგულარულ შეხვედრებს დაწყებით და საბაზო საფეხურზე. დამრიგებელი ასევე ხვდება მშობლებს და აცნობს მათ მოსწავლის ქცევებთან დაკავშირებულ ინფორმაციას. მართალია, ეროვნული სასწავლო გეგმა დამრიგებელს არ უწესებს რაიმე მკაფიო პროცედურებს იმასთან დაკავშირებით, თუ როგორ უნდა დანერგოს მოსწავლეებში პოზიტიური ატმოსფერო, მაგრამ ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის მიერ გამოშვებული სადამრიგებლო საათის გაზმკვლევი სასარგებლო რჩევებს იძლევა ამის თაობაზე.

ეროვნული სასწავლო გეგმა ასევე არეგულირებს მოსწავლეების გაცდენებს. თუ მოსწავლე საგნისთვის განკუთვნილი წლიური საათების რაოდენობის ¼-ზე ნაკლებს აცდენს, მას, ამ გეგმის მიხედვით, სანქციები არ ემუქრება. ეს შესაძლოა პრობლემური იყოს იმ მოსწავლეებთან მიმართებაში, რომლებიც ძალადობის მიმართულებით რისკის ჯგუფის წევრებად არიან მიჩნეულნი. ასეთ მოსწავლეებს თამამად შეუძლიათ, გააცდინონ სკოლა. სკოლის ადმინისტრაცია ვალდებულია, დაინტერესდეს ასეთი მოსწავლეებით, თუ ისინი ერთ კვირაზე მეტს აცდენენ წინასწარი გაფრთხილების გარეშე.

ეროვნული სასწავლო გეგმა სკოლებს ავალდებულებს, რომ სასკოლო შინაგანაწესში იყოს გათვალისწინებული „სოციალური ქცევის სპეციფიკური ინსტრუქციები“, რომლებიც ემოციური და ქცევითი პრობლემების მქონე მოსწავლეებისთვის იქნება განკუთვნილი. სასწავლო გეგმით ასევე განსაზღვრულია, რომ დისციპლინური სასჯელები მოსწავლის ღირსებას არ უნდა ლახავდეს.

ეროვნული სასწავლო გეგმა გამოყოფს ე.წ. გამჭოლ კომპეტენციებს, რომელთა განვითარებასაც ნებისმიერი საგანი უნდა უწყობდეს ხელს. მათ შორისაა ე.წ. „სოციალური და სამოქალაქო კომპეტენცია“. ძალადობის შემცირებასთან კავშირში აქ ნახსენებია ისეთი მნიშვნელოვანი კომპეტენციები, როგორებიცაა თანამშრომლობა, სხვისი უფლებების პატივისცემა, შემწყნარებლობა.

სამოქალაქო განათლების კურსის ფარგლებში მოსწავლეები სწავლობენ სხვადასხვა გზით კონფლიქტების თავიდან აცილებასა და გადაჭრას. ამ კურსის ფარგლებში ისინი იღებენ ინფორმაციას კანონმდებლობის, თავისუფლებებისა და უფლებების შესახებ.

რომ შევაჯამოთ, ეროვნული სასწავლო გეგმა, ერთი მხრივ, მოუწოდებს სკოლებს, რომ მოსწავლეებს ასწავლონ ქცევა და შექმნან პირობები ღირებულებების განვითარებისთვის, მეორე მხრივ კი, ცდილობს, ზოგიერთი საგნის ფარგლებში და დამრიგებლის საათის მეშვეობით დაავალდებულოს სკოლები, რომ აღზრდა ფორმალიზებულ გარემოში მოხდეს. ეროვნული სასწავლო გეგმის სუსტი მხარეა ის, რომ არ ითვალისწინებს კონკრეტულ სკოლაში არსებული კონკრეტული პრობლემებიდან გამომდინარე სწავლებას და უფრო მეტად სტანდარტულ მიდგომებს გულისხმობს. მაგ. სადამრიგებლო საათის გზამკვლევი, ძირითადად, ურჩევს სკოლებს, დიდაქტიკური შინაარსის მოთხრობებზე რეფლექსიის მეშვეობით ასწავლოს ქცევა მოსწავლეებს. ამავდროულად, არ არის შეთავაზებული, რომ სკოლაში არსებული კონფლიქტებისა და ძალადობის გამოვლინებებზე სტრუქტურირებულ გარემოში მოხდეს რეფლექსია.

მასწავლებლების სერტიფიცირება ხდება მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის მიხედვით (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, 2008). სტანდარტის ნაწილი ეხება მასწავლებლის იმ კომპეტენციებს, რომლებიც მოსწავლეების ქცევების რეგულირებასა და აღზრდას უკავშირდება. იმის გამო, რომ მასწავლებლების სტანდარტი საკმაოდ ვრცელია, ამ კომპეტენციების შემოწმება სასერტიფიკაციო გამოცდაზე მხოლოდ ეპიზოდურად ხდება. შესაბამისად, სერტიფიცირებისთვის მოსამზადებელი კურსებიც მხოლოდ ნაწილობრივ ეხება დისციპლინასთან დაკავშირებულ თემებს. გარდა ამისა, ამ საკითხებზე საქართველოში ძალიან ცოტა მასალაა გამოცემული. შესაბამისად, მასწავლებლებს მოტივაცია და შესაძლებლობებიც ნაკლებად აქვთ დისციპლინასთან დაკავშირებულ მასალებს სერტიფიცირების მიზნებიდან გამომდინარე დრო დაუთმონ.

საატესტატო გამოცდები, რომლებიც 2010 წლიდან შემოვიდა, ცხადია, პირდაპირ ვერ იმოქმედებს სკოლებში ძალადობის შემცირებაზე. თუმცა, საატესტატო გამოცდების შედეგების საფუძველზე ხდება სკოლის დირექტორების ეფექტურობის შეფასება (საქართველოს მთავრობა 2011). ინერგება დირექტორების წახალისებისა და დასჯის ფორმები. ამგვარი მიდგომა მრავალ ქვეყანაში და, სავარაუდოდ, საქართველოშიც იწვევს რისკის ჯგუფში მყოფი მოსწავლეების ადრეულ ეტაპზე გარიყვას. სკოლის ადმინისტრაცია ხშირად დაინტერესებული ხდება, რომ პრობლემური სწავლის შედეგების მქონე მოსწავლე ადრეულ საფეხურზევე ჩამოაშოროს სკოლას. სწავლის პრობლემები ხშირად ქცევის პრობლემებთანაც არის გადაჯაჭვული. შესაბამისად, შესაძლოა საატესტატო გამოცდების სისტემის ამგვარმა გამოყენებამ შეცვალოს სკოლის ადმინისტრაციის დამოკიდებულება სკოლაში პრობლემების შემქნელი მოსწავლეების მიმართ და შესაძლოა, ადმინისტრაცია შეეცადოს, რომ ასეთი ბავშვები სკოლიდან მოიშორონ, მათთან მიზანმიმართული და ინტენსიური მუშაობის ნაცვლად. ეს კი, სავარაუდოდ, უარყოფითად აისახება სასკოლო კლიმატზე.

განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემის ნაწილი, სამინისტროს განცხადებით, მალე მანდატურების საინფორმაციო სისტემა იქნება. ემის.გე-ზე განთავსებული ინფორმაციის საფუძველზე ვიგებთ, რომ ამ სისტემით მანდატურები ოქმების ელექტრონულ წარმოებას შეძლებენ. სამწუხაროდ, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ 2010 წლის დაწყების შემდეგ შეზღუდა ხელმისაწვდომობა ძირითად სტატისტიკურ მონაცემებზე. ამ ფონზე, რთულია პროგნოზირება, თუ რამდენად იარსებებს შესაძლებლობა, რომ ძალადობასთან დაკავშირებული სტატისტიკა ხელმისაწვდომი იყოს ქვეყნის, რეგიონის, რაიონის ან დასახლებული პუნქტის დონეზე იმისთვის, რომ სკოლებმა განსაზღვრონ, თუ რა დონის პრობლემა აქვთ მათ და ეს ცოდნა თავიანთ სამოქმედო გეგმების შედგენისას გამოიყენონ.

თუ სახელმწიფო დონეზე ზოგადი განათლების ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმებს შევაჯამებთ, ძალადობის შემცირების პრიზმაში, ერთი მხრივ, ჩანს ნაკლები აქცენტი სახელმწიფოს მხრიდან სკოლის მიერ პროაქტიული მიდგომების დანერგვის თვალსაზრისით. მეორე მხრივ, ჩანს აქცენტი, ძირითადად, ინფრასტრუქტურაზე. ადამიანური რესურსების განვითარებაზე ზრუნვა ამ მიმართულებით არ არის წახალისებული. სასწავლო პროცესებში ძალადობასთან დაკავშირებული მიზანმიმართული სწავლება, მართალია, ჩანს დაწყებით ეტაპზე სადამრიგებლო საათისა და საბაზო საშუალო საფეხურზე, ძირითადად, სამოქალაქო განათლების კურსის ფარგლებში, მაგრამ კონკრეტული ქცევებისა და რუტინების სწავლება სასკოლო უსაფრთხოების რაიმე სისტემური მიდგომის ფარგლებში არ დასტურდება.

ძალადობის პრობლემის მართვა სასკოლო დონეზე

პასუხისმგებლობების არსებული განაწილება

„ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონის მიხედვით, სახელმწიფო ზოგადი განათლების პოლიტიკის ძირითადი მიზნების მისაღწევად უზრუნველყოფს ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ძალადობის აღმოფხვრას (მუხლი 3, პუნქტი - ზ).

ამავე კანონში 2010 წელს შეტანილი ცვლილებების მიხედვით, საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახური არის ის ინსტიტუტი, რომელსაც საგანმანათლებლო დაწესებულებაში მოსწავლეთა და სტუდენტთა ჯანმრთელობისა და სიცოცხლისათვის უსაფრთხო გარემოს შექმნა ევალება. მანდატურის სამსახურის დებულების თანახმად, ეს სამსახური საგანმანათლებლო დაწესებულებებში საზოგადოებრივი წესრიგის დაცვას განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს სისტემაში შემავალ საჯარო სამართლის იურიდიულ პირებთან გაფორმებული ხელშეკრულებების საფუძველზე ახორციელებს (მუხლი 1, პუნქტი 1).

მეორე მხრივ, საჯარო სკოლის დირექტორის სტანდარტში, რომელიც სკოლის დირექტორის ცოდნასა და უნარებს, პროფესიულ ღირებულებებსა და ვალდებულებებს მოიცავს, აღნიშნულია, რომ „საჯარო სკოლის დირექტორი უზრუნველყოფს უსაფრთხო და წამახალისებელი სასწავლო გარემოს შექმნას“.

აქედან გამომდინარე, ერთი შეხედვით, ლოგიკურია, რომ დირექტორი მანდატურის სამსახურის საშუალებით უზრუნველყოფდეს მასზე დაკისრებულ მოვალეობას უსაფრთხო გარემოს შექმნის თვალსაზრისით, თუმცაღა, ამ სამსახურის წარმომადგენელი - მანდატური - ანგარიშვალდებულია არა სკოლის დირექტორის, არამედ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ დაფუძნებული მანდატურის სამსახურის წინაშე, რომელიც, თავის მხრივ, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს წინაშეა პასუხისმგებელი. ასეთი პრაქტიკა თავისთავად შესაძლებელია, როდესაც ერთი საჯარო სამართლის იურიდიული პირი კონკრეტულ სერვისს იღებს მეორე საჯარო სამართლის იურიდიული პირისაგან ხელშეკრულების საფუძველზე და სერვისის განმახორციელებელი პირი პასუხისმგებელია ორგანიზაციასთან, რომელსაც ის წარმოადგენს. თუმცა, ხელშეკრულებაში კონკრეტულად უნდა იყოს განსაზღვრული ამ ორი სსიპ-ის ურთიერთობა. კონკრეტულად, მანდატურის სამსახურმა უნდა აიღოს გარკვეული ვალდებულებები სკოლის მიმართ, რომლებიც ცალსახად იქნება გაწერილი ხელშეკრულებაში და მანდატურის სამსახური ანგარიშვალდებული უნდა იყოს დირექტორის წინაშე.

უსაფრთხო გარემოს შექმნა ასევე გვხვდება მასწავლებლის აუცილებელი ცოდნისა და უნარების ჩამონათვალში - მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის მიხედვით. სტანდარტის თანახმად, მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, როგორ შექმნას მოსწავლეებისათვის უსაფრთხო და მზრუნველი გარემო, როგორ ჩამოაყალიბოს მოსწავლეებს შორის პოზიტიური ურთიერთობები და მოაგვაროს კონფლიქტები მშვიდობიანი გზით.

პასუხისმგებლობების არსებულ გადანაწილებაში, მოქმედი კანო ნისა და სტანდარტების მიხედვით, უსაფრთხოებაზე პასუხისმგებელია როგორც მასწავლებელი, ასევე დირექტორი და მანდატური. თუმცა, იქედან გამომდინარე, რომ მასწავლებლის სტანდარტი განსაზღვრავს მასწავლებლის იმ მოვალეობებს, რომლებიც ასევე მანდატურის მოვალეობების ნუსხაში შედის კანონის მიხედვით (მაგ. კონფლიქტების მოგვარება, მოსწავლეთა შორის დაპირისპირების აღმოფხვრა, დ.ა.შ.), ბუნდოვანია, კონკრეტულად რაზეა მასწავლებელი, დირექტორი და მანდატური პასუხისმგებელი უსაფრთხოების თვალსაზრისით და სად იკვეთება მათი უფლება-მოვალეობები. პასუხისმგებლობების განაწილება სკოლაში უსაფრთხო გარემოს უზრუნველყოფის თვალსაზრისით

ასეთი ბუნდოვანება ართულებს ურთიერთობებს ამ სამ პასუხისმგებელ სუბიექტს შორის და მათ შორის ამ კუთხით დაძაბულობის წარმოქმნის საფუძველს იძლევა, რაც, თავის მხრივ, მათი საერთო მიზნის მიღწევას გაართულებს.

მანდატურის სამსახურის ვებგვერდის ხშირად დასმული შეკითხვების გვერდზე მოცემულ განმარტებებში მოხსენიებულია მანდატურისა და პედაგოგის ურთიერთთანამშრომლობის ერთ-ერთი ფორმა: „პედაგოგს უფლება აქვს, მოიხმოს მანდატური, როდესაც ადგილი აქვს მოსწავლეთა შორის კონფლიქტური სიტუაციის არსებობას, ან საფრთხე ექმნება მოსწავლის, მასწავლებლის ან სხვა პირის სიცოცხლეს ან ჯანმრთელობას“. ამ შემთხვევაში, პედაგოგს უფლება აქვს მიმართოს მანდატურს. თუმცა, აქ არ არის განმარტებული, შეუძლია თუ არა მასწავლებელს, თავად განახორციელოს ინტერვენცია. კანონის თანახმად, არავის აქვს უფლება, ჩაერიოს მანდატურის საქმიანობაში მისი სამსახურებრივი მოვალეობის განხორციელებისას. შესაბამისად, ისიც გაურკვეველია, უნდა იმოქმედოს თუ არა მასწავლებელმა, როდესაც ის და მანდატური ერთად აღმოჩნდებიან კონფლიქტურ სიტუაციაში.

აღსანიშნავია ის ფაქტიც, რომ, კანონის მიხედვით, მოსწავლეთა და თანამშრომელთა შრომის და დისციპლინური გადაცდომის განხილვის მიზნით, სკოლაში დისციპლინური კომიტეტი არსებობს. მანდატური უფლებამოსილია, დაესწროს აღნიშნული კომიტეტის სხდომებს და მათ წინაშე დააყენოს მისი უფლებამოსილებისთვის მიკუთვნებული საკითხები. თუმცაღა, არსად არის გამიჯნული და განმარტებული კომიტეტის წევრებისა და მანდატურის თანამშრომლობისა და ანგარიშვალდებულების დეტალები.

პრაქტიკული თვალსაზრისით, კანონმდებლობაში მოცემული პასუხისმგებლობების გადანაწილების სქემის მიხედვით, შეუძლებელია პასუხი გაეცეს ისეთ პრაქტიკულ კითხვებს, როგორებიცაა: 1. რას აკეთებს მასწავლებელი, როდესაც შეესწრება მოსწავლეთა შორის დაპირისპირებას: თავად მოქმედებს მასწავლებლის სტანდარტით განსაზღვრული ცოდნის ფარგლებში, თუ მხოლოდ მანდატურის ან დირექტორისადმი ინფორმაციის გადაცემით შემოიფარგლება და თავიდან იცილებს კონფლიქტის მშვიდობიანი გზით მოგვარების პასუხისმგებლობას? 2. ვინ განსაზღვრავს მანდატურის მიერ კონფლიქტის მშვიდობიანი აღმოფხვრის სტრატეგიის ეფექტურობას? 3. ვის მიმართავს მასწავლებელი მასზე მოსწავლის ან სხვა პერსონალის მხრიდან მუქარის შემთხვევაში? 4. რა მექანიზმებითაა უზრუნველყოფილი მოსწავლეთა და სხვა პერსონალის ემოციური და ფსიქოლოგიური უსაფრთხოება? 5. რამდენად შეიცვალა/ მოდიფიცირდა სკოლის დისციპლინური კომიტეტის როლი სკოლაში მანდატურის შემოსვლის შემდეგ დ.ა.შ.

პრევენციის, ინტერვენციის და რეაგირების ფორმები

2010-2011 წლის გამოწვევების დოკუმენტის მიხედვით, სკოლის უსაფრთხოება და, შესაბამისად, ძალადობის პრობლემის მართვა სასკოლო დონეზე შემდეგ ძირითად ღონისძიებებს მოიცავს:

ამ ღონისძიებებიდან - მანდატურების საქმიანობის და უფლებამოვალეობების აღწერიდან გამომდინარე - შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მათ აქვთ როგორც პრევენციის, ასევე ინტერვენციისა და რეაგირების მოვალეობა.

როგორც ვხედავთ, მანდატურის მოვალეობების უდიდესი ნაწილი გათვლილია რეგირებაზე და შედარებით ნაკლები ადგილი ეთმობა ძალადობის პრევენციას.

რაც შეეხება სკოლების დაყოფას საფეხურების მიხედვით და საკრედიტო ბარათების შემოღებას, ისინი პრევენციულ ზომებად განიხილება. თუმცაღა, საკრედიტო ბარათების და სკოლების საფეხურებად დაყოფა, ჯერჯერობით, მასობრივად ვერ მოხერხდა და მათ წარმატებაზეც რთულია საუბარი.

გადასაჭრელი პრობლემები

დღეისათვის მოქმედი კანონმდებლობით, ყველა სკოლას ერთნაირი უსაფრთხოების მექანიზმების დანერგვა მოეთხოვება, მაშინ, როცა სკოლის მდებარეობის მიხედვით, უსაფრთხოებისათვის საჭირო ზომებები განსხვავებულია. მაგალითისათვის, ზოგიერთ სკოლაში შესაძლოა საერთოდ არ იყოს საჭირო კონკრეტული პერსონალი, რომელიც სკოლის პერიმეტრის კონტროლს განახორციელებს.

ასევე, ზემოთ აღნიშნულიდან გამომდინარე, იმისათვის, რომ სკოლის უსაფრთხოება ეფექტურად იქნას უზრუნველყოფილი, მნიშვნელოვანია უფლება-მოვალეობების და ანგარიშვალდებულების მკაფიო განაწილება მასწავლებელს, მანდატურს, დისციპლინურ კომიტეტს თუ დირექტორს შორის. მთლიანად სკოლას და თემს უნდა ჰქონდეს თავისი ფუნქცია და როლი ძალადობის აღმოფხვრის უზრუნველსაყოფად.

გარდა ამისა, მნიშვნელოვანია, სკოლაში უფრო მეტი პრევენციული ღონისძიება გატარდეს, რაც შეამცირებს მუდმივად პრობლემაზე რეაგირების საჭიროებას (მაგ. ასეთ პრევენციულ ღონისძიებებს მიეკუთვნება სოციალური უნარების სწავლება, კურიკულუმის შესაბამისი რესტრუქტურიზაცია, ანტისოციალური ქცევის ადრეული იდენტიფიკაცია, პოზიტიური სასკოლო დისციპლინის სისტემის ჩამოყალიბება დ.ა.შ.)

თუკი მანდატურის მოვალეობებს პროცესზე და პროდუქტზე ორიენტირებული ღონისძიებების ჭრილში განვიხილავთ (იხ. თავი საერთაშორისო გამოცდილების შესახებ), აღსანიშნავია, რომ მათი მოვალეობების უმეტესობა პროდუქტზეა ორიენტირებული, რაც ასევე კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს ამ ღონისძიებების ეფექტურობას გრძელვადიან პერსპექტივაში.

საერთაშორისო გამოცდილება

საერთაშორისო გამოცდილებას თუ გადავხედავთ, ძირითდად, გამოიყოფა უსაფრთხოების ა) პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა, რომელიც ძირითადად სასკოლო კლიმატის გაუმჯობესებაზეა ორიენტირებული და პრევენციული ეფექტი აქვს და ბ) პროდუქტზე დაფუძნებული მიდგომა, რაც პრობლემის მოკლევადიან გადაჭრაზეა ორიენტირებული და ნაკლებად უწყობს ხელს ძალადობის პრევენციას.

პროდუქტზე დაფუძნებული მიდგომა დაცვას, კამერებს, დეტექტორებს, მოსწავლეთა პირადი საქმეების კომპიუტერულ უზრუნველყოფას მოიცავს; ხოლო პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა კი პოზიტიურ სასკოლო კლიმატს, მოსწავლეთა და სკოლის თანამშრომელთა მხარდაჭერის სისტემას და კონსულტაციების შესაძლებლობებს გულისხმობს (ბუჩერი და მენინგი, 2005).

პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა მოითხოვს, რომ მოხდეს სარისკო ქცევის ადრეულ სტადიაზე იდენტიფიცირება და მისი მართვა; სამედიცინო ფსიქოლოგიური და სოციალური მხარდაჭერის სისტემის ამოქმედება; სოციალური ნორმების დაწესება/ მოდელირება;

გთავაზობთ პროცესზე და პროდუქტზე დაფუძნებულ გავრცელებულ მიდგომებს:

კვლევების მიხედვით, უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად ეფექტურია პოზიტიური და თანამშრომლობითი დისციპლინა, რაც მოიცავს სასკოლო წესების დაცვას, კლასის მართვის გაუმჯობესებას, მოსწავლეთა კარგი საქციელის განმტკიცებას და ხშირ საუბრებს მშობლებთან მოსწავლეთა ქცევის შესახებ, მოსწავლეთა ჩართულობას და მათთვის ლიდერობის შესაძლებლობების მიცემას, თვითდისციპლინის სწავლებას.

დანაშაულის პრევენცია სკოლის დიზაინითაცაა შესაძლებელი, რაც არქიტექტურულ დიზაინსა და სივრცის სათანადო მოწყობას გულისხმობს (მაგ. ნაკლებია ბნელი და „მოყუჩებული“ ადგილები, სადაც შეიძლება ძალადობა განხორციელდეს). მსგავსმა ღონისძიებებმა ერთ-ერთ სკოლაში კრიმინალი 86 პროცენტით შეამცირა 4 წლის მანძილზე (McKay, 1992).

ზოგიერთ სკოლაში არსებობს ანონიმური ზარების და შეტყობინებების სისტემა, რათა მოსწავლეებს ან, თუნდაც, მასწავლებლებს არ ჰქონდეთ შურისძიების შიში, თუკი არის ინფორმაცია მაგ. სკოლაში ცივი იარაღის არსებობის შესახებ (Sprague, 2007).

ასევე, ადმინისტრაციის მნიშვნელოვანი საზრუნავია უფროსების მხრიდან ძალადობის აღმოფხვრა - როგორც ფიზიკური, ასევე ემოციური/ ფსიქოლოგიური: იქნება ეს კლასის მართვის ავტორიტარული სტილი, ბაშვისთვის ყურის აწევა თუ დამამცირებლად მოქცევა; ნებისმიერი სიტყვა ან საქციელი, რაშიც უარყოფითი გავლენა ვლინდება; ნებისმიერი უსამართლო და მიკერძოებული მოქცევა, ძალაუფლების ბოროტად გამოყენება.

ბუჩერი და მენინგი (2005), კვლევებზე დაყრდნობით, სკოლაში უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად ყველაზე ეფექტურ სტრატეგიებს გვთავაზობენ:

სკოლაში უსაფრთხო კლიმატის შექმნის კონტექსტში, სკოლის ადმინისტრაციასთან ერთად, ხშირად განსაკუთრებითაა გამოკვეთილი მასწავლებლების როლი. მასწავლებლებს განსაკუთრებული პასუხისმგებლობა ეკისრებათ და ისინი პირდაპირ უნდა იყვნენ ჩართულნი ნებისმიერი ტიპის უსაფრთხო სკოლის პროგრამის დაგეგმვაში. ყველაზე ახლოს მათ უხდებათ მოსწავლეებთან ყოფნა და ხშირად პრობლემების ყველაზე რეალისტური გადაჭრის გზასაც ისინი აგნებენ. მასწავლებლების მხრიდან კლასის მართვის სტილი ასევე ხშირად განსაზღვრავს საკლასო კლიმატს და, შესაბამისად, საფრთხის შემცველ ან უსაფრთხო გარემოს.

სისტემის დონეზე სკოლებში ძალადობის შემცირების პროგრამების წარმატებულ მაგალითს ფინეთის პროგრამა KiVa გვთავაზობს. ამ პროგრამის ფარგლებში სკოლაში რამოდენიმე დონეზე მიმდინარობს მუშაობა. პირველი დონე გულისხმობს ყველა მოსწავლეს. მეორე დონე გულისხმობს იმ მოსწავლეებს, რომლებიც მონაწილეობდნენ ძალადობაში, როგორც მსხვერპლი ან როგორც მოძალადე. მესამე დონე კი გულისხმობს ძალადობის შემსწრეებთან მუშაობას. ამ პროგრამაში განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება მასალების სიმრავლეზე მოსწავლეების, მშობლებისა და მასწავლებლებისთვის, ვირტუალური თამაშების გამოყენებაზე, ტექნოლოგიების გამოყენებით ჩაგვრის პრევენციასა და მასზე რეაგირებაზე, პრაქტიკული ჩვევებისა და ღირებულებების მუდმივ გაუმჯობესებაზე (KiVa antibullying program).

რიკ ფილიპსი და სხვები (2008) ყველაზე მეტ ყურადღებას მაინც მოსწავლეების პოტენციალს და მათ როლს უთმობენ. მათი აზრით, მოსწავლის როლი შეუცვლელია ჩაგვრისა და ძალადობის შესაჩერებლად. ისინი წერენ, რომ პრაქტიკისა და ლიტერატურის ძირითადი ნაწილის თანახმად, უსაფრთხოება, უმთავრესად დიდების საზრუნავია. როგორც წესი, ასეთ დროს თავად მოსწავლეთა პოტენციალი უგულებელყოფილია. ისინი აღნიშნავენ, რომ მოსწავლეებმა იციან ის, რაც არ იციან დიდებმა. მოსწავლეები ადგენენ ქცევის ნორმებს, სწორედ ისინი არიან უმეტეს შემთხვევაში ინციდენტის ადგილას. აქედან გამომდინარე, ეს ავტორები უსაფრთხო სკოლის უზრუნველსაყოფად გვთავაზობენ სტრატეგიებს, სადაც მთავარი როლი სწორედ მოსწავლეებს ეკისრებათ.

„მშვიდობიანი სკოლის“ პროგრამის ფარგლებში ჩატარებული კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, თველმოუ და სხვები (2002) აღნიშნავენ, რომ რა მიდგომაც უნდა ავირჩიოთ სკოლის უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად, მისი წარმატებისათვის აუცილებელია:

სკოლის დონეზე ძალადობასთან დაკავშირებული მონაცემების მუდმივად შეგროვება უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის მნიშნველოვანი ნაწილია. მაგ. ფინეთში თითოეული სკოლა რეგულარულად ატარებს მოსწავლეების გამოკითხვებს ძალადობასთან დაკავშირებით. ეს მონაცემები სხვადასხვა პროგრამის ეფექტურობის საზომი ხდება.

პოლიტიკის ალტერნატივები და რეკომენდაციები

გამოყენებული ლიტერატურა

Butcher, Katherine and Manning M. Lee. „Creating Safe Schools“. The Clearing House. 79, No. 1 (2005): 55-60.

2. Daniel, Yvette and Bondi, Karla. ?Safe Schools and Zero Tolerance: Policy, Programs and Practice in Ontario?. Canadian Journal of Education Administration and Policy. 70, (2008): 1-20.

3. Phillips Rick, Linney John and Pack Chris. 2008. Safe School Ambassadors: Harnessing Student Power to Stop Bullying and Violence. San Francisco: Jossey-Bass.

4. Schneider Tod, Walker Hill and Sprague Jeffrey. 2000. Safe School Design: A Handbook for Educational Leaders. Oregon: ERIC Clearinghouse of Educational Management.

5. Sprague Jeffrey, 2007. ?Creating Schoolwide Prevention and Intervention Strategies?? Portland: Hamilton Fish Institute on School and Community Violence and Northwest Regional Educational Laboratory.

6. Stuart W. Twemlow, Fonagy Peter and Franc C. Sacco. ?Feeling Safe at School?.?2002. http://www.backoffbully. com/PDF files/ FEELING SAFE IN SCHOOL.pdf. (Accessed April 14, 2011).

7. KiVa antibullying program. ?There is no Bullying in KiVa School?? http://www.kivakoulu. fi/. (Accessed January 9, 2012).

8. Martin, M.O., Et.al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

9. McKay, Tom. (1992). ?A crime prevention through environmental design study of the Turner- Fenton Secondary School?. Peel, ON: Peel Regional Police.

10. Mullis, I.V.S., Et. al.. (2008), TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

11. ბარაბაძე ნინო, 2010, 29 აპრილი, მანდატურების საპილოტე სკოლებში წარმატებით მიმდინარეობს. გაზეთი „24 საათი“. http://mes.gov.ge/print.php?id=816&lang=geo (ნანახია 9 იანვარს 2012წ.)

12. განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი, ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების ავტორიზაციის სტანდარტი, http://new.eqe.ge/uploads/ zss.pdf

13. GORBI 2011, დანაშაულისა და უსაფრთხოების კვლევა - საქართველო 2011, http://www.justice. gov.ge/index. php?lang_ id=GEO&sec_id=702 (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

14. ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი 2011, ეროვნული სასწავლო გეგმა 2011-2016 წლისთვის, http://ncac. ge/index. php?m=854, (ნანახია 8 იანვარს, 2012)

15. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. „მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტი“. 2008. http://www.tpdc.ge/index. php?option= com_content& view= article& id=36&Itemid=97&lang=ka

16. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. „დირექტორის პროფესიული სტანდარტი“. http:// www.tpdc.ge/index. php?option= com_content& view=article& id=8249&Itemid=99&lang=ka

17. საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახური. „საჯარო სამართლის იურიდიული პირის საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახურის დებულება“. 2010. http://mandaturi. gov.ge/index. php?page= 9&lang=geo

18. სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი, 2011. უსაფრთხო სკოლა საზოგადოების თანამონაწილეობის გარეშე. თბილისი: გამომცემლობა უსტარი.

19. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო „გამოწვევები 2010-2011 წლებში“. 2010. http://www.mes.gov.ge/ content. php?t=srch&search=mandaturebi& id=61&lang=geo

20. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2010. სკოლების ბრენდირება, http://mes.gov.ge/print. php?id=942&lang=geo

21. საქართველოს მთავრობა, 2011, საქართველოს სტრატეგიული განვითარების „ათპუნქტიანი გეგმა“ მოდერნიზაციისა და დასაქმებისთვის 2011-2015, http://10pointplan.gov.ge/PM-10PPlan- short-final. pdf (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

22. საქართველოს პარლამენტი. ცვლილებები კანონში „ზოგადი განათლების შესახებ“. 2010. http://www.parliament. ge/index. php?lang_id=GEO&sec_id=69&kan_det=det&kan_id=368

23. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 12.11.2010, სკოლებში ძალადობის ფაქტები შემცირდა http:// mes.gov.ge/print.php?id=1636&lang=geo (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

24. ფინანსთა სამინისტრო, 2011, 2011 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტი, http://www.mof.ge/4625#

25. შინაგან საქმეთა სამინისტრო, 2010 წლის 12 თვეში სულ საქართველოში რეგისტრირებული დანაშაულის სტატისტიკა, http://police. ge/uploads/ images/ tbdan200708/saq_12_tve_2010. jpg (ნანახია 9 იანვარს 2012)

26. UNICEF, ეროვნული კვლევა საქართველოს სკოლებში ძალადობის შესახებ, 2008, http://www.unicef. org/georgia/ School_ Violence_geo_new_title. pdf (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

კვლევის ავტორი:……ნათია ანდღულაძე
განათლების სპეციალისტი:…….თამარ მოსიაშვილი
სტატისტიკური შერჩევა:……..ვანო კეჭაყმაძე

ივლისი, 2012

სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი

კვლევაში მონაწილეობისთვის სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი გაწეული კონსულტაციისათვის მადლობას უხდის გევინ სლეიდს - ტორონტოს უნივერსიტეტის კრიმინოლოგიის, სოციალურ და საკანონმდებლო ცენტრის მკვლევარს. ასევე, ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის სტუდენტებს: მარიკა კირვალიძეს, ნინო ბლუაშვილს, ნინო რაჭველიშვილს, ნინო ლემონჯავას, თამუნა წაქაძეს, მანანა მახარაძეს, თამუნა ბიწაძეს, ლელა გაჩეჩილაძეს, ნინო თვაურს, ნათია კაპანაძეს, თამარ ფირცხალავას, ლუიზა ლაბაძეს და მარინა ხორავას და სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტის სტაჟიორს - ანა ცხოვრებოვას.

შესავალი

2010 წლიდან მოყოლებული, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ სკოლებში უსაფრთხოების ახალი პოლიტიკის გატარება დაიწყო. ამ პოლიტიკის ფარგლებში განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება მანდატურის სამსახურზე და, ზოგადად, კონტროლზე ორიენტირებული პოლიტიკისთვის დამახასიათებელ ისეთ ატრიბუტებზე, როგორებიცაა ვიდეო თვალთვალი და ჩხრეკა. საგულისხმოა მოსწავლის მიერ დისციპლინის დარღვევაზე რეაგირების ფორმების გამკაცრება - მოსწავლის სკოლიდან დროებით დათხოვნა, მოსწავლის სკოლიდან გარიცხვა, მოსწავლის სისტემიდან გარიცხვა და მოსწავლის სპეციალურ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში გადამისამართება. აღსანიშნავია, რომ სკოლაში უსაფრთხოების დაცვის ეს ზომები, განსაკუთრებით კი - მოსწავლის ქცევაზე რეაგირების სიმკაცრე - დამახასიათებელია ე.წ. ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკისთვის.

საქართველოში სკოლაში უსაფრთხოებისა და დისციპლინის გაძლიერების დეკლარირებული მიზნით დაწყებული პოლიტიკა ნულოვანი ტოლერანტობის მახასიათებლებს ატარებს. ასეთი პოლიტიკის მთავარი ლაიტმოტივი კონტროლი და დასჯაა, განსხვავებით იმ სტრატეგიებისგან, რომლებიც ზრუნვაზე და პრევენციაზეა ორიენტირებული. ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის მთავარი ნიშანი ბავშვის ქცევაზე რეაგირების ფორმების რადიკალურობაა. აშშ-ში ნულოვანი ტოლერანტობა გამოიხატება დისციპლინურ გადაცდომებზე რეაგირების ისეთი ფორმებით, როგორებიცაა სკოლიდან დათხოვნა, სკოლიდან გარიცხვა, სპეციალიზებულ სასწავლო დაწესებულებაში გადამისამართება.

ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის შემთხვევებს ამერიკულ და კანადურ სისტემებში ვხვდებით. ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის სკოლაში განხორციელება 1989 წელს კალიფორნიის შტატში დაიწყო, სადაც სკოლას ევალებოდა, გაერიცხა ის მოსწავლეები, რომლებსაც ნარკოტიკული ნივთიერებები აღმოაჩნდებოდათ, ან რომლებიც კრიმინალური დაჯგუფებების წევრები იყვნენ. 1993 წლისთვის ნულოვანი ტოლერანტობა ნაციონალურ პოლიტიკად იქცა და, რიგ შემთხვევებში, გარიცხვას ექვემდებარებოდა სიგარეტის მოწევასა და სასწავლო პროცესისთვის ხელისშეშლაში შემჩნეული მოსწავლეც. 1996-1997 წელს ჩატარებული კვლევის მიხედვით, სკოლების 96%25 ნულოვან ტოლერანტობას უცხადებდა ცივი და ცეცხლსასროლი იარაღის ტარებას, 87%25 - ალკოჰოლს, სკოლების 79%25 კი დროებით დათხოვნით ან გარიცხვით რეაგირებდა ძალადობასა და თამბაქოს მოხმარებაზე (შკიბა, 2000). 2001 წელს კანადაში ონტარიოს პროვინციამ დაიწყო ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის გატარება სკოლებში. მაგრამ 2007 წელს ტერმინი „ნულოვანი ტოლერანტობა“ მთლიანად ამოიღეს კანონმდებლობიდან და პოლიტიკის დოკუმენტებიდან.

პატრიკ ეუინგი აღიარებს, რომ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის გამტარებელ სისტემებში, სკოლის ადმინისტრაცია, როგორც ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის ერთ-ერთი მხარდამჭერი, ხშირად ბავშვის ან მოზარდის ქცევაზე, „უკიდურესად გადაჭარბებულ ზომებს“ იღებს. საინტერესოა, რომ უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკის გატარების მოკლე ისტორიის განმავლობაში საქართველოში უკვე დაფიქსირდა შემთხვევა, რომელიც, ბევრი სპეციალისტის აზრით, სკოლის მხრიდან მოზარდის ქცევაზე უსამართლო და გადაჭარბებულ რეაგირებად შეიძლება იყოს კლასიფიცირებული. მიხეილ ალექსიძე 2011 წლის 13 ოქტომბერს 53-ე სკოლიდან დირექტორის შეურაცხყოფის გამო გარიცხეს. ალექსიძის მშობლის ინფორმაციით, მისი შვილის მიღებაზე უარი ხუთმა სკოლამ განაცხადა. თავად მოსწავლე ბრალდებას დღემდე უარყოფს და აცხადებს, რომ დამნაშავე არაა. საქართველოს სახალხო დამცველმა დაადასტურა, რომ ადგილი ჰქონდა სამართლებრივი ნორმების დარღვევით დისციპლინურ დევნას.

როგორც ორი ათწლეულის განმავლობაში ჩატარებული კვლევები აჩვენებს, ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკამ ვერ შეამცირა ძალადობა სკოლებში და რამდენიმე გვერდითი ნეგატიური შედეგი გამოიღო. 2000 წელს ჰარვარდის უნივერსიტეტის სამოქალაქო უფლებების პროექტის მიერ ჩატარებული კვლევის ანგარიშში აღნიშნულია, რომ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა არ ეხმარება მოსწავლეს ქცევის გამოსწორებაში. იგი იწვევს უნდობლობას უფროსების მიმართ და ახდენს მტრული დამოკიდებულებების პროვოცირებას (Harvrd University, Civic Rights Project, 2000). ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაციის ანგარიშში ვკითხულობთ (2006), რომ „ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა ვერ ზრდის სკოლის უსაფრთხოებას და არ აუმჯობესებს სკოლის კლიმატს. იგი ახდენს მოსწავლის გაუცხოებას და იზოლირებას, აძლიერებს მოსწავლეებში შფოთვის დონეს და არღვევს უფროსებთან ჯანსაღ კავშირებს. ამით განსაკუთრებულ საფრთხეს უქმნის მენტალურ ჯანმრთელო ბას, აძლიერებს ან აჩქარებს მისთვის დამახასიათებელ ნეგატიურ შედეგებს“ (APA, 2006).

საქართველოში სკოლების უსაფრთხოების პოლიტიკაში ტერმინ „ნულოვანი ტოლერანტობის“ აფიშირება არ ხდება. ეს ტერმინი სამართლებრივ თუ პოლიტიკის დოკუმენტებში არ ფიგურირებს. მაგრამ, სხვა მხრივ, მსგავსება ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკასთან თვალსაჩინოა. ბავშვის ან მოზარდის მხრიდან დისციპლინურ გადაცდომებზე მკაცრი რეაგირების სახით, 2012 წლის 6 იანვარს, განათლებისა და მეცნიერების მინისტრმა მიიღო ბრძანება, რომლის თანახმად „სკოლა უფლებამოსილია დაწყებით და საბაზო საფეხურის მოსწავლეს შეუჩეროს მოსწავლის სტატუსი იმ შემთხვევაში, თუ … მოსწავლე არაერთგზის, უხეშად არღვევს სკოლის შინაგანაწესს“ (მუხლი 4.1.ვ). ამასთან, მოსწავლის სტატუსის აღდგენა შესაძლებელია მხოლოდ შემდეგი პირობით: „მოსწავლის მშობელმა/ კანონიერმა წარმომადგენელმა, რომელსაც სურს მოსწავლის სტატუსის აღდგენა, უნდა მიმართოს იმ სკოლას, რომელმაც შეუჩერა სტატუსი ან მის უფლებამონაცვლეს“. (მუხლი 4.3)¹.

მეორე სიახლე მოსწავლის „ანტისოციალური ქცევის“ გამო მის სკოლა- პანსიონატებში გაგზავნას უკავშირდება. 2012 წლის 26 ივნისს განათლების სამინისტრომ დაამტკიცა „სამინისტროსთან არსებული ექსპერტთა ჯგუფის დებულება“. ექსპერტთა ჯგუფი არის „საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროსთან არსებული ჯგუფი, რომელიც „ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონის შესაბამისად იღებს გადაწყვეტილებას არასრულწლოვნის მიმართ გადამისამართების (რეფერალის) ღონისძიების გამოყენების შესახებ და - ანგარიშვალდებულია საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის (შემდგომში - მინისტრი) წინაშე“ (მუხლი 2.1). გადამისამართება ბრძანებაში ახსნილია, როგორც „არასრულწლოვნის სკოლა- პანსიონში გაგზავნა ან სხვადასხვა კულტურულ- საგანმანათლებლო პროგრამებში ჩართვა ან ისეთი ღონისძიებების გამოყენება, რომლებიც ხელს უწყობს არასრულწლოვნის განათლების ამაღლებას, კულტურულ/ სპორტულ აქტივობებში ჩართვას, სხვადასხვა უნარ-ჩვევების გამომუშავებას“. გადამისამართებაზე მიმართვას აკეთებს „სკოლა, მანდატური, არასრულწლოვნის მშობელი/ კანონიერი წარმომადგენელი, პროკურორი, უბნის ინსპექტორი, სოციალური მუშაკი“ (მუხლი 9.1)

- მოსწავლის ანტისოციალური ქცევის დამადასტურებელი ინფორმაციით. ანტისოციალური ქცევა ბრძანებაში აღწერილია, როგორც „ქცევა, რომელიც აშკარა საფრთხეს უქმნის არასრულწლოვნის ფსიქოსოციალურ განვითარებას, მის ან სხვა ადამიანების უსაფრთხოებას, კეთილდღეობას ან მართლწესრიგს და სისტემატურად ვლინდება არანაკლებ 6 თვის განმავლობაში, გარდა არასრულწლოვნის მიერ მძიმე ან განსაკუთრებით მძიმე დანაშაულის ჩადენის შემთხვევისა“ (მუხლი 2.4)².

საქართველოს უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკასა და ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკას შორის მსგავსება ჩანს, ასევე, უსაფრთხოების დაცვის სხვა მექანიზმებშიც. აშშ სკოლები ხშირად მიმართავენ უსაფრთხოების ე.წ. კონტროლზე ორიენტირებულ საშუალებებს, როგორებიცაა ვიდეო თვალთვალი, მოსწავლის სათავსოს ჩხრეკა, მეტალის დეტექტორები და ე.წ. რესურს ოფიცრები. როგორც ჩვენი გამოკითხვიდან ვხედავთ, თბილისის სკოლების უდიდესი ნაწილი იყენებს ვიდეო თვალთვალს, ჰყავს დარაჯი და მანდატური. სკოლების მეათედზე მეტი, მოსწავლეების ინფორმაციით, იყენებს მეტალის დეტექტორს.

შესაძლოა, ასევე, ამერიკული პრაქტიკის იმიტაციას წარმოადგენდეს მანდატურის ინსტიტუტი. 2010 წლის მონაცემებით, ამერიკაში საჯარო სკოლების ნახევარზე მეტში სკოლის რესურს ოფიცრებს ვხვდებით. 2010 წლის 21 ივლისს, კანონში „ზოგადი განათლების შესახებ“ შევიდა ცვლილება, რომელიც ითვალისწინებდა მანდატურის სამსახურის შექმნას. 48-ე მუხლის პირველ პუნქტში ვკითხულობთ: „საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს სისტემაში ქმნის საჯარო სამართლის იურიდიულ პირს - სკოლის მანდატურის სამსახურს (შემდგომში - სკოლის მანდატურის სამსახური), რომლის ამოცანაა სკოლაში საზოგადოებრივი წესრიგის დაცვის უზრუნველყოფა“.³

ნულოვანი პოლიტიკის გატარება ხშირად სამ დაშვებას ემყარება. წინამდებარე ანგარიში წარმოადგენს ამ სამი ვარაუდის ირგვლივ მსჯელობის მცდელობას.

ვარაუდი 1: სკოლაში ძალადობის გავრცელების მასშტაბი და სიმწვავე გადაუდებელ ჩარევას მოითხოვს. როგორც აშშ-ში ჩატარებული კვლევები აჩვენებს, მოზარდებს შორის ძალადობის მხოლოდ 1%25 ფიქსირდება სკოლებში და იმგვარი წარმოდგენა, რომ სკოლები მოზარდებს შორის ძალადობის ძირითადი კერაა, გაზვიადებულია. მეტიც, 1985 წლიდან მოყოლებული (ანუ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის შემოღებამდე), ძალადობის შემთხვევები სკოლაში მცირდებოდა ან სტაბილური რჩებოდა. საქართველოში 2006-2007 წლებში ჩატარებული კვლევების მონაცემები ამ ვარაუდის გადამოწმების საშუალებას გვაძლევს. იმ პერიოდში ჩატარებული სამი კვლევა საშუალებას გვაძლევს, სკოლებში ძალადობა შევადაროთ ოჯახში ძალადობას, ხოლო საქართველოს სკოლებში უსაფრთხოების ინდექსი - განვითარებული და განვითარებადი ეკონომიკის ქვეყნების სკოლების უსაფრთხოების ინდექსს. ძირითადი მიგნება ამ ვარაუდის გადამოწმებისას იყო შემდეგი:

ა) 2006-2007 წლებში ქვეყნის მასშტაბით 13-17 წლის ბავშვებისა და მოზარდების გამოკითხვის შედეგები გვიჩვენებს, რომ ბავშვებზე ძალადობის შემთხვევები გაცილებით მაღალია ოჯახში.

ბ) 2006-2007 წლებში მეოთხე და მერვე კლასის მოსწავლეების, ასევე მათი მასწავლებლებისა და დირექტორების გამოკითხვის შედეგად ირკვევა, რომ სკოლის უსაფრთხოების ხარისხის მიხედვით, საქართველო ყველაზე მაღალი მაჩვენებლების მქონე ქვეყნების სიაშია.

ვარაუდი 2: არასასრულველი ქცევის მქონე მოსწავლეების დასჯა და მათი სასწავლო პროცესიდან ჩამოშორება ზრდის სკოლის უსაფრთხოებას და ქმნის უსაფრთხო გარემოს დანარჩენი მოსწვლეებისთვის. ამ ვარაუდის გადასამოწმებლად წინამდებარე ანგარიშში გამოყენებულია ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის აშშ-სა და კანადაში არსებული გამოცდილების ირგვლივ არსებული კვლევები. ეს კვლევები საშუალებას გვაძლევს, ვამტკიცოთ, რომ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკამ ვერ შეამცირა ძალადობა სკოლებში და რამდენიმე გვერდითი ნეგატიური შედეგი გამოიღო. როგორც ჰარვარდის უნივერსიტეტის სამოქალაქო უფლებების პროექტის მიერ ჩატარებული კვლევის ანგარიშშია აღნიშნული (2000), ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა არ ეხმარება მოსწავლეს ქცევის გამოსწორებაში. იგი იწვევს უნდობლობას უფროსების მიმართ და ახდენს მტრული დამოკიდებულებების პროვოცირებას (Harvard Civic Rights Project, 2000). 2006 წელს ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაციის ანგარიშში ვკითხულობთ, რომ „ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა ვერ ზრდის სკოლის უსაფრთხოებას და არ აუმჯობესებს სკოლის კლიმატს“. იგი ახდენს მოსწავლის გაუცხოებას და იზოლირებას, აძლიერებს მოსწავლეებში შფოთვის დონეს და აღრვევს უფროსებთან ჯანმრთელ კავშირებს. ამით განსაკუთრებულ საფრთხეს უქმნის მენტალურ ჯანმრთელობას, აძლიერებს ან აჩქარებს მისთვის დამახასიათებელ ნეგატიურ შედეგებს (APA, 2006).

ვარაუდი 3: კონტროლზე ორიენტირებული რეპრესიული მიდგომა საზოგადოებაში „მტკიცე“ ქმედებებზე მოთხოვნის საპასუხოდ ხორციელდება. აშშ-ში ჩატარებული ერთ-ერთი კვლევის მიხედვით, მშობლები პოზიტიურად არიან განწყობილნი მკაცრი დისციპლინური სასჯელების მიმართ, თუ ფიქრობენ, რომ მათი შვილი საფრთხეშია (Blankstein, 1999). მაგრამ ძალიან ნეგატიურად რეაგირებენ, როცა მიიჩნევენ, რომ სისტემა ბავშვს უსამართლოდ სჯის (A. Davis, 1999; D. Johnson, 1999). მოსწავლეების უდიდესი ნაწილი სკოლიდან დათხოვნასა და გარიცხვას არაეფექტურად და უსამართლოდ თვლის (APA, 2006).

საქართველოში ამ ვარაუდის საფუძვლიანობის შესამოწმებლად სკოლაში უსაფრთხოების პოლიტიკისადმი სკოლის თემის - მოსწავლეებისა და მშობლების - დამოკიდებულებების შესწავლის პირველი მცდელობის შედეგებს ვიყენებთ. ამ ნაწილში ვიმსჯელებთ მოსწავლეებისა და მშობლების დამოკიდებულებაზე თბილისის მასშტაბით გამოკითხული 310 მშობლის და 310 მოსწავლის, აგრეთვე, ბათუმსა და თბილისში ჩატარებული ფოკუს ჯგუფების შედეგად მიღებული მონაცემების საფუძველზე.

ძირითადი მიგნებები ამ ნაწილში შემდეგია:

- მანდატურის შემოსვლის შემდეგ გაიზარდა სკოლაში უსაფრთხოება. თუმცა, ბოლო წლის განმავლობაში მოსწავლეთა 52%25 ყოფილა სკოლაში მოსწავლეებს შორის ფიზიკური დაპირისპირების, 17%25 - მასწავლებლის მიერ მოსწავლის ფიზიკური შეურაცხყოფის მომსწრე, 33%25 კი - მოსწავლეების მიერ სიგარეტის მოხმარების მომსწრე.

- მოსწავლეები და მშობლები, მანდატურის საჭიროებას სკოლაში, საშუალოზე მაღალ შეფასებას ანიჭებენ. თუმცა, უფრო მაღალ შეფასებას აძლევენ დარაჯისა და ვიდეო თვალთვალის საჭიროებას.

- როცა საქმე მოსწავლეებს შორის ან მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის კონფლიქტის მოგვარებას ეხება, მოსწავლეებისა და მშობლების შედარებით მცირე ნაწილი ანდობს მანდატურს მედიატორის როლს. ასევე, ნაკლებად ენდობიან მანდატურს იმ შემთხვევაში, როცა მოსწავლის დევიანტური ქცევაზე რეაგირებაა საჭირო.

- მოსწავლეები და მშობლები ზოგადად ნაკლებად ემხრობიან დასჯის მკაცრ ზომებს (გარიცხვა, ფულადი ჯარიმა, სპეც. სკოლა). დევიანტური ქცევის მქონე მოსწავლის შემთხვევაში რეაგირების ყველაზე მოსაწონი ფორმა მოსწავლესა და მშობელთან დირექტორის, მასწავლებლის და ფსიქოლოგის გასაუბრება აღმოჩნდა.

სკოლაში უსაფრთხო გარემოს შექმნაში ყველაზე მაღალ როლს მოსწავლეთა და მშობელთა უდიდესი ნაწილი კლასის დამრიგებელს და დირექტორს ანიჭებს.

ძალადობა და უსაფრთხოება ქართულ სკოლებში:
2006-2007 წლების კვლევების მიმოხილვა

ყველა თანხმდება იმაზე, რომ სკოლაში მოსწავლისთვის უსაფრთხო გარემო სასწავლო პროცესის წარმატებით წარმართვის აუცილებელი წინაპირობაა. თუმცა, მნიშვნელოვანია, სწორი ინფორმაცია გვქონდეს იმაზე, თუ რამდენად მწვავედ დგას უსაფრთხოების პრობლემა, რომ რეაგირებაც შესაბამისი იყოს. სამწუხაროდ, როგორც წესი, საზოგადოების წარმოდგენა სკოლებში ძალადობის პრობლემის სიღრმესა და მასშტაბურობაზე არაემპირიულ ცოდნაზეა დამყარებული და, შესაძლოა, მედია საშუალებებით გავრცელებული ინფორმაციით იყოს ფორმულირებული. როგორც აშშ-ში ჩატარებული კვლევები აჩვენებს, მოზარდებს შორის ძალადობის მხოლოდ 1%25 ფიქსირდება სკოლებში და წარმოდგენა იმაზე, რომ სკოლები მოზარდებს შორის ძალადობის ძირითადი კერაა, გაზვიადებულია. მეტიც, 1985 წლიდან მოყოლებული (ანუ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის შემოღებამდე რამდენიმე წლით ადრე), ძალადობის შემთხვევები სკოლაში მცირდებოდა ან სტაბილური რჩებოდა (APA, 2006).

სკოლებში ძალადობის საკითხებს 2006-2007 წლებში ჩატარებული სამი კვლევა ეხება. ამ კვლევებიდან ჩანს, რომ უსაფრთხო პოლიტიკის შემოღების წინა პერიოდში საქართველოში როგორც ფიზიკური, ასევე ფსიქოლოგიური ძალადობის შემთხვევები უფრო ხშირია ოჯახში და საქართველო სკოლების უსაფრთხოების ინდექსით (მოსწავლეების, მასწავლებლებისა და დირექტორების შეფასებით) განვითარებული და განვითარებადი ქვეყნების სიაში ყველაზე უსაფრთხო სისტემების კატეგორიაში ხვდება. შესაძლოა, ამ კვლევებში გამოყენებული საზომები არ იძლეოდეს ზუსტ სურათს, თუმცა უდავოა, რომ განსაკუთრებული განგაშის საფუძველი ამ პერიოდში არ არსებობდა.

სკოლებში ძალადობის ეროვნული კვლევა

სკოლებში ძალადობის ეროვნული კვლევა განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს და გაეროს ბავშვთა ფონდის ერთობლივი პროექტი იყო და იგი 2007 წელს განხორციელდა. კვლევის მიზანი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში ძალადობის ფორმების და გავრცელების დადგენა და, შესაბამისად, სკოლაში ძალადობის პრობლემის მასშტაბის განსაზღვრა იყო. კვლევის ფარგლებში გამოიკითხა საქართველოს 93 სკოლის (თბილისის 33 და რეგიონების 60) 1300 მოსწავლე. გამოკითხულ მოსწავლეთა 77%25 ამბობს, რომ სკოლაში თავს უსაფრთხოდ გრძნობს. სკოლის მოსწავლეთა უდიდეს ნაწილს სკოლის მიმართ პოზიტიური დამოკიდებულება აქვს (67%25). სკოლის მოსწვლეთა ნაწილი აღნიშნავს, რომ გასული წლის განმავლობაში ყოფილა სკოლის და მის მიმდებარე ტერიტორიაზე განხორციელებული ძალადობის მსხვერპლი. თუმცა, როგორც ფიზიკური, ასევე ფსიქოლოგიური ძალადობის უდიდესი ნაწილი მსუბუქ ფორმებზე მოდის. კერძოდ, თუ მოსწავლეთა 47,1 %25 აცხადებს, რომ ყოფილა ფიზიკური ძალადობის მსხვერპლი, აქედან, ძირითადად, ფიქსირდება ძალადობის ისეთი ფორმები, როგორებიცაა ხელზე ან მკლავზე დარტყმა (20,5%25), ყურის აწევა (17,4%25), თმის მოქაჩვა (17,2%25), რაიმეს ტკენინება (13.2%25), თავზე ან სახეში გარტყმა: (10.3%25), ხელის კვრა (9.5%25). ძალიან მცირეა ძალადობის მძიმე ფორმების შემთხვევები (ბასრი საგნით დაჭრა (0.5%25), რაიმე საშიშის დაძალება (2.0%25), დაბმა (0.4%25). მოსწავლეთა 47,5%25 აცხადებს, რომ ყოფილა ფსიქოლოგიური ძალადობის მსხვერპლი - დაყვირება: 20.2%25; შეშინება: 18.2%25; ცუდი ნიშნებით დამუქრება: 17.8%25; უხამსი ან საწყენი სახელების დაძახება: 15.2%25.

აღსანიშნავია, რომ ამავე პერიოდში გაეროს ბავშვთა ფონდმა ჩაატარა ბავშვებსა და მოზარდებზე ძალადობის ეროვნული კვლევა ოჯახებში. შედარებისას ირკვევა, რომ ბავშვებსა და მოზარდებზე ძალადობის შემთხვევები სკოლაზე უფრო მეტი - ოჯახშია. ქვემოთ მოცემულ ცხრილში ჩანს, რომ - როგორც „ბოლო წლის განმავლობაში“ , ასევე, „საერთოდ“ - ფიზიკური ძალადობის შემთხვევები უფრო მაღალია ოჯახში, ვიდრე სკოლაში (ცხრილი 1).

ცხრილი 1: ძალადობის შემთხვევები სკოლასა და ოჯახში ძალადობის ტიპისა და ძალადობის ადგილის (ოჯახი და სკოლა) მიხედვით.

წყარო: გაეროს ბავშვთა ფონდი, 2007⁴.

საერთაშორისო კვლევები

სკოლებში კლიმატისა და ძალადობის საკითხებს ფარავს, ასევე, წიგნიერების საერთაშორისო კვლევა (PIRLS, 2006) და საერთაშორისო შეფასება მათემატიკასა და მეცნიერებებში (TIMSS 2007). ორივე კვლევა მოსწავლეების მიერ უსაფრთხო სკოლის აღქმას სხვადასხვა ინდიკატორის მეშვეობით იკვლევს. PIRLS 2006-ის მოსწავლეთა უსაფრთხოების ინდექსი სკოლებში დაფუძნებულია იმაზე, თუ რამდენად ეთანხმებიან გამოკითხული მოსწავლეები მოსაზრებას - „თავს უსაფრთხოდ ვგრძნობ სკოლაში ყოფნისას“ და ასევე, რას ფიქრობენ მათ მიერ დაფიქსირებულ ჩაგვრის (bullying), მოპარვისა და დაზიანების შემთხვევებზე, რომლებიც პირადად მათ ან მათ კლასში რომელიმე სხვა მოსწავლეს შეემთხვა კონკრეტული თვის განმავლობაში. ინდექსის მაღალ მაჩვენებელზე მოსწავლეები (მეტ-ნაკლებად) ეთანხმებოდნენ მოსაზრებას, რომ სკოლაში თავს უსაფრთხოდ გრძნობენ; ვერ იხსენებდნენ ვერანაირ ინციდენტს, რომელიც მათ გადახდათ. ასევე, ვერ იხსენებდნენ ერთ ინციდენტზე მეტს, რომელიც მათ თანაკლასელს შეემთხვა. ინდექსის დაბალ მაჩვენებელზე მოსწავლეები (მეტ-ნაკლებად) არ ეთანხმებოდნენ მოსაზრებას, რომ სკოლაში თავს უსაფრთხოდ გრძნობდნენ; იხსენებდნენ ორ ან მეტ შემთხვევას, რომელიც პირადად მათ შეემთხვათ და, ასევე, ორ ან მეტ ამბავს, რომელიც მათ თანაკლასელებს გადახდათ თავს გასული თვის განმავლობაში.

საქართველოს ერთ-ერთი გამორჩეულად მაღალი მაჩვენებელი აქვს: მოსწავლეების 67%25 უსაფრთხოების მაღალ მაჩვენებელს აფიქსირებს, 32%25 - საშუალოს და მხოლოდ 1%25 ირჩევს უსაფრთხოების დაბალ მაჩვენებელს. კვლევის მონაწილე 45 ქვეყანას შორის, საქართველოს მე-4 ადგილი უჭირავს საერთაშორისო რეიტინგში ნორვეგიის, შვედეთისა და დანიის შემდეგ.

TIMSS გაზომვის შედარებით განსხვავებულ მეთოდს იყენებს. კვლევა მოსწავლეებს გამოჰკითხავს მათი სასკოლო გამოცდილების შესახებ იმ თვალსაზრისით, თუ რამდენად ხშირად მოუპარავთ მათთვის რამე ნივთი; რამდენად ხშირად დაურტყამთ/ ან უტკენიათ მათთვის სხვა მოსწავლეებს; რამდენად ხშირად აიძულებდნენ მათ სხვა მოსწავლეები, გაეკეთებინათ ის, რაც არ სურდათ; რამდენად ხშირად დასცინოდნენ ან ეძახდნენ შერქმეულ სახელებს და რამდენად ხშირად დაუტოვებიათ სხვა მოსწავლეებს კონკრეტული აქტივობის მიღმა. მოსწავლეებმა უსაფრთხო სკოლის აღქმის ინდექსის მაღალ დონეზე ხუთივე ინდიკატორზე უპასუხეს „არა“; მაშინ, როცა მოსწავლეებმა ინდექსის დაბალ მაჩვენებელზე უპასუხეს „დიახ“ - სამ ან მეტ მოსაზრებას. მოსწავლეები პასუხთა სხვა კომბინაციებით განთავსდნენ ინდექსის საშუალო დონეზე.

უსაფრთხოების ამგვარი გაზომვის მეთოდი მნიშვნელოვანწილად განსხვავებულ სურათს იძლევა, თუმცა, მაინც პოზიტიურს, - თუ საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებლებს შევადარებთ. როგორც ცხრილშია ნაჩვენები (იხილეთ ცხრილი №2), საშუალო საერთაშორისო მაჩვენებელთან შედარებით, როგორც მე-4, ისე მე-8 კლასელებს შორის, საქართველო უსაფრთხოების ინდექსის მაღალ საფეხურზე მყოფ მოსწავლეთა უფრო დიდ მაჩვენებელს აფიქსირებს, ვიდრე - უსაფრთხოების ინდექსის დაბალ საფეხურზე მყოფების. საქართველოს საერთაშორისო რანგირებაში მეორე ადგილი უჭირავს მე-8 კლასელთა უსაფრთხოების მაღალ დონეზე ყოფნით. უფროსკლასელები, უმცროს კლასელებთან შედარებით, უსაფრთხოების დონის უფრო მაღალ მაჩვენებელს აფიქსირებენ.

PIRLS დირექტორებს გამოიკითხავს სკოლის უსაფრთხოების მათეული აღქმის შესახებ, ხოლო TIMSS კი, მასწავლებლებს - მათივე სკოლებში უსაფრთხოების მათეული აღქმის შესახებ. სკოლის დირექტორების მიერ სკოლის უსაფრთხოების აღქმის მაჩვენებელი ასევე მაღალია საქართველოში. PIRLS 2006 წლის კვლევაში დირექტორების მიერ სკოლის უსაფრთხოების აღქმის ინდექსი გაიზომა მათ მიერ იმ საკლასო საფეხურის დასახელებით, რომლებზეც გარკვეულ მოსწავლეთა ქცევა სკოლაში პრობლემური ხდება. ქცევები მოიცავდა საკლასო პროცესისათვის ხელის შეშლას, გადაწერას, უწესობას, ვანდალიზმს, ქურდობას, სხვა მოსწავლეების სიტყვიერ ან ფიზიკურ შეურაცხყოფასა და კონფლიქტს მოსწავლეებს შორის. დირექტორებს თითოეული ქცევა უნდა დაეხასიათებინათ როგორც: 1. სერიოზული პრობლემა, 2 - ზომიერი პრობლემა, 3 - მეორადი პრობლემა, 4 - არარსებული პრობლემა. მოსწავლეები, რომელთა დირექტორებსაც საშუალო მაჩვენებელი 3-ზე მეტი ჰქონდათ, მიეკუთვნენ ინდექსის მაღალ მაჩვენებელს, ხოლო რომელთა დირექტორებსაც 2-სა და 4-ს შორის - საშუალო მაჩვენებელს. 2-ზე ნაკლები საშუალო მაჩვენებლის მქონე დირექტორების მოსწავლეები განისაზღვრნენ, როგორც ინდექსის დაბალ დონეზე მყოფნი.

დირექტორების კვლევის შედეგად დაფიქსირებული უსაფრთხო სკოლის მაჩვენებლის თანახმად, საქართველოში მოსწავლეთა 73%25 მაღალი უსაფრთხოების დონის მქონე სკოლებში სწავლობს, 20%25 - საშუალო უსაფრთხოების დონის მქონეში, ხოლო 7%25 - დაბალი უსაფრთხოების დონის მქონე სკოლებში. საქართველოს საშუალო საერთაშორისო მაჩვენებელზე 13%25-ით მეტი ქულა აქვს იმ მოსწავლეების პროცენტით, რომლებიც კლასიფიცირებულნი არიან, როგორც უსაფრთხოების მაღალ დონეზე მყოფნი.

TIMSS მასწავლებლებს ეკითხებოდა მათივე სკოლაში უსაფრთხოების მათეული აღქმის შესახებ. მასწავლებლების აღქმის ინდექსი დაფუძნებულია შემდეგ სამ მოსაზრებაზე გაცემულ პასუხებზე: (1) ეს სკოლა გარემოცულია უსაფრთხო გარემოთი, (2) თავს უსაფრთხოდ ვგრძნობ ამ სკოლაში; და (3) ამ სკოლის დაცვის სამსახური და აღჭურვილობა შესაბამისია ნორმებთან.

მოსწავლეები მაღალ დონეზე კლასიფიცირდებოდნენ იმ შემთხვევაში, თუ მათი მასწავლებლები ეთანხმებოდნენ ყველა ხსენებულ მოსაზრებას და - დაბალ დონეზე, თუკი მათი მასწავლებლები არც ერთ მათგანს არ ეთანხმებოდნენ. ის მოსწავლეები, რომელთა მასწავლებლებმაც კომბინირებული პასუხები გასცეს, საშუალო დონეზე განთავსდნენ.

მასწავლებელთა მიერ უსაფრთხოების აღქმაზე დაყრდნობით, მე-4 და მე-8 კლასების მასწავლებელთა აბსოლუტური უმრავლესობა თავს უსაფრთხოდ გრძნობს. TIMSS-ის მასწავლებელთა გამოკითხვაში საქართველოს 43 ქვეყანას შორის მე-9 ადგილი უჭირავს მე-4 კლასის მასწავლებლების გამოკითხვის მაჩვენებლით, ხოლო მე-8 კლასის მასწავლებლების გამოკითხვის მაჩვენებლით - მე-14 ადგილი 56 ქვეყანას შორის.

ცხრილი 2: როგორ აღიქვამენ სკოლის უსაფრთხოებას მოსწავლეები, დირექტორები და მათემატიკის მასწავლებლები საქართველოს შედეგების საერთაშორისო მონაცემებთან შედარების საფუძველზე (2006 წლის PIRLS - მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო საგნებში მოსწავლეთა მიღწევების საერთაშორისო კვლევა და 2007 წლის TIMSS - წიგნიერების საერთაშორისო კვლვა)

1: საქართველოს მაჩვენებელი, 2: საერთაშირისო საშუალო მაჩვენებელი

წყარო: PIRLS 2006 და TIMSS 2007

ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის შედეგების
მიმოხილვა აშშ გამოცდილების მაგალითზე

ბოლო ორი ათწლეულის განმავლობაში აშშ-ში ჩატარებული კვლევები აჩვენებს, ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკამ ვერ შეამცირა ძალადობა სკოლებში და რამდენიმე გვერდითი ნეგატიური შედეგი გამოიღო. ჰარვარდის უნივერსიტეტის სამოქალაქო უფლებების პროექტის მიერ ჩატარებული კვლევის ანგარიშში აღნიშნულია (2000), ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა არ ეხმარება მოსწავლეს ქცევის გამოსწორებაში. იგი იწვევს უნდობლობას უფროსების მიმართ და ახდენს მტრული დამოკიდებულების პროვოცირებას (Harvard Civic Rights Project, 2000). 2006 წელს ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაციის ანგარიშში ვკითხულობთ, რომ „ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკა ვერ ზრდის სკოლის უსაფრთხოებას და არ აუმჯობესებს სკოლის კლიმატს“. იგი ახდენს მოსწავლის გაუცხოებას და იზოლირებას, აძლიერებს მოსწავლეებში შფოთვის დონეს და აღრვევს უფროსებთან ჯანმრთელ კავშირებს. ამით განსაკუთრებულ საფრთხეს ქმნის, აძლიერებს ან აჩქარებს მენტალური ჯანმრთელობისთვის დამახასიათებელ ნეგატიურ შედეგებს (APA, 2006).

ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაციის ნაშრომი განიხილავს სკოლაში დასჯის გამოყენებას მოზარდის განვითარებასთან მიმართებაში. როგორც ანგარიშში ირწმუნებიან, სხვადასხვა დისციპლინაში ჩატარებული კვლევა აჩვენებს, რომ განსაკუთრებით 15 წლამდე ასაკის მოზარდებში შეიმჩნევა ფსიქო-სოციალური მოუმწიფებლობა ოთხ სფეროში: თანატოლთა გავლენისადმი სუსტი მედეგობა (Gardner & Steinberg, 2005; Zimring, 1998), რისკისადმი დამოკიდებულება და რისკის აღქმა (Arnett, 1992; Hooper, Luciana, Conklin, & Yarger, 2004), მომავალში ორიენტაცია (Greene, 1986; Grisso et al., 2003) და იმპულსების კონტროლი (Cauffman & Steinberg, 2000; Luna, Garver, Ur- ban, Lazar, & Sweeney, 2004). ამ ასაკში ფსიქოლოგიურ მოუმწიფებლობას ნეირომეცნიერებიდან მიღებული ემპირიული შედეგები ადასტურებს. კერძოდ, ტვინის სტრუქტურაში ამ ფუნქციებზე პასუხისმგებელი ნაწილები ბოლომდე განვითარებული არ არის (e.g., Baird & Fugelsang, 2004; Luna & Sweeney, 2004); ანუ, როცა საქმე მოზარდების ქცევის შედეგებს ეხება, ისინი მიდრეკილნი არიან უფრო დიდი რისკის გაწევისკენ და ნაკლებად ადეკვატური მსჯელობისკენ. დაბოლოს, კვლევები აჩვენებს, რომ ამ ასაკობრივი ჯგუფის განვითარების მოთხოვნები წინააღმდეგობაში მოდის შესაბამისი საფეხურის სკოლის მახასიათებლებთან; კერძოდ, მოზარდის ისეთ მოთხოვნილებებთან, როგორებიცაა თანატოლებთან ახლო ურთიერთობა, ავტონომიურობა, უფროსებისგან (გარდა მშობლებისა) ძლიერი მხარდაჭერა, იდენტობის შეთავსება და აკადემიური ეფექტიანობის განცდა (Eccles, 2004; Eccles & Midgley, 1989). არასწორად გამოყენების შემთხვევაში, ნულოვანი ტოლერანტობის სტრატეგიებმა, შეიძლება მოზარდებში უკვე არსებული გამოწვევები კიდევ მეტად გამწვავონ (APA, 2006).

ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის მომხრეების აზრით, დევიანტური ქცევის მქონე მოსწავლეების სასწავლო პროცესიდან ჩამოშორება სკოლაში დანარჩენი მოსწავლეების სწავლებისთვის კეთილსაიმედო კლიმატს ქმნის (Ewing, 2000). თუმცა, როგორც ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაციის ანგარიშშია აღნიშნული, ასეთი ვარაუდი უკიდურესად ინტუიციურია და მას ემპირიული საფუძველი არ გააჩნია. როგორც კვლევები აჩვენებს, სკოლის კლიმატის თვალსაზრისითაც დაბალი შეფასება აქვთ სკოლებს, რომლებიც ხშირად მიმართავენ სკოლიდან დათხოვნისა და გარიცხვის ზომებს (Bickel & Qualls, 1980). ასეთ სკოლებში ასევე დაბალია მოსწავლეთა მოსწრება მაშინაც კი, როცა მხედველობაში ვიღებთ სკოლაში მოსწავლეების დემოგრაფიულ და სოციო-ეკონომიკურ მაჩვენებლებს (J. E. Davis & Jordan, 1994; Raffaele- Mendez, 2003; Skiba & Rausch, 2006).

სკოლაში უსაფრთხოების გაზრდის მიზნით, აშშ სკოლები იყენებენ უსაფრთხოების ტექნიკასა და უსაფრთხოების პერსონალს, ქმნიან მოსწავლეების პირად საქმეებს. თუმცა, ასევე არ არსებობს იმის მტკიცების საფუძველი, რომ ეს ზომები სკოლაში უსაფრთხოებას ზრდის (APA, 2006). მეიერისა და ლეონეს მიერ ჩატარებულ კვლევაში, აშშ მასშტაბით 12-დან 19 წლამდე ასაკის მოსწავლეების ინტერვიუებიდან მიღებული შედეგებზე დაყრდნობით, გაანალიზებულია სკოლის ძალადობის მოდელი. მოსწავლეებს უსვამდნენ კითხვებს სკოლის წესებსა და პროცედურებზე, ძალადობის პირად გამოცდილებასა და სკოლაში ძალადობის ფაქტების შესახებ, ნარკოტიკული ნივთიერებების ხელმისაწვდომობაზე, სკოლაში კრიმინალური დაჯგუფებების არსებობაზე, შიშზე, რომ არ გახდე ძალადობის ობიექტი და თავდაცვის ზომებზე. ამ ანალიზში მკვლევარებმა გამოიკითხეს მოსწავლეები, რომლებიც ინტერვიუს ჩატარებამდე 5-6 თვის განმავლობაში მაინც საჯარო სკოლაში დადიოდნენ. კვლევამ აჩვენა, სხვა სკოლებთან შედარებით, სკოლები, რომლებიც იყენებენ ფიზიკურ (მეტალის დეტექტორები, ჩაკეტილი კარი და სხვა) საშუალებებს და პერსონალზე დამყარებულ საშუალებებს (დაცვა/ რესურსოფიცერი), უფრო ნაკლებად უსაფრთხონი იყვნენ. ამ სკოლებში მაღალი იყო ძალადობის შემთხვევები და მოსწავლეებში - ძალადობის შიში.

ეს კვლევები არ აჩვენებს მკაფიო მიზეზ-შედეგობრივ დამოკიდებულებას დისციპლინის ზომებსა და სკოლის კლიმატს, ასევე, მოსწავლეების აკადემიურ შედეგებს შორის. ბუნებრივია, სკოლა, რომელშიც მოსწავლეები ხშირად ხდებიან ძალადობის მსხვერპლნი, უფრო მეტად მიმართავს დაცვის მკაცრ ზომებს. მაგრამ უდავოა ისიც, რომ ასეთ სკოლებში დაცვის ზემოთ აღნიშნული საშუალებები სიტუაციას არ ცვლის, ანუ, მიუხედავად ადმინისტრაციის მიერ გამოყენებული ზომებისა, ძალადობის შემთხვევები არ მცირდება (Skiba, 2000).

სკოლის თემის დამოკიდებულება უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკისადმი

სკოლის თემის დამოკიდებულების შესასწავლად გამოვიყენეთ როგორც თვისებრივი ასევე, რაოდენობრივი მეთოდები. კვლევის ფარგლებში ფოკუს ჯგუფები ჩატარდა მასწავლებლებთან, მოსწავლეებთან და მშობლებთან ბათუმსა და თბილისში. გამოიკითხა 310 მოსწავლე და 310 მშობელი თბილისის მასშტაბით⁵. საველე სამუშაოები 2012 წლის თებერვალში ჩატარდა.

კვლევის შედეგად გამოიკვეთა შემდეგი ძირითადი მიგნებები:

- სკოლაში კლიმატს დადებითად აფასებენ, როგორც მოსწავლეები, ასევე მშობლები. თუმცა, მოსწავლეების ნახევარი აცხადებს, რომ ბოლო წლის განმავლობაში ყოფილა მოსწავლეებს შორის ფიზიკური ძალადობის მომსწრე სკოლის ტერიტორიაზე, 17%25 კი - მასწავლებლის მხრიდან მოსწავლეზე ფიზიკური ძალადობის მომსწრე. მოსწავლეების მესამედი ამბობს, რომ წინა წლის განმავლობაში შესწრებია სკოლაში მოსწავლეების მიერ სიგარეტის მოხმარების შემთხვევას და 72%25 ამბობს, რომ მოსწავლეები ეწეოდნენ სიგარეტს სკოლის გარეთ. ბოლო თვის განმავლობაში, მოსწავლეების 10%25 ყოფილა დაცინვის, 5.5%25 კი

- ფიზიკური ძალადობის ობიექტი.

- მოსწავლეების 75%25 და მშობლების 80%25 ამბობს, რომ მანდატურების შემოსვლამდე სკოლა ნაკლებად ან გაცილებით ნაკლებად უსაფრთხო იყო. მაგრამ უსაფრთხოების დაცვის საშუალებებიდან, ყველაზე მაღალი ქულა, საჭიროების თვალსაზრისით, დარაჯს და ვიდეო თვალთვალს ერგო. უფრო დაბალი, თუმცა, საშუალოზე მაღალი შეფასება აქვს მანდატურის საჭიროებას. მანდატურების მუშაობას დადებითად აფასებენ როგორც მშობლები, ასევე, მოსწავლეები. თუმცა, ორივე კატეგორიაში (მშობლები და მოსწავლეები) 33%25 ნეიტრალურ პოზიციას იჭერს.

- მოსწავლეების 70%25-ს ამა თუ იმ სახის სასჯელი მიუღია დისციპლინური გადაცდომების გამო. მათი 87%25 ფიქრობს, რომ სასჯელი უსამართლო ან ძირითადად, უსამართლო იყო.

- მოსწავლეებიც და მშობლებიც დაბალ შეფასებას აძლევენ სასჯელის მკაცრი ზომების გამოყენებას (მოსწავლის სპეციალურ სკოლაში გაგზავნა და სკოლიდან გარიცხვა). რთული ქცევის მქონე მოსწავლეების ქცევაზე რეაგირების სცენარებიდან (მათ შორის იყო ისეთი სცენარი, რომელიც მანდატურის მშობელთან და ბავშვთან გასაუბრებას ითვალისწინებს), მშობლები და მოსწავლეები უპირატესობას ისეთ სცენარს ანიჭებენ, რომელიც მოსწავლესთან და მის მშობელთან პედაგოგის, დირექტორის და ფსიქოლოგის გასაუბრებას გულისხმობს.

- მანდატურის, როგორც მედიატორის, როლის შემსრულებლისადმი ნდობა დაბალია, როგორც მოსწავლეებში, ისე მშობლებში. მოსწავლეებს შორის და მოსწავლესა და მასწავლებლებს შორის კონფლიქტური სიტუაციების გადაჭრაში უპირატესობას მოსწავლეებიც და მშობლებიც არ ანიჭებენ მანდატურს. მოსწავლეებს შორის კონფლიქტის შემთხვევაში მოსწავლეების 15%25 მასწავლებლის, 32%25 საერთო მეგობრის, 5%25 - კი მშობლის ჩართვას ამჯობინებენ მანდატურის ჩართვას. მანდატურის ჩართვას მოსწავლეების 40%25 ემხრობა. დაახლოებით იგივე სურათია მშობლებშიც. ორ ბავშვს შორის ჩხუბის შემთხვევაში, მშობლების 37%25 ამბობს, რომ უმჯობესია მანდატურის ჩართვა. მშობლების 32%25 - მასწავლებლის, 20%25 - ბავშვების საერთო მეგობრის, 6%25 კი - მშობლის ჩართვას ანიჭებს უპირატესობას. კიდევ უფრო ნაკლებია იმ მოსწავლეებისა და მშობლების წილი, რომლებიც მანდატურს ანდობდნენ მედიაციას მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის კონფლიქტის დროს პრობლემის გა დასაჭრელად (27%25 - მოსწავლეებში და 13%25 - მშობლებში). დანარჩენები ამ როლს დამრიგებელს, დირექტორს და მშობელს ანდობენ. მოსწავლეების 7%25 და მშობლების 4%25 უშუალოდ განათლების სამინისტროს ჩართავდა.

- სკოლაში უსაფრთხო გარემოს შექმნაში რესპონდენტთა უდიდესი ნაწილი როგორც მოსწავლეებში, ასევე, მშობლებში, კლასის დამრიგებელს და დირექტრს ანიჭებს გადამწყვეტ როლს, რიგით მასწავლებლებთან, მანდატურთან და სკოლის ფსიქოლოგთან შედარებით.

- მანდატურისადმი დამოკიდებულება (საჭიროება და როლი უსაფრთხო გარემოს შექმნაში) მშობლებში განსხვავდება განათლების დონისა და ზოგადი პოლიტიკური შეხედულებების მიხედვით. უმაღლესი განათლების მქონე რესპონდენტები უფრო დაბალ შეფასებას ანიჭებენ მანდატურის როლსა და საჭიროებას. ასევე, მანდატურის როლისა და საჭიროების შეფასება დადებითად კორელირებს ქვეყანაში დემოკრატიულობის ხარისხის, სკოლების დამოუკიდებლობის ხარისხისა და ქვეყანაში კანონის უზენაესობის ხარისხის შეფასებასთან. მოსწავლეებს შორის დამოკიდებულებაში განსხვავებები ფიქსირდება ასაკის, მშობლის განათლების და ქვეყანაში დემოკრატიულობის ხარისხის შეფასების მიხედვით.

ამ და სხვა მიგნებებს უფრო დაწვრილებით ქვემოთ მოცემულ ქვეთავებში განვიხილავთ.

უსაფრთხოების დაცვის ზომები სკოლაში

გამოკითხულთა უდიდესი ნაწილი აცხადებს, რომ სკოლას ჰყავს მანდატური (98%25 მოსწავლე და 98%25 მშობელი), დარაჯი (96%25 მოსწავლე და 95%25 მშობელი), აქვს ვიდეოკამერები სკოლის შენობაში. რესპონდენტთა მცირე ნაწილი ამბობს, რომ სკოლაში არის მეტალის დეტექტორი (მოსწავლეთა 12%25 და მშობელთა 10%25).

ცხრილი 3: უსაფრთხოების ზომები გავრცელების სიხშირის მიხედვით

ძალადობის შემთხვევები სკოლაში და სკოლის გარეთ

კვლევაში მონაწილე მოსწავლეების მცირე ნაწილი ამბობს, რომ ყოფილა ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური შეურაცხყოფის ობიექტი სკოლაში ან სკოლის გარეთ. აღსანიშნავია, რომ ფიზიკური და სიტყვიერი შეურაცხყოფის შემთხვევები უფრო ხშირად სკოლაში ხდება, ვიდრე სკოლის გარეთ. ყველაზე ხშირი სიტყვიერი შეურაცხყოფის და დაცინვის შემთხვევებია როგორც სკოლაში (9.1%25), ასევე, სკოლის გარეთ (5.5%25). ეს შესაძლოა, აიხსნას იმით, რომ მოსწავლეები თანატოლებთან ყველაზე მეტ დროს სკოლაში ატარებენ და სკოლის გარეთ უფრო ნაკლებად ხვდებიან თანატოლებს ან სასკოლო ასაკის იმ ბავშვებს და მოზარდებს, ვისგანაც ძალადობის საფრთხე მეტია.

ცხრილი 4: ძალადობის შემთხვევები სკოლასა და სკოლის გარეთ

ხშირია შემთხვევები, როცა მოსწავლეები ხდებიან ძალადობის მოწმეები სკოლაში ან სკოლის გარეთ. მაგალითისთვის, გამოკითხული მოსწავლეების ნახევარზე მეტი (52%25) აცხადებს, რომ ბოლო წლის განმავლობაში ყოფილა შემსწრე შემთხვევებისა, როცა მოსწავლეებმა ერთმანეთს ფიზიკური შეურაცხყოფა მიაყენეს სკოლაში და დაახლოებით იგივე ნაწილი (49%25) ამბობს, რომ ფიზიკური შეურაცხყოფის მომსწრეები გამხდარან ქუჩაში, უბანში, ეზოში ან სადარბაზოში. მოსწავლეების ერთი მესამედი ყოფილა მოწმე, როცა მოსწავლეები სკოლაში ეწეოდნენ სიგარეტს და 72%25 ამბობს, რომ ყოფილან ასეთი ქცევის მომსწრე სკოლის გარეთ.

ბოლო ერთი წლის განმავლობაში, გამოკითხულთაგან ორი მოსწავლე შეესწრო სკოლაში დაჭრის შემთხვევას და მოსწავლეების 5%25 შეესწრო ასეთ შემთხვევას სკოლის გარეთ.

მოსწავლეების 18%25 ამბობს, რომ ყოფილა მომსწრე, როცა მასწავლებელმა ფიზიკური შეურაცხყოფა მიაყენა სხვა მოსწავლეს.

ცხრილი 5: მოსწავლე, როგორც ძალადობის თვითმხილველი სკოლასა და სკოლის გარეთ

მშობლების უდიდესი ნაწილი აცხადებს, რომ ბოლო ერთი წლის განმავლობაში გაუგიათ მოზარდებს შორის მკვლელობის (79%25), მოზარდებს შორის ფიზიკური დაპირისპირების (74%25) შემთხვევების შესახებ. ფიქსირდება შემთხვევები, როცა გამოკითხული მშობლები აცხადებენ, როცა მსხვერპლი ან დაპირისპირების მონაწილე ოჯახის წევრი, ნათესავი ან ნაცნობი იყო. თუმცა, მათი უდიდესი ნაწილისთვის (95%25) მოზარდების მკვლელობის შესახებ ინფორმაციის პირველადი წყარო მედია საშუალებებია.

ცხრილი 6: მოზარდებს შორის ძალადობის შემთხვევები და ინფორმაციის პირველადი წყარო

მანდატურის უფლებები და მოვალეობები რესპონდენტების წარმოდგენით

როგორც მშობლებში, ასევე, მოსწავლეებში დაბალია მანდატურის მოვალეობებისა და უფლებების შესახებ ინფორმირებულობის ხარისხი. მოსწავლეების ნახევარი და მშობელთა 37%25 ფიქრობს, რომ მანდატურის მოვალეობაში სკოლის შინაგანაწესის შემუშავება შედის. მოსწავლეთა 47%25 მიიჩნევს, რომ მანდატურს უფლება აქვს, მოსწავლე სკოლიდან გარიცხოს და 35%25 ფიქრობს, რომ მანდატურს მასწავლებლის მოხსნა შეუძლია. გამოკითხული მოსწავლეების მეათედზე მეტი თვლის, რომ მანდატურის უფლებებში დირექტორის მოხსნაც შედის.

ცხრილი 7: მანდატურის უფლებებსა და მოვალეობებზე მოსწავლეებისა და მშობლების წარმოდგენები

სამართლიანობა

როგორც მშობლების ასევე, მოსწავლეების აზრით, სიტუაციაში, სადაც ერთსა და იმავე დანაშაულში ორი სხვადასხვა ეკონომიკური სტატუსის მქონე მოსწავლეს ამხელენ სკოლაში, სადაც მანდატურია, უმანდატურო სკოლასთან შედარებით, უფრო მაღალია შანსი იმისა, რომ ორივე მოსწავლეს გარიცხავენ. მაგრამ სკოლაში, რომელშიც მანდატური არაა, მოსწავლეებისა და მშობლების აზრით, ხელმოკლე მოსწავლის გარიცხვის შანსი უფრო მაღალია, ვიდრე შეძლებული მოსწავლის.

ცხრილი 8: „დავუშვათ, ორ მოსწავლეს - ერთს შეძლებული ოჯახიდან, მეორეს კი - ხელმოკლე ოჯახიდან - სხვადასხვა სიტუაციაში უპოვეს დანა. ამ ბარათის გამოყენებით, გთხოვ, მითხარი, რა მოხდებოდა ამის შემდეგ?“

მოსწავლეებს შორის კონფლიქტის შემთხვევაში, მოსწავლეების 40%25-ის აზრით, საკითხი ყველაზე სამართლიანად გადაწყდებოდა მანდატურის ჩარევის, 32%25-ის აზრით კი - საერთო მეგობრის ჩარევის შემთხვევაში. მხოლოდ 15%25 აზრით გადაწყდებოდა საკითხი ყველაზე სამართლიანად მასწავლებლის ჩარევის შემთხვევაში. მოსწავლეების ნაწილი მიემხრო ქუჩის ავტორიტეტების ჩართვას (4%25). მშობლების 37%25, ასევე, ფიქრობს, რომ უმჯობესია მანდატურის ჩარევა. მშობლების 33%25 ნდობას მასწავლებლებს უცხადებს.

აღსანიშნავია, რომ ამ ორი შესაძლო სცენარიდან - სკოლაში მანდატური არის და სკოლაში მანდატური არ არის - როგორც მოსწავლეების, ასევე, მშობლების აზრით, ალბათობა იმისა, რომ მოსწავლეს გარიცხავენ უფრო დიდია სკოლაში, სადაც მანდატური არის.

ცხრილი 9: დავუშვათ, ორი ბავშვი ჩხუბობს სკოლაში. შენი აზრით, ამ ბარათზე ჩამოთვლილთაგან, რომელ შემთხვევაში გადაწყდებოდა მოსწავლეებს შორის დავა ყველაზე სამართლიანად?

ისეთ სიტუაციაში, როცა მასწავლებელი უსამართლოდ ექცევა მოსწავლეს, მოსწავლეების 27%25 მანდატურის, 26%25 - დამრიგებლის ჩართვის, 21%25 კი - დირექტორის ჩართვის შემთხვევაში წინასწარმეტყველებს პრობლემის ყველაზე სამართლიანად გადაწყვეტას. მშობლების უფრო დიდი ნაწილი დამრიგებლის (41%25) ან დირექტორის (30%25) ჩართვას არჩევს და უფრო მცირე ნაწილი ანდობს საკითხს მანდატურს (13%25). მოსწავლეების 7%25 და მშობლების 4%25 საკითხის გადასაჭრელად სამინისტროს აირჩევდა.

ცხრილი 10: დავუშვათ, მასწავლებელი უსამართლოდ მოექცა მოსწავლეს. ბარათის გამოყენებით, გთხოვ, მითხარი, ამ ბარათზე ჩამოთვლილთაგან რომელ შემთხვევაში გადაწყდებოდა პრობლემა ყველაზე სამართლიანად?

საინტერესოა, რომ 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს - საერთოდ არ ვეთანხმები და 10 ნიშნავს - სრულიად ვეთანხმები, როგორც მშობლები, ასევე, მოსწავლეები დაბალ შეფასებას აძლევენ მანდატურის მიერ მასწავლებელთან შედარებით დავების უფრო სამართლიანად გადაწყვეტის შესაძლებლობას. მშობლების შეფასება უფრო დაბალია, ვიდრე მოსწავლეებისა.

ცხრილი 11: მანდატურისადმი დამოკიდებულება მშობლებსა და მოსწავლეებში

შენიშვნა: დებულებები რესპონდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“

დისციპლინის დარღვევა და სასჯელი

გამოკითხული მოსწავლეების 71%25 ამბობს, რომ ბოლო ერთი წლის მანძილზე სხვადასხვა სახის სასჯელი მიუღია. რეაგირების ყველაზე ხშირი ფორმა გაფრთხილებაა. გამოკითხულ მოსწავლეთა 13%25 ამბობს, რომ მის მიერ დისციპლინის წესების დარღვევის შედეგად დაწერეს ოქმი, 10%25 ამბობს, რომ მიიღო მკაცრი გაფრთხილება, 6,5%25 - დაატოვებინეს გაკვეთილი, 3.2%25 - დაავალეს სკოლისთვის სასარგებლო საქმის გაკეთება. დაფიქსირდა სკოლიდან გარიცხვის ერთი და ფულადი ჯარიმის გადახდის ერთი შემთხვევა.

ცხრილი 12: დისციპლინის დარღვევის შედეგად მოსწავლეების მიერ მიღებული სასჯელი

მოსწავლეების უდიდესი ნაწილი მათ მიერ განხორციელებულ სასჯელს უსამართლოდ მიიჩნევს. 87%25 იმ მოსწავლეებისა, რომელიც ამა თუ იმ ფორმით დაისაჯა, ფიქრობს, რომ სკოლის მიერ მის მიმართ განხორციელებული დასჯის ზომები უსამართლო იყო, ან უფრო უსამართლო იყო, ვიდრე სამართლიანი. 10%25 მიიჩნევს, რომ სასჯელი სამართლიანი ან მეტწილად სამართლიანი იყო.

ცხრილი 13: შენი აზრით, რამდენად სამართლიანი იყო სკოლის მიერ შენ მიმართ განხორციელებული დასჯის ზომები?

ზოგადად, როგორც მშობლებისთვის, ასევე, მოსწავლეებისთვის ნაკლებად მისაღებია სასჯელის მკაცრი ფორმები. ჰიპოთეტურ სიტუაციაში, როცა სკოლაში მოსწავლე „ხშირად ერთვება ჩხუბში, აზიანებს სკოლის ქონებას და მასწავლებლებს ხელს უშლის გაკვეთილის ჩატარებაში“, მოსწავლეებისა და მშობლების უდიდესი ნაწილი დაბალ შეფასებას აძლებს სასჯელით რეაგირების ისეთ ფორმებს, როგორებიცაა - სკოლიდან გარიცხვა, ფულადი ჯარიმა და სპეციალიზებულ სკოლაში გადაყვანა. ყველაზე მაღალი შეფასება პრობლემის გადაჭრის იმ სცენარმა მიიღო, როცა მოსწავლეს და მის მშობელს დაელაპარაკება პედაგოგი, დირექტორი და ფსიქოლოგი.

ცხრილი 14: დავუშვათ, სკოლაში ერთი მოსწავლე ხშირად ერთვება ჩხუბში, აზიანებს სკოლის ქონებას და მასწავლებლებს ხელს უშლის გაკვეთილის ჩატარებაში. სკოლა ფიქრობს რეაგირების რამდენიმე შესაძლო ვარიანტზე. რამდენად ეთანხმები აქ ჩამოთვლილ დებულებებს?

შენიშვნა: დებულებები რესპონდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“.

როგორ აფასებენ მანდატურის მიერ შესრულებულ სამუშაოს

მოსწავლეებისა და მშობლების დიდი ნაწილი დადებითად აფასებს მანდატურის მუშაობას. კერძოდ, მოსწავლეების 54%25 და მშობლების 60%25 მანდატურის მიერ შესრულებულ სამუშაოს დადებითად აფასებს. მოსწავლეების 35%25 და მშობლების 34%25 ნეიტრალურ პოზიციას იჭერს და მოსწავლეების 3%25 და მშობლების 3,6%25 ნეგატიურ შეფასებას აძლევს მანდატურის მუშაობას.

ცხრილი 15: მანდატურს ბევრი მოვალეობის შესრულება უწევს სკოლაში. ამ ბარათის გამოყენებით, გთხოვ მითხარი, როგორ შეაფასებ მანდატურის მუშაობას?

რამდენად შეცვალა მანდატურმა სკოლაში გარემო

რესპონდენტთა უდიდესი ნაწილი მიიჩნევს, რომ მანდატურის სკოლაში შემოსვლამდე სკოლა ნაკლებად უსაფრთხო იყო. მოსწავლეთა მხოლოდ 19%25 და მშობელთა 9%25 აცხადებს, რომ არაფერი შეცვლილა, ან სკოლა მანამდე უფრო უსაფრთხო იყო.

ცხრილი 16: მანდატურების სკოლაში შემოსვლის შემდეგ, რამდენად შეიცვალა უსაფრთხოება სკოლაში?

სასურველი სცენარები

მიუხედავად მანდატურის მიერ შესრულებული სამუშაოს მაღალი შეფასებისა და, ასევე, მანდატურის სკოლაში შესვლის შემდეგ უსაფრთხოების გაზრდისა, როგორც მოსწავლეები, ასევე მშობლები მანდატურზე მაღალ შეფასებას სკოლაში უსაფრთხოების დაცვისთვის დარაჯს და ვიდეო კამერებს ანიჭებენ. ყველაზე ხშირად დაბალ შეფასებას იღებს მეტალის დეტექტორი და ჩხრეკა. აღსანიშნავია, რომ უსაფრთხოების დაცვის ამ ინსტრუმენტების პრიორიტეტიზაცია მშობლებსა და მოსწავლეებში მსგავსია.

ცხრილი 17: ამ ბარათის გამოყენებით, სადაც „1“ ნიშნავს „საერთოდ არ არის საჭირო“ და „10“ ნიშნავს „ძალიან საჭიროა“, აქ ჩამოთვლილთაგან თითოეული რამდენად საჭიროა, ან არ არის საჭირო სკოლაში უსაფრთხოების დასაცავად?

შენიშვნა: დებულებები რესპონდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“

ასევე, ნაკლებ მნიშვნელობას ანიჭებენ მანდატურის როლს სკოლაში უსაფრთხო გარემოს შექმნაში. როგორც მოსწავლეების, ასევე მშობლების უდიდესი ნაწილის აზრით, სკოლაში უსაფრთხო გარემოს შესაქმნელად ყველაზე მნიშვნელოვანი - კლასის დამრიგებელი და დირექტორია. როგორც ქვემოთ მოცემული ცხრილიდან ჩანს, მშობლების 42%25 და მოსწავლეების 40%25 ემხრობა იმ აზრს, რომ ყველაზე მნიშვნელოვანი (ქვემოთ ჩამოთვლილთაგან) დამრიგებლის როლია. დანარჩენილი 41%25 მშობლებისა და 31%25 მოსწავლეებისა, პირველ ადგილზე დირექტორს აყენებს. მოსწავლეების 18%25 და მშობლების 9%25 პირველ ადგილზე მანდატურს აყენებს.

ცხრილი 18: პრიორიტეტიზაცია: ვინ არის ყველაზე მნიშვნელოვანი სკოლაში უსაფრთხო სასწავლო გარემოს შესაქმნელად? (1 - ყველაზე მნიშვნელოვანი, 5 - ყველაზე ნაკლებად მნიშვნელოვანი)

მანდატურისადმი დამოკიდებულებაზე მოქმედი ფაქტორი

თვისებრივ ნაწილში (ფოკუს ჯგუფებში ბათუმსა და თბილისში) მკვეთრი განსხვავებები გამოიკვეთა მანდატურის საჭიროებისა და როლისადმი - სკოლაში უსაფთხო გარემოს შექმნის თვალსაზრისით. ამიტომ, გამოკითხვის შედეგები შევადარეთ რესპონდენტების დემოგრაფიული, სოციო-ეკონომიკური მაჩვენებლებისა და ზოგადი პოლიტიკური შეხედულებების მიხედვით. მშობლებში ეს ცვლადები იყო:

- სქესი და ასაკი.

- პოლიტიკური შეხედულებები: დემოკრატიულობის ხარისხი ქვეყანაში, მთავრობის როლი, სკოლის დამოუკიდებლობის ხარისხი, კანონის უზენაესობა და სხვა.

- დასაქმება და სამუშაო ადგილი (სახელმწიფო და არასახელმწმიფო სექტორი).

- ოჯახის შემოსავლები, ოჯახის ეკონომიკური მდგომარეობა და პირადი შემოსავლები.

მოსწავლეებში დამოკიდებულებები შევადარეთ ასაკისა და სქესის, მშობლის განათლების, ოჯახის ეკონომიკური მდგომარეობის, მშობლის დასაქმების და სამუშაო ადგილის, საქართველოში დემოკრატიულობის ხარისხის შეფასების, სკოლის კლიმატის შეფასებისა და ძალადობის ბლოკში დაფიქსირებული პასუხების მიხედვით (ძალადობის ობიექტი ან ძალადობის მოწმე).

მშობლებზე მოქმედი ფაქტორები

ზრდასრული რესპონდენტების დამოკიდებულებები განსხვავდება მათ მიერ მიღწეული განათლების დონის მიხედვით. ზოგადად, უმაღლესი განათლების მქონე ჯგუფში უფრო დიდია წილი იმ რესპონდენტებისა, რომლებიც თვლიან, რომ განათლების რეფორმა „სწორი“ ან „ძირითადად სწორი“ მიმართულებით მიდის. შესაბამისად, საშუალო და საშუალო პროფესიული განათლების მქონე რესპონდენტების ჯგუფთან შედარებით, ნაკლებია წილი ისეთი რესპონდენტებისა, რომლებიც მიიჩნევენ, რომ განათლების რეფორმა არასწორი ან სრულიად არასწორი მიმართულებით მიდის.

ცხრილი 19: განათლების რეფორმის მიმართულების შეფასება მშობლის მიერ მიღწეული განათლების დონის მიხედვით

მშობლები, რომლებსაც აქვთ უმაღლესი განათლება ან სამეცნიერო ხარისხი, საშუალოდ უფრო დაბალ შეფასებას აძლევენ მანდატურის საჭიროებას სკოლაში, მთავრობისგან სკოლის დამოუკიდებლობას, მოსწავლის სპეციალურ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში გადაყვანას, ასევე, ისეთ დებულებებს, როგორებიცაა „წესრიგის დამყარება მანდატურს უფრო კარგად შეუძლია, ვიდრე მასწავლებელს“, „მანდატური ეხმარება ბავშვებს, ისწავლონ საკუთარ შეცდომებზე“ და ა.შ.

ცხრილი 20: დამოკიდებულებები უსაფრთხოების საკითხებისადმი მშობლებში მათ მიერ მიღწეული განათლების დონის მიხედვით

შენიშვნა: დებულებები რესპონდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“

ერთის მხრივ, მშობლების მანდატურის საჭიროებისადმი დამოკიდებულებასა და მეორე მხრივ, დასაქმების სტატუსს, ოჯახის ეკონომიკურ მდომარეობას და რესპონდენტის პირად შემოსავლებს შორის კავშირი არ დადგინდა. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, მშობლების დამოკიდებულება მანდატურის სამსახურის საჭიროებისამდი მშობლების დასაქმების სტატუსისა და ეკონომიკური მდგომარეობის მიხედვით არ განსხვავდება.

აღსანიშნავია, რომ მშობლის განათლება მნიშვნელოვანი ფაქტორი აღმოჩნდა მოსწავლეების შემთხვევაშიც. როგორც გოგონებში, ასევე ბიჭებში, მოსწავლეები, რომელთა მშობლებს აქვთ უმაღლესი განათლება, საშუალოდ უფრო დაბალ შეფასებას აძლევენ მანდატურის საჭიროებას სკოლაში, ვიდრე ის მოსწავლეები, რომელთა მშობლებს არ აქვთ უმაღლესი განათლება.

მშობლების დამოკიდებულება მანდატურისადმი კავშირშია მათ ზოგად პოლიტიკურ შეხედულებებთან. ზრდასრულ რესპონდენტებს, რომლებსაც განსხვავებული პოზიციები აქვთ მანდატურის როლთან დაკავშირებით, ასევე განსხავებული აზრი აქვთ საქართველოში დემოკრატიულობის ხარისხზე. ჯგუფი, რომელიც პირველ ან მეორე ადგილზე აყენებს მანდატურს სკოლაში უსაფრთხო გარემოს შექმნის თვალსაზრისით, ასევე, უფრო მაღალ ქულას ანიჭებს დღევანდელ საქართველოში დემოკრატიის ხარისხს იმ ჯგუფთან შედარებით, რომელიც მანდატურს მესამე, მეოთხე და მეხუთე ადგილზე აყენებს. ასევე, ჯგუფი, რომელიც მანდატურს პირველ ან მეორე ადგილს ანიჭებს, უფრო მეტად ეთანხმება, რომ „საქართველოში საზოგადოებას კანონი მართავს“, „დანაშაულისთვის მიღებული სასჯელი სამართლიანია“, და რომ „მთავრობა ყოველთვის უნდა ჩაერიოს და დასაჯოს“.

ცხრილი 21: კავშირი მანდატურის როლისადმი დამოკიდებულებასა და ზოგად პოლიტიკურ დამოკიდებულებებს შორის

შენიშვნა: დებულებები რესპოდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთოდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“

მოსწავლეებზე მოქმედი ფაქტორები

მოსწავლის მიერ მანდატურის სკოლაში საჭიროების სხვა განმსაზღვრელი ფაქტორებია მოსწავლის ასაკი და სქესი. მანდატურის საჭიროებას უფრო მაღალ ქულებს ანიჭებენ უფრო პატარა ასაკის მოსწავლეები. გოგონები, საშუალოდ, უფრო მაღალ ქულას ანიჭებენ მანდატურის საჭიროებას სკოლაში.

მანდატურის საჭიროების შეფასება მოსწავლეებში ასევე კორელირებს მოსწავლეების მიერ დემოკრატიულობის ხარისხის შეფასე ბასთან. მოსწავლეები, რომლებიც უფრო მაღალ ქულებს ანიჭებენ საქართველოში დემოკრატიის ხარისხს, ასევე, მაღალ ქულებს ანიჭებენ მანდატურის საჭიროებას სკოლაში.

უნდა აღვნიშნოთ, რომ მოსწავლეები, რომლებსაც თავად ჰქონდათ მასწავლებლების მხირდან ფიზიკური ძალადობის გამოცდილება, ან იყვნენ მომსწრე, როცა მასწავლებელმა სხვა მოსწავლეს შეურაცხყოფა მიაყენა, უფრო დაბალ ქულას ანიჭებენ მანდატურის საჭიროებას სკოლაში.

საინტერესოა, რომ საპირისპირო შედეგი მივიღეთ მოსწავლეებს შორის ძალადობის შემთხვევაში. როცა მოსწავლე იყო სხვა მოსწავლის მხრიდან ძალადობის მსხვერპლი, ან იყო მოსწავლეებს შორის ფიზიკური დაპირისპირების მომსწრე სკოლაში (წინა სემესტრის განმავლობაში), მაღალ ქულას ანიჭებენ მანდატურის საჭიროებას.

აღსანიშნავია, რომ მშობლების დამოკიდებულება მანდატურის საჭიროებასთან დაკავშირებით არ კორელირებს მოსწავლეების დამოკიდებულებასთან. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ამ საკითხზე მშობლის მოსაზრებასა და მოსწავლის მოსაზრებას შორის კავშირი არ დადგინდა.

ცხრილი 22: კავშირი მანდატურის საჭიროებისადმი დამოკიდებულებასა და მოსწავლის მახასიათებლებსა და სხვა დამოკიდებულებებს შორის

შენიშვნა: დებულებები რესპონდენტებმა შეაფასეს 10 ბალიან შკალაზე, სადაც 1 ნიშნავს „საერთდ არ ვეთახმები“ და 10 ნიშნავს „სრულიად ვეთანხმები“.

კვლევის მეთოდოლოგია

კვლევა შეიცავდა რაოდენობრივ და თვისებრივ კომპონენტებს. რაოდენობრივი კომპონენტის ფარგლებში გამოვკითხეთ შემთხვევითი წესით შერჩეული 310 მშობელი და 310 მოსწავლე თბილისში. თვისებრივ კომპონენტში ჩატარდა ფოკუსჯგუფები თბილისსა და ბათუმში. ქვემოთ იხილეთ თითოეული კომპონენტის აღწერა.

მოსწავლეებისა და მშობლების გამოკითხვა

მონაცემთა შეგროვების მეთოდი

მონაცემთა შეგროვებისთვის გამოვიყენეთ პირისპირ ინტერვიუირების მეთოდი. შესაბამისად, ინტერვიუერებმა გამოიყენეს წინასწარ მომზადებული კითხვარი დახურული კითხვებით და ინტერვიუს ჩატარება მკაფიო ინსტრუქციებით. ინსტრუმენტმა გაიარა წინასწარი პილოტირება დაახლოებით 30 მოსწავლესთან და 30 მშობელთან.

გენერალური ერთობლიობა

გენერალურ ერთობლიობას წარმოადგენს თბილისში არსებული ყველა ოჯახი, რომელსაც 12-დან 18 წლის ჩათვლით სასკოლო ასაკის ბაშვები ჰყავს.

შერჩევის ჩარჩო

შერჩევისას ჩვენ ვისარგებლეთ ბოლო, 2010 წლის ადგილობრივ არჩევნებში გამოყენებული ამომრჩევლების ბაზით. ეს ბაზა შეიცავს თბილისში მცხოვრები ყველა ადამიანის შესახებ ინფორმაციას საცხოვრებელი ადგილის შესახებ.

ცხრილი: მოსახლეობის სტრატიფიკაცია მუნიციპალიტეტების მიხედვით

თუ ცხრილის მიხედვითმ 300 ანკეტას გადავანაწილებთ სტრატებში მოსახლეობის პროპორციულად, მივიღებთ შემდეგი სახის განაწილებას:

შერჩევის პროცედურა

თითოეულ სტრატაში მოხდა საარჩევნო უბნების (PSU) რაოდენობის განსაზღვრა შემდეგი პირობით: თითო საარჩევნო უბანში (PSU) ჩატარდა 5 ინტერვიუ („დიზაინ ეფექტის“ სიმცირის გამო). ქვემოთ მოცემულია ცხრილი, სადაც ნაჩვენებია თითოეულ სტრატაში შერჩეული უბნების რაოდენობა.

ცხრილი: შერჩეული უბნების რაოდენობა სტრატების მიხედვით

შერჩევის ამ ეტაპზე მოხდა კონკრეტული PSU- ის შერჩევა. ეს პროცედურა განხორციელდა სისტემური შერჩევის მეთოდით CT/ PSU-ს სარჩევნო სიიდან. შერჩეულ PSU-ში მოხდა საწყისი წერტილების შერჩევა სპეციალური მონაცემთა ბაზიდან, სადაც რეგისტრირებულია ქალაქის მოსახლეობის ყველა ქუჩა და ქუჩის ნომერი. შერჩევის ობიექტი იყო კონკრეტული მისამართი.

კონკრეტული ოჯახის შერჩევა თითოეულ PSU-ში (შერჩევის უბანში) განხორციელდა შემდეგი პრინციპით: ინტერვიუერი მიდის მიცემულ მისამართზე. თუ მისამართზე მცხოვრები ოჯახი აკმაყოფილებს შერჩევის მოთხოვნას (ოჯახში არის სკოლის მოსწავლე), მაშინ გამოიკითხავს ამ ოჯახში სკოლის მოსწავლეს და სკოლის საკითხებში ყველაზე ინფორმირებულ ოჯახის წევრს. თუ ოჯახში ორზე მეტი მოსწავლეა, მაშინ - უფრო მაღალი კლასის მოსწავლეს. ინტერვიუს დამთავრების შემდეგ, გამოსაკითხი ოჯახის შერჩევა ხდება ბიჯით - ინტერვიუერი ტოვებს მე-10 ოჯახს და ირჩევს მე-11 ოჯახს (იგულისხმება მარჯვენა მხარეს მცხოვრები მეზობლები). იმ შემთხვევაში, თუ შერჩეული ოჯახი ვერ აკმაყოფილებს შერჩევის მოთხოვნას, მაშინ ინტერვიური აგრძელებს ბიჯით სიარულს, სანამ არ ნახავს საჭირო ოჯახს. თუ შერჩეულ ოჯახში რესპონდენტი არ იმყოფება სახლში, ინტერვიური ვალდებულია, 3-ჯერ მიუბრუნდეს ამ ოჯახს. როგორც კი ინტერვიუერი შეასრულებს PSU-ში გასაკეთებელ ყველა ანკეტას (5 ანკეტა), გადადის შემდეგ PSU-ში. იმავე PSU-ში მეტ ანკეტას არ აკეთებს. ჩვენ მიერ გამოყენებული სტრატიფიცირებული შერჩევა ამცირებს კვლევის შერჩევის ცდომილებას. სტრატა წარმოადგენს მეტ-ნაკლებად ერთგვაროვან გარემოს. შერჩევის ცდომილება დამოკიდებულია არამარტო გამოკითხული ანკეტების რიცხვზე, არამედ რესპონდენტების შესასწავლი საკითხისადმი დამოკიდებულების ერთგვაროვნებაზეც. ამიტომ, თუ ჩვენ დავიცავთ სტრატების მიხედვით პროპორციებს, ამით შერჩევითი ერთობლიობა ხდება გენერალური ერთობლიობის წარმომადგენლობითი და, ამავე დროს, უზრუნველყოფს შერჩევის ცდომილების შემცირებას.

და თუ რამდენად ამცირებს სტრატიფიცირებული შერჩევა ცდომილებას, დამოკიდებულია სტრატების ერთგვაროვნების ხარისხზე. ამ სტრატიფიცირებული შერჩების შემთხვევაში მოსალოდნელი მაქსიმალური ცდომილება არის:

სტრატებში PSU შერჩევის მეთოდის ახსნა

არასებობს რამოდენიმე მიდგომა:

PPS. ბაზაში, საიდანაც ჩვენ ვაპირებთ კლასტერების შერჩევას, თითოეული კლასტერი უნდა იყოს მოთავსებული ამ კლასტერის მოცულობის (კლასტერში შემავალი ადამიანების რიცხვი. ოჯახი, თუ ის შედგება მაგალითად 6 წევრისაგან ბაზაში იქნება 6 ჯერ, ასეთი მიდგომა უზრუნველყოფს შერჩევის შედეგად ოჯახების სტრუქტურის რეპრეზენტაციულ განაწილებას) პროპორციულად.

ზემოაღნიშნული ბაზიდან შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით ვირჩევთ ცხრილი №3-ში მოთავსებულ კლასტერებს, ყოველი სტრატისათვის.

არსებობს შემთხვევითი შერჩევის ორი მეთოდი:

- მარტივი შემთხვევითი შერჩევა: ბაზიდან სრულიად შემთხვევითი პრინციპით ვიღებთ ჩვენთვის საჭირო კლასტერების რიცხვს.

- სისტემატიური შემთხვევითი შერჩევა: ვალაგებთ მონაცემებს PSU მიხედვით. ვყოფთ სტრატაში რესპონდენტების რიცხვს შესარჩევ PSU რიცხვზე, ამით ვიღებთ ბიჯს - დ. შემდეგ, ვირჩევთ შემთხვევით ციფრს ინტერვალში [0,დ]. შესაბამისად, ვიღებთ პირველ შერჩეულ PSU, ხოლო შემდეგი PSU, რომელიც მოხვდება შერჩევაში, იქნება დ ბიჯით დაშორებული წინა PSU-დან და ა.შ მივიღებთ სისტემური შერჩევის გამოყენებით საჭირო რაოდენობა კლასტერებს.

- წმინდა თეორიული თვალსაზრისით, ჩვენ უნდა გამოგვეყენებინა კლასტერების შერჩევის მარტივი შემთხვევითი შერჩევა. რადგანაც სტრატაში შესარჩევი კლასტერების რიცხვი მცირეა, მოსალოდნელია მივიღოთ დიდი გადახრა „დიდ რიცხვთა კანონიდან“. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ მცირე შემთხვევების დროს სისტემატური შერჩევა უკეთეს შედეგს გვაძლევს. ანუ, ამ შერჩევის შემთხვევაში კვლევა უფრო წარმომადგენლობითია გენერალური ერთობლიობის, ვიდრე მარტივი შემთხვევითი შერჩევისას (უფრო წარმომადენლობითი ნიშნავს, რომ შერჩევაში მოხვედრილი რესპოდენტების გეოგრაფიული განაწილება ახლოა რეალურ განაწილებასთან). ამიტომ ჩვენ ვიყენებთ კლასტერების სისტემატურ შემთხვევით შერჩევას.

დიზაინ ეფექტის გათვალისწინება კვლევაში

ცდომილება კლასტერული შერჩევის შემთხვევაში

წინა კვლევების გამოცდილებაზე დაყრდნობით, PSU-ში 5 ანკეტის გამოკითხვის შემთხვევაში დიზაინ ეფექტის სავარაუდო მნიშვნელობა 1.45 ტოლია და ყველა სტრატისათვის თითქმის ერთნაირია. ხოლო დიზაინ ეფექტის გათვალისწინებით, მოსალოდნელი მაქსიმალური ცდომილება ტოლია:

ფოკუსჯგუფები

კვლევის ფარგლებში, ჩატარდა, ფოკუსჯგუფები მასწავლებლებთან, მშობლებთან და საბაზო და საშუალო საფეხურის მოსწავლეებთან თბილისსა და ბათუმში.

მოსწავლეებთან ფოკუსჯგუფები ჩატარდა თბილისსა და ბათუმში. თბილისში ჩატარდა ერთი ფოკუსჯგუფი საშუალო საფეხურის მოსწავლეებთან. ბათუმში ჩატარდა ორი ფოკუსჯგუფი საშუალო და საბაზო საფეხურების მოსწავლეებთან. თითოეულ ფოკუსჯგუფში მონაწილეობა მიიღო საშუალოდ 5-დან 10-მდე მოსწავლემ.

მშობლებთან ჩატარდა ორი ფოკუსჯგუფი. აქედან ერთი - ბათუმში (6 მშობელი), ერთიც - თბილისში (5 მშობელი).

მასწავლებლებთან ჩატარდა 2 ფოკუსჯგუფი - ბათუმსა და თბილისში. თითოეულ ფოკუსჯგუფში მონაწილეობა მიიღო 6-მა მასწავლებელმა.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. American Psychological Association Zero Tolerance Task Force (2008) Are Zero Tolerance Policies Effective in the Schools? American Psychologist

2. Black S. (2004) Safe Schools Don't Need Zero Tolerance. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, v70 n2 p27- 31 Oct 2004

3. Bracy N. L. (2010) Student Perceptions of High-Security School Environments

4. Youth Society published online 20 April http://yas.sagepub.com/ content/early/2010/04/15/0044118X10365082

5. Daniel Y. and Karla B. (2008) Safe Schools and Zero Tolerance: Policy, Program and Practice in Ontario. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue №70, February 28, 2008.

6. Harvard Civil Rights Project (2000). Opportunities Suspended: A Devestating Consequnece of Zero Tolerance and School Discipline Policies. Report from National Summit on Zero Tolerance. Available from http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/schooldiscipline/ opportunities-suspended-the-devastating-consequencesof-zero-tolerance-and-school-discipline-policies/crp-opportunitiessuspended- zero-tolerance-2000.pdf

7. Mayer M.J &Leone P.E. (1999). A Structural Analysis of School Violence and Disruption: Implications for Creating Safer Schools. EDUCATION AND TREATMENT OF CHILDREN Vol. 22, No. 3, AUGUST 1999

8. Skiba, R. J., Peterson, R. L., & Williams, T. (1997). Office referrals and suspension: Disciplinary intervention in middle schools. Education and Treatment of Children, 20, 295-316.

9. Skiba R. J. (2000) Zero Tolerance, Zero Evidence: An Analysis of School Disciplinary Practice. Indiana Education Polic Center

____________

1. განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის ბრძანება №05/ნ. წყარო: www.matsne. gov.ge

2. საქართველოს განათლებისა და მეცნირების მინისტრის ბრძანება №122/ნ 2012 წლის 26 ივნისი.https://matsne.gov.ge/index.php?option=com_ldmssearch&view=do cView&id=1685370

3. „ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონში დამატებებისა და ცვლილებების შეტანის თაობაზე“ https://matsne.gov.ge/index.php?option=com_ldmssearch&view=docView&id=93022

4. http://www.unicef.org/georgia/Violence_Study_ENG_final(1).pdf

5. კვლევის მეთოდოლოგიის აღწერა იხილეთ ქვემოთ მოცემულ თავში

სოფიო გორგოძე

შესავალი

რას გულისხმობს კლასის მართვა და რატომ არის იგი მნიშვნელოვანი?

იმ პედაგოგიურ უნარებს შორის, რომელიც აუცილებელია იმისათვის, რომ საგნის კარგი სპეციალისტი წარმატებული მასწავლებელი იყოს, კლასის მართვა ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესია.

მოსწავლეთა აკადემიურ მოსწრებას, დისციპლინური დარღვევების რაოდენობას და ზოგადად, მასწავლებლის ეფექტურობის განმსაზღვრელ მთავარ ფაქტორსაც, სწორედ კლასის მართვა წარმოადგენს. ამას ყველა კვლევა ადასტურებს, რომელიც მასწავლებლის ეფექტურობაზე ჩატარებულა (მარზანო და სხვები, 2003).

თუ მასწავლებელი არ არის სათანადოდ მომზადებული და არ შეუძლია კლასის ეფექტური მართვა, ამან შესაძლოა განაპირობოს მოსწავლეთა დაბალი მოსწრება, და რთულად სამართავი ქცევის გაძლიერება. განსაკუთრებით ეს ეხება სარისკო ქცევის მოსწავლეებს.

ამიტომ, მნიშვნელოვანია მასწავლებლებმა დამხმარე ლიტერატურისა და პროფესიული განვითარების ტრენინგების საფუძველზე შეიმუშაონ კლასის მართვის სტრატეგიები, პრაქტიკის შედეგად დახვეწონ იგი და გამოცდილება გაუზიარონ სხვა მასწავლებლებს.

მაინც რას გულისხმობს კლასის მართვა?

კლასის მართვა გაკვეთილზე მოსწავლეთა ქცევის მართვას მოიცავს, რაც ეფექტური და უსაფრთხო სასწავლო პროცესის უზრუნველსაყოფადაა საჭირო. იგი გულისხმობს კლასში ისეთი ატმოსფეროს შექმნას, სადაც მოსწავლეები მოტივირებული იქნებიან ისწავლონ, განსხვავებული შესაძლებლობის მიუხედავად სიამოვნებით ითანამშრომლონ , შეძლონ კონფლიქტის თავიდან არიდება, მისი მოგვარება საკლასო ოთახში თუ მის გარეთ და უსაფრთხოდ იგრძნონ თავი.

კლასში მასწავლებლები ძირითადად ორი მიმართულებით მუშა ობენ: პირველი თუ რა უნდა ასწავლონ და მეორე როგორ უნდა მართონ სასწავლო პროცესი. ადრე პედაგოგიკაში სწავლება და სასწავლო პროცესის მართვა ერთმანეთისაგან ცალ-ცალკე განიხილებოდა. მოსწავლეთა გაკვეთილზე დასწრების აღრიცხვა კლასის მართვის ერთერთი მთავარი ნაწილი იყო. მასწავლებელი გაკვეთილს იწყებდა მოსწავლეთა აღრიცხვით და მხოლოდ ამის შემდეგ იწყებოდა სწავლება. თუმცა, ბოლო წლებში ჩატარებულმა კვლევებმა ცხადყო, რომ სწავლებას ვერ განვიხილავთ კლასის მართვისაგან დამოუკიდებლად. კლასის მართვა სწავლებასთანაა კავშირში. იგი მოიცავს ყველაფერს რაც უკავშირდება საკლასო ოთახში სასწავლო პროცესის ეფექტურობას, სწავლებისათვის ხელისშემყობი, უსაფრთხო სასწავლო გარემოს შექმნას (ევერტსონი, 2011). მაგალითად, მოსწავლეების მიერ კითხვების დასმა, ქცევის წესების ჩამოყალიბება, ოთახის დეკორაცია და ასე შემდეგ.

კლასის მართვის მნიშვნელოვანი ნაწილია საგაკვეთილო დროის მართვა. თუ მასწავლებელი დროს ეფექტურად ვერ ანაწილებს, მოსწავლეთა ქცევის მართვა და სასწავლო მიზნების მიღწევა რთულდება. (დაწვრილებით ამ საკითხის შესახებ იხილეთ სტატია „გაკვეთილის დროის მართვა“ მასწავლებლის პროფესიული განვითარების ცენტრის მიერ 2008 წელს გამოცემული დამხმარე სახელმძღვანელოს მესამე ნაწილში - სასწავლო და პროფესიული გარემო).

კლასის მართვა არ გულისხმობს მოსწავლეების გაკონტროლებას და მათ იძულებას გაკვეთილზე წყნარად იყვნენ. კლასის მართვა და დისციპლინა ხშირად სინონიმებად იხმარება, თუმცაღა დისციპლინას ხშირად უარყოფითი კონოტაცია აქვს და მასწავლებლის მიერ მოსწავლის არასასურველი ქცევის პრევენცია/აღკვეთაზეა მიმართული. კლასის მართვა კი იმ სტრატეგიების ერთობლიობაა, რასაც მასწავლებელი იყენებს უსაფრთხო და პროდუქტიული სასწავლო პროცესის ორგანიზებისათვის.

შესაძლებელია კლასში ისეთი გარემო გვქონდეს, სადაც მოქმედებს წესები და პროცედურები, კარგადაა მოწყობილი ფიზიკური სივრცე (ფიზიკური სივრცის მოწყობის შესახებ იხილეთ სიმონ ჯანაშიას სტატია „სკოლის გარემოს მართვა“ ამავე სახელმძღვანელოში), თუმცა ასეთ კლასში მოსწავლეები შესაძლებელია ვერ სწავლობდნენ. ასეთ შემთხვევაში ამ კლასს კარგად მართულს ვერ დავარქმევთ. კლასის ეფექტური მართვა მოიცავს ისეთ გარემოს, სადაც მოსწავლეები მოტივირებული არიან ისწავლონ და მიაღწიონ წარმატებას. კლასის მართვა საკმაოდ რთული ხელოვნებაა, მასწავ ლებლისგან ერთდროულად ოც-ოცდაათ მოსწავლესთან მუშობას და უამრავი ფაქტორის გათვალისწინებას მოითხოვს, როგორიცაა მოსწავლის განვითარების დონე, სასწავლო და ფიზიკური გარემო, წესები და პროცედურები, საკლასო აქტივობები, მოსწავლეთა თანამშრომლობა, კლასის მართვის სტილი (კლასის მართვის სტილის შესახებ იხილეთ მასწავლებლის დამხმარე სახელმძღვანელო- სასწავლო და პროფესიული გარემო, თბილისი, 2008).

არსებობს რამდენიმე თეორია, რომლებსაც ხშირად განიხილავენ კლასის მართვის კონტექსტში, მათ შორისაა: 1. უილიამ გლასერის არჩევანის თეორია, რომლის მიხედვითაც ჩვენი ქცევა ჩვენი არჩევანია და მასწავლებელს არ შეუძლია მოსწავლის ქცევა შეცვალოს, უბრალოდ შეუძლია მოსწავლეებს ინფორმაცია მიაწოდოს და დაეხმაროს მოსწავლეებს გააზრებული არჩევანის გაკეთებაში, რომლის საფუძველზე მოსწავლეები თავად გააკეთებენ არჩევანს შეცვალონ თუ არა ქცევა. 2. ბ. სკინერის ქცევის მართვის თეორია (ბიჰევიორიზმი) რომლის მიხედვით მოსწავლის ქცევის მოდიფიკაცია შესაძლებელია მიზანმიმართული წვრთნით, თუკი ადეკვატური სტიმულების (წახალისების/ დასჯის) სისტემას გამოვიყენებთ. 3. ალფრედ ადლერის და რუდოლფ დრეიკურსის თეორია, რომლის მიხედვითაც ყველა ცუდ ქცევას საფუძვლად უდევს ბავშვის არასწორი ხედვა იმასთან დაკავშირებით, როგორ მოიპოვოს სტატუსი და გავლენა. მოსწავლის ცუდ ქცევას იწვევს ყურადღების მიქცევის, ძალაუფლების შეგრძნების, შურისძიების სურვილი და უმწეობის განცდა. გამხნევება და არა ჯილდო, ლოგიკური შედეგი და არა დასჯა არის ამ თეორიის მთავარი სტრატეგიები.

კლასის მართვის კომპონენტები

ფროიენისა და ივერსონის( 1999) მიხედვით კლასის მართვა სამ ძირითად კომპონენტს მოიცავს: შინაარსის მართვა, ქცევის მართვა და ურთიერთობების მართვა.

შინაარსის მართვა გულისხმობს სასწავლო გეგმით შესასწავლი მასალის, სივრცის, აღჭურვილობისდა გაკვეთილის მიმდინარეობის მართვას. მასწავლებელს ამისათვის სჭირდება:

ქცევის მართვა გულისხმობს მასწავლებლის უნარებს მოაგვაროს კლასში დისციპლინის პრობლემები. ამისათვის მასწავლებელი აღნიშნავს მოსწავლის მიერ გამოვლენილ პასუხისმგებლობას, შენიშვნას იძლევა უპასუხისმგებლო საქციელისათვის, იყენებს დადებით და უარყოფით განმტკიცებას დ.ა.შ.

ურთიერთობების მართვა გულისხმობს კლასში სოციალური სისტემის მართვას. ყველა სკოლის კულტურა უნიკალურია და მასზე გავლენას ახდენს თემის კულტურა. მასწავლებელმა უნდა იცოდეს კლასის, როგორც სოციალური სისტემის სპეციფიკა და ინტერპერსონალური ურთიერთობების მართვა სკოლის კულტურის გათვალისწინებით;

იმისათვის, რომ მასწავლებლებმა ეფექტურად შეძლონ სამივე კომპონენტის ეფექტური მართვა, მნიშვნელოვანია:

ქვემოთ თითოეულ პუნქტს განვიხილავთ დეტალურად.

1. წესები და პროცედურები

სასკოლო და საკლასო წესებისა და პროცედურების არსებობა სასწავლო პროცესის მოწესრიგებასა და მოსწავლეთა ქცევითი პრობლემების მინიმუმამდე დაყვანას უწყობს ხელს.

წესები და პროცედურები მაშინაა ეფექტური, როცა მოსწავლეები გაიაზრებენ და დაეთანხმებიან მის მოთხოვნებს. ასეთ შემთხვევაში, იზრდება მოსწავლეების პასუხისმგებლობა, მათ უჩნდებათ სურვილი არა მხოლოდ თავად დაიცვან წესები, არამედ თანატოლებსაც სთხოვენ მათ დაცვას.

მასწავლებლებმა თავს არ უნდა მოახვიონ მოსწავლეებს მათ მიერ შემუშავებული წესები და პროცედურები. ისინი უნდა შემუშავდეს მათთან ერთად ან შესაძლებელია განიხილონ უკვე შემუშავებული წესები, გაითვალისწინონ მოსწავლეთა შეხედულებები და მათთან ერთად ჩამოაყალიბონ საბოლოო ვერსია. ასეთი მიდგომა ხაზს უსვამს იმასაც, რომ მასწავლებელს კლასის მართვის დემოკრატიული სტილი აქვს არჩეული, რაც დადებითად მოქმედებს პოზიტიური საკლასო გარემოს ჩამოყალიბებაზე.

წესები და პროცედურები შეიძლება ეხებოდეს მოსწავლეთა ქცევას, გაკვეთილის მსვლელობას, კითხვა- პასუხის ორგანიზებას დ.ა.შ.

გთავაზობთ იმ საკითხების ჩამონათვალს, რომელთა შესახებაც, მასწავლებლები და მოსწავლეები ყველაზე ხშირად ადგენენ წესებსადა პროცედურებს:

წესებისა და პროცედურების ჩამოყალიბებისას სასურველია მოსწავლეებთან ერთად ზუსტად ახსნათ თუ რას გულისხმობს თითოეული მათგანი. მაგალითად, რას გულისხმობს პატივი ვცეთ ერთმანეთს? თუ „პატივი ვცეთ ერთმანეთს“ გულისხმობს, ერთმანეთის მოსმენას შეგიძლიათ ასევე დაწეროთ; რას ნიშნავს გაკვეთილზე წყნარად ყოფნა (შეიძლება თუ არა წყნარად საუბარი გაკვეთილთან დაკავშირებულ საკითხზე?). თუ „იყავი პასუხისმგებლიანი“ გულისხმობს, რომ მოსწავლემ ყველა ნივთი თან უნდა იქონიოს და დავალება ყოველთვის შესრულებული ჰქონდეს, სჯობს ესეც დავაკონკრეტოთ.

მაგალითისთვის განვიხილოთ რამდენიმე წესი გოგა მასწავლებლის პრაქტიკიდან:

საშინაო დავალების ჩაბარება: საშინაო დავალებას მაბარებთ გაკვეთილის დასაწყისში, დადეთ დავალება თქვენს მერხზე, რათა ჩამოვიარო და ავკრიფო საკლასო მუშაობის დროს. დაგვიანებული დავალებები არ მიიღება.

საკლასო ოთახის დატოვება: საკლასო ოთახს მოსწავლეები არ ტოვებენ მიუხედავად ზარის დარეკვისა, თუ ყველას არ აქვს დავალება ჩანიშნული. როცა ყველა მოსწავლე დავალებას ჩაინიშნავს და მასწავლებელი ნიშანს მისცემს მოსწავლეებს, მათ შეუძლიათ დატოვონ ოთახი.

დაგვიანება: ზარის დარეკვიდან ერთი წუთის განმავლობაში მერხებთან უნდა ისხდეთ თუკი დაგვიანებით შემოხვალთ წყნარად დასხედით, მე ჩავინიშნავ დაგვიანებას. ერთი სემესტრის განმავლობაში გეპატიებათ ორჯერ დაგვიანება, მესამეჯერ დაგვიანების შემთხვევაში შევატყობინებ მშობელს. განმეორების შემთხვევაში დარჩებით სკოლის ბიბლიოთეკაში სამუშაოდ ნახევარი დღით.

გაცდენილი გაკვეთილის დავალებების ჩაბარება: თუკი გაკვეთილს გააცდენთ, შემდეგ გაკვეთილზე წინა დავალებებს ათავსებთ ყუთში, რომელსაც აწერია „გაცდენილი დღის დავალებები“, ხოლო მეორე ყუთიდან, რომელსაც აწერია „გაცდენილ დღეს მიცემული დავალებები“ იღებთ იმ დღეს მიცემული დავალებების ინსტრუქციებს, რომელსაც შეასრულებთ და მეორე დღეს დებთ მერხზე ახალ დავალებასთან ერთად რომ მასწავლებელმა ის აკრიფოს.

თანატოლების და მასწავლებლის პატივისცემა: პატივი ეცით ერთმანეთს, უსმინეთ მასწავლებელის და თქვენი თანატოლის საუბარს. თუკი გამოთქმულ მოსაზრებებს არ ეთანხმებით, ეცადეთ თქვენი აზრი ყოველგვარი აგრესიის გარეშე დააფიქსიროთ.

საჭირო ნივთების სკოლაში მოტანა: კლასში ყოველთვის უნდა გქონდეთ რვეული, საწერკალამი, ფანქარი და საშლელი. თავად შეგიძლიათ გადაწყვიტოთ სახელმძღვანელოს მოიტანთ თუ არა, კლასში სახელმძღვანელოს მოტანა არ არის აუცილებელი.

ეცადეთ პროცედურები და წესები პოზიტიურად გაწეროთ. მაგალითად: ნაცვლად იმისა რომ დაწეროთ „მოსწავლეები მერხებთან უნდა ისხდნენ როცა მასწავლებელი კარებს დაკეტავს“, დაწერეთ „იმ დროისთვის როცა მასწავლებელი კარს დაკეტავს, მოსწავლეები არ უნდა დადიოდნენ კლასში და იყვნენ მომზადებულები გაკვეთილისთვის“.

ასევე, თუ შესაძლებელია დაწერეთ რა შედეგი მოყვება ამა თუ იმ წესის დარღვევას. მაგალითად, თუ მოსწავლე არ მოამზადებს დავალებას და არ დადებს მერხზე როგორ რეაგირებს მასწავლებელი. თუკი დაგვიანებით მოვა მოსწავლე რა ხდება ამ შემთხვევაში, ისევე როგორც ზემოთ მოცემულ მაგალითშია დაკონკრეტებული.

ბავშვებს დაურიგეთ წესებისა და პროცედურების ქსეროასლი, ან გააკარით ოთახში. წესებისა და პროცედურების გრძელი ჩამონათვალი შესაძლებელია არაეფექტური იყოს. მოსწავლეებთან ერთად გამოყავით რა არის გაკვეთილის ნორმალურად წარმართვისათვის ყველაზე პრიორიტეტული.

დაწყებით და მაღალ კლასებში შემუშავებული წესები და პროცედურები ერთმანეთისგან განსხვავდება სწავლების დაწყებით საფეხურზე წესები და პროცედურები მაღალ კლასებთან შედარებით ნაკლები უნდა იყოს.

წესები და პროცედურები მშობლებისათვისაც საინტერესოა( მაგ. დაგვიანების, გაცდენის შესახებ) გაუგზავნეთ ჩამონათვალი მოსწავლეთა მშობლებს ან გააცანით ისინი მშობელთა კრებაზე.

მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ, რომ ყველა მოსწავლე ყველაფერს მაშინვე ვერ დაიმახსოვრებს და წესებს ზედმიწევნით ვერ დაიცავს. შესაძლოა მათ თავიდან ხშირად დასჭირდეთ შეხსენება. ზოგიერთი წესი თავად შეახსენეთ ზეპირად (მაგ. ნივთების მოტანასთან დაკავშირებით), ან სხვა მოსწავლეს სთხოვეთ შეახსენოს წესების დამრღვევ მოსწავლეს თუ რაშია პრობლემა და რა წესს არღვევს ის.

გარდა ამისა, ეფექტურია წესებთან დაკავშირებით მოსწავლეებს მისცეთ საშინაო დავალება, მაგალითად სთხოვეთ დაწერონ თავიანთი მოსაზრება იმასთან დაკავშირებით, თუ რა შემთხვევაში შეიძლება ჩავთვალოთ, რომ ერთი მოსწავლე პატივს სცემს სხვა მოსწავლეს.

2. მოტივაციის ამაღლება

მოტივაციაზე საუბრისას, როგორც წესი, რაღაცის კეთების სურვილს ვგულისხმობთ. მოსწავლეებთან მიმართებაში კი, ძირითადად სწავლის სურვილზეა საუბარი. უკვე 60 წელზე მეტია ფსიქოლოგები თანხმდებიან, რომ არსებობს ორი ტიპის მოტივაცია, შინაგანი და გარეგანი (კოვინგტონი, 2000). თუ მოსწავლეს დაავალეს შექსპირის ერთი ტრაგედიის წაკითხვა, მაგრამ მას შემდეგ რაც ეს ტრაგედია წაიკითხა დაინტერესდა და მისი პიესების უმეტესობა წაიკითხა, იგი შინაგანადაა მოტივირებული. მას თავად სურს ეს გააკეთოს, სიამოვნებას ანიჭებს შექსპირის კითხვა.

თუმცა, მოსწავლე, რომელიც ისტორიის გაკვეთილის სწავლისას იყენებს არა მხოლოდ მისი კლასის ისტორიის სახელმძღვანელოს არამედ სხვა დამხმარე სახელმძღვანელოებს, შესაძლოა გარეგანი მოტივაცია ქონდეს და ჯილდოს გამო აკეთებდეს ამას, თუ მან იცის, რომ მასწავლებელი მას განსაკუთრებით შეაქებს მშობელთა კრებაზე, მშობლები კი, ამის გამო აუცილებლად დაასაჩუქრებენ.

რანდალ სპრიკი( 2006), რომელიც საბაზო კლასებში დისციპლინის საკითხებზე წერს, შინაგანი და გარეგანი მოტივაციის მკაფიოდ გამიჯვნის წინააღმდეგია და ამბობს, რომ ქცევების უმრავლესობას განაპირობებს ორივე ტიპის მოტივაცია: შინაგანი და გარეგანი. მაგალითად, თუკი მოსწავლე ბევრს კითხულობს ამას შეიძლება სიამოვნებისთვის აკეთებდეს, მაგრამ გარდა ამისა იგი ისიამოვნებს იმ კომპლიმენტებითაც, რომელთაც ასეთი „ნაკითხობის“ გამო მიიღებს. ანუ, თუკი შექსპირის კითხვის მაგალითს დავუბრუნდებით, შესაძლებელია მოსწავლეს სიამოვნებს შექსპირის კითხვა, მაგრამ არც ისაა გამორიცხული, რომ მშობლებისაგან შექებას და მასწავლებლისგან მისი ნაკითხობის აღნიშვნას ელის. მეორე მხრივ, ისტორიის სახელმძღვანელოების მაგალითიც, იგივენაირად შეიძლება გავიგოთ. შესაძლებელია მოსწავლეს შინაგანად მოსწონს და სიამოვნებს ისტორიის მრავალი წყაროდან შესწავლა.

შესაბამისად, მასწავლებლები უნდა ეცადონ მოსწავლეებში გააღვიძონ, როგორც შინაგანი (მაგალითად, საინტერესოდ ჩატარებული გაკვეთილით აღუძრან სწავლის სურვილი) ასევე, გარეგანი (მაგალითად შექება, რაიმე ჯილდოს დაწესება) მოტივაცია.

თუმცა მასწავლებელმა ასევე უნდა გაითვალისწინოს, რომ თუკი მოსწავლის მოტივაციის აღძვრისას, მოსწავლეს არ აქვს მოლოდინი რომ იგი წარმატებული იქნება ან მას არაფრად უღირს ის რაც წარმატების შემთხვევაში ხვდება წილად, მაშინ მისი მოტივაციის გასაზრდელად გამოყენებული ტექნიკა არ იმუშავებს.

წარმოვიდგინოთ, რომ დათო ანი მასწავლებლის მოსწავლეა. დათოს აკადემიური მოსწრება სულ უფრო უარესდება. ანი მასწავლებელმა იცის, რომ ტარდება ფეხბურთში შეჯიბრი სკოლებს შორის და დათოს ძალიან უნდა შეჯიბრში მონაწილეობის მიღება. მასწავლებელი დათოს დაპირდა, რომ თუ კარგად ისწავლის, მას შეჯიბრში მონაწილეობის საშუალება ექნება. დათო ამ შანსს კარგი სწავლის სანაცვლოდ მიიღებს. თუმცა, თუკი დათოს არ აქვს იმის მოლოდინი, რომ მონდომების შემთხვევაში დაძლევს შესასწავლ მასალას, მიუხედავად იმისა, რომ მისაღები ჯილდო - შეჯიბრში ჩართვა (გარეგანი მოტივატორი) ძალიან უნდა, მას არ ექნება კარგად სწავლის მოტივაცია.

მეორეს მხრივ, ანი მასწავლებლის სხვა მოსწავლეს - გიორგის სჯერა, რომ მონდომების შემთხვევაში შეძლებს კარგად სწავლას, მაგრამ ფეხბურთის შეჯიბრებაში ჩართვა, ან თუნდაც მასწავლებლის ან მშობლების შექება ამად არ უღირს.ამ შემთხვევაში მისი მოტივაცია ისწავლოს არ ამაღლდება.

შესაბამისად, მასწავლებელმა ეს ორი ფაქტორიც უნდა გაითვალისწინოს. მან უნდა გაიაზროს რამდენად უღირს მოსწავლეს ძალისხმევის გაღება იმისათვის, რომ მიაღწიოს შედეგს და რამდენად აქვს მოლოდინი, რომ ძალისხმევა წარმატებას მოუტანს( სპრიკი, 2006

გასათვალისწინებელია ისიც, რომ თითოეული მოსწავლე განსხვავებულია, ის რაც ერთ მოსწავლეს მოტივაციას აღუძრავს შესაძლოა სხვა მოსწავლეს პირიქით, მოტივაციას უხშობდეს. სწორედ ამიტომ მასწავლებელი კარგად უნდა იცნობდეს საკუთარ მოსწავლეებს, რათა სწორად შეარჩიოს სამოტივაციო სტრატეგიები ყოველ კონკრეტულ შემთხვევაში.

მოსწავლეთა მოტივაციის და ჩართულობის გაზრდა მათი გამოცდილებებისა და ინტერესების შესწავლითაა შესაძლებელი. ყოველ მოსწავლეს კონკრეტული ინტერესები და გამოცდილება გააჩნია, მაგალითად ეს შეიძლება იყოს ცურვა, მოგზაურობა, ცხოველების სიყვარული, ოჯახური პრობლემები, ავადმყოფობის გადატანა, მოხალისეობა, დ.ა.შ. მასწავლებლებს შეუძლიათ ამ გამოცდილებებთან და ინტერესებთან დააკავშირონ სასწავლო საკითხები, რაც მათ მოტივაციის გაზრდას შეუწყობს ხელს.

გაზარდეთ მოსწავლეთა მოტივაცია მათი აქტიურობის სტიმულირებით

სწავლების პროდუქტიულობა იზრდება, როდესაც მოსწავლეები თავად არიან აქტიური სასწავლო პროცესის განმავლობაში. მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლებაც ხომ ამას გულისხმობს: მოსწავლე აქტიურია გაკვეთილზე, მასწავლებელი კი მხოლოდ გზის მაჩვენებელი. როდესაც მოსწავლეს გაკვეთილზე ვუქმნით პირობებს, რომ თავად იყოს სწავლების პროცესის აქტიური მონაწილე, მისი სწავლის მოტივაცია იზრდება. საგაკვეთილო პროცესში მოსწავლეთა ეფექტური ჩართულობის უზრუნველსაყოფად გთავაზობთ რამდენიმე რჩევას( სპრიკი, 2006):

3. დისციპლინის დარღვევის პრევენციული/აღმკვეთი სტრატეგიები

მოსწავლეთა ქცევის წარმატებულად მართვა გაცილებით მარტივია, როდესაც მასწავლებელი კარგად იცნობს ბავშვის ასაკობრივი განვითარების თავისებურებებს. განვითარების თეორიების შესახებ გამოცემული სახელმძღვანელოები დაეხმარება მასწავლებელს ამ კუთხით ცოდნის გამდიდრებაში. მოსწავლეთა ქცევის გამომწვევი მიზეზის ახსნა, ქცევის ხელშემწყობი ფაქტორების გამოკვლევა და იმის გარკვევა რა განამტკიცებს ან შეუშლის ხელს ამ ქცევას გეხმარებათ არასასურველი ქცევის აღკვეთასა და სასურველი ქცევის შენარჩუნებაში.

როდესაც მოსწავლე ცუდად იქცევა, მასწავლებელმა უნდა გაარკვიოს რა არის ამ ქცევის მიზეზი. ასეთი მიზეზი უამრავი შეიძლება იყოს:

- მასწავლებელმა ნათლად არ განსაზღვრა რა არის მისი მოლოდინი და რა ტიპის ქცევაა წახალისებული გაკვეთილზე, მათ არ იციან როგორ მოიქცნენ.

- მოსწავლეს ყურადღების დეფიციტი აქვს და ვერ აცნობიერებს, რომ ის კონკრეტულ მომენტში ცუდად იქცევა.

- მოსწავლეს შეიძლება სიამოვნებდეს იმ ძალაუფლების შეგრძნება, რასაც მასწავლებელთან წინააღმდეგობისას განიცდის.

- მოსწავლე ცდილობს საკლასო დავალების შესრულებას თავი აარიდოს, ან დამალოს, რომ არ იცის გაკვეთილი, ამ მიზნით ის ყურადღებას იქცევს ცუდი ქცევით.

კარგად სწავლასა და პასუხისმგებლობიან საქციელსაც აქვს თავისი მიზეზი. განვიხილოთ რამდენიმე მაგალითი, რომელიც აღწერს დათოს ქცევას სხვადასხვა პირობებში:

1. დათო არ სწავლობს, მუდმივად ცუდად იქცევა, გაკვეთილის ჩაშლას ცდილობს და მასწავლებელი მას კლასიდან აგდებს. დათოს ქცევის მიზეზი შესაძლოა ის იყოს, რომ დათომ გაკვეთილი არ იცის, უნდა გაკვეთილიდან გააგდონ. ამით არ გამჟღავნდება, ის რომ დათო მოუმზადებელი მოვიდა სკოლაში, ამასთან ერთად ამ გზით მას სურს მეტი ყურადღების მიქცევა, რომ კლასელების თვალში უფრო „მაგარი“ გამოჩნდეს.

2. დათომ გადაწყვიტა კარგად ისწავლოს, კლასში აქტიურია და კარგ ნიშნებს იღებს. ის კლასელების, მასწავლებლებისა და მშობლების ყურადღებას იქცევს. ამ შემთხვევაში მას აქვს მიზეზი კარგი საქციელი შეინარჩუნოს, გააგრძელოს კარგად სწავლა, რომ ისევ და ისევ ყურადღების ცენტრში მოექცეს და შედეგებით ისიამოვნოს.

3. თუ დათო გადაწყვეტს კარგად ისწავლოს, ის იაქტიურებს, მაგრამ იმის გამო, რომ არ აქვს შესაბამისი აკადემიური საფუძველი, ის ისეთ შედეგებს ვერ მიაღწევს, რომ მასწავლებლების, თანაკლასელებისა და მშობლების აღფრთოვანება გამოიწვიოს. ამ შემთხვევაში შესაძლოა მისი ქცევა ისევ გაუარესდეს, რადგან პრობლემური ქცევის დროს გაცილებით მეტ ყურადღებას იმსახურებდა. დათოს ქცევა და მისი მცდელობა „გამოსწორდეს“ დიდი ალბათობით არ შენარჩუნდება და ისევ გააგრძელებს გაკვეთილის ჩაშლის მცდელობებს.

როდესაც მასწავლებელი გაარკვევს ბავშვის ქცევის განმაპირობებელ ფაქტორებს, ამის შემდეგ ქცევის მოდიფიცირება შესაძლებელია. მასწავლებლის რეაქციას შეუძლია მოსწავლის მოტივირება, ან პირიქით.

მასწავლებლის შესაძლო რეაქციები

თუკი ყურადღების მიქცევა სურს მოსწავლეს და ამიტომ არღვევს დისციპლინას, ნუ მიაქცევთ ყურადღებას, იგნორირება ეფექტური რეაქციაა ამ დროს, რადგან რაც მეტად მიაქცევთ ყურადღებას, მოსწავლე თავის მიზანს მიღწეულად ჩათვლის, სავარაუდოდ მისი ქცევა არ გაუმჯობესდება, პირიქით შეიძლება კიდეც გაუარესდეს. თავდაპირველად სჯობს მასწავლებელმა მოსწავლეს შენიშვნა მისცეს, იმისათვის, რომ სხვა მოსწავლეები მიხვდნენ ამ საქციელის მიუღებელობას. დისციპლინის დამრღვევი მოწავლე კი მიხვდება, რომ მის საქციელს ყურადღებას არ მიაქცევენ.

მნიშვნელოვანია, მასწავლებელმა ყურადღება მიაქციოს მოსწავლის კარგ საქციელს და არა ცუდს. მოსწავლემ უნდა დაინახოს, რომ ყურადღებას კარგი ქცევით დაიმსახურებს. როცა მოსწავლე იცავს წესების, სწორედ მაშინ მიაქციეთ მას ყურადღება. შეაქეთ და აღნიშნეთ მისი კარგი საქციელი, ან მიდით მასთან და ჰკითხეთ, რაიმე კითხვები ხომ არ აქვს (სპრიკი, 2006).

ზოგჯერ როცა მასწავლების მხრიდან დისციპლინის დამრღვევი იმ მოსწავლის ქცევის იგნორირება ხდება, რომელიც ამ გზით ყურადღების მიქცევას ცდილობს, ამან შეიძლება უარესი შედეგი გამოიღოს ანუ მოსწავლემ კიდევ უფრო უხეშად დაარღვიოს დისციპლინა. თუ მასწავლებელი არჩეულ სტრატეგიას მიყვება და მოსწავლეს ყურადღებას მხოლოდ მაშინ მიაქცევს, როცა კარგად იქცევა, მაშინ მისი მოთმინება შედეგს მოიტანს. იმ შემთხვევაში, როდესაც მასწავლებლის მიერ არჩეული სტრატეგია მაინც უშედეგო აღმოჩნდება, მაშინ მან უნდა გადახედოს მას, რადგან შესაძლოა მოსწავლის მიერ დისციპლინის დარღვევას სხვა მიზეზი ჰქონდეს.

შესაძლოა მოსწავლე ყურადღების მიქცევის გამო კი არ იქცევა ცუდად, არამედ, უბრალოდ ვერ აცნობიერებს საკუთარ საქციელს, ამ შემთხვევაში იგნორირება გაუმართლებელია. ასეთ შემთხვევაში მასწავლებელმა მას უნდა მიუთითოს წესებზე და დაეხმაროს იმის გაცნობიერებაში რომ ცუდად იქცევა. ეს უნდა გააკეთოს ყოველ ჯერზე როცა მოსწავლე ცუდად მოიქცევა (სპრიკი, 2006).

როცა მოსწავლე ზედმეტად აგრესიულ ქცევას ავლენს (სხვა მოსწავლის ლანძღვა ან ცემა) იგნორირება არასწორი სტრატეგიაა. ასეთ შემთხვევაში მასწავლებელმა მას უნდა მიუთითოს წესებზე და მათი დაცვა მოსთხოვოს. ფიზიკური დაპირისპირების შემთხ ვევაში კი გააშველოს მოსწავლეები ან მოიხმოს ადმინისტრაციის წარმომადგენელი ან ის პირი, რომელიც მას დაეხმარება კონფლიქტის აღმოფხვრაში.

თუ მოსწავლე ცდილობს მასწავლებელთან კამათით მოსწავლეების თვალში ძალაუფლების მოპოვებას, მასწავლებელი უნდა ეცადოს არ აყვეს მოსწავლეს და არ ჩაებას კამათში. მისი კომენტარები მასწავლებელმა პირად შეურაცხყოფად არ უნდა მიიღოს და ემოციებს არ უნდა აყვეს. სასურველია მასწავლებელმა აღნიშნოს, რომ კარგია, როცა მოსწავლე ფიქრობს კონკრეტულ საკითხზე და ცდილობს დამოუკიდებელ დასკვნებამდე მივიდეს... ანუ აღიაროს მოსწავლის მხრიდან არგუმენტების გამოთქმის ლეგიტიმურობა.

თუ მოსწავლე ცდილობს თავი აარიდოს საკლასო სამუშაოს შესრულებას, გამოძახებას ან დავალების არქონის დაფიქსირებას, ისე გააკეთეთ რომ მოსწავლემ ამ მიზანს არ მიაღწიოს. მაგალითად ნუ გაუშვებთ კლასიდან, რადგან შესაძლოა ეს სწორედ ის არის რაც მოსწავლეს სურს და რის გამოც ცუდად იქცევა.

ცუდი ქცევისას მოსწავლეს დიდი ყურადღება არ დაუთმოთ, მოკლედ და სწრაფად აუხსენით, რატომაა მისი ქცევა მიუღებელი და რა შედეგი შეიძლება მოჰყვეს მას. ნურასდროს ჩაებმებით მოსწავლესთან სიტყვიერ პაექრობაში.

მასწავლებლები ხშირად ჩივიან, რომ როდესაც ისინი უარყოფითი ქცევის იგნორირებას ახდენენ და ცდილობენ ყურადღება დადებით ქცევას მიაქციონ, ზოგჯერ შეიძლება ისე მოხდეს, რომ მოსწავლემ დადებითი ქცევა საერთოდ არ გამოავლინოს.. ეს განსაკუთრებით ყურადღების დეფიციტის სინდრომის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ. მიუხედავად ამისა, პრაქტიკა აჩვენებს, რომ მეორე გაკვეთილამდეც რომ მოუწიოს მასწავლებელს ლოდინმა, მაინც მეტად შედეგიანია დადებით ქცევაზე რეაგირება და უარყოფითი ქცევის იგნორირება (მათერი და გოლდსტაინი 2001).

გთავაზობთ არასასურველი ქცევის პრევენცია/ აღკვეთის ყველაზე ფართოდ გავრცელებულ სტრატეგიებს (სპრიკი 2006).:

წლის დასაწყისშივე შეიმუშავეთ ქცევის წესები

იმისათვის, რომ კლასის მართვა მარტივად წარიმართოს, მნიშვნელოვანია წლის დასაწყისშივე შეიმუშაოთ ქცევის წესები და გააცნოთ ისინი მოსწავლეებს. მოსწავლეებს სასწავლო წლის დასაწყისიდანვე ეცოდინებათ რას გულისხმობს საკლასო ოთახში მისაღები ქცევა და რას უნდა ელოდონ თქვენგან კონკრეტული მიუღებელი ქცევის განხორციელების შემთხვევაში.

მაღალი მოლოდინი

მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ მათგან სანიმუშო ქცევას და კარგად სწავლას მოელით. თქვენი მოლოდინი ხშირად გამოხატეთ სიტყვიერად. მაგალითად, „გაკვეთილის ახსნის, საკლასო სამუშაოს შესრულების, დისკუსიის დროს დარწმუნებული ვარ, რომ შეეცდებით წყნარად იყოთ და ერთმანეთს მოუსმინოთ“.

მოსწავლესთან მიახლოება

თუკი მოსწავლე საუბრობს, ან ქცევის წესებს არღვევს, მასწავლებელს შეუძლია უბრალოდ მასთან ახლოს მივიდეს. მოსწავლე იგრძნობს რომ მასწავლებელი მისი საქციელით დაინტერესდა და მიუახლოვდა იგი აღარ დაარღვევს ქცევის წესებს. შესაძლებელია თვალით კონტაქტის საშუალებითაც ამოწუროთ ეს პრობლემა.

სიტყვიერი შენიშვნა

თუ მიახლოებამ არ გაჭრა და მოსწავლეებმა ისევ გააგრძელეს საუბარი განსაკუთრებული ყურადღების გარეშე შეგიძლიათ გაკვეთილთან დაკავშირებული კითხვა დაუსვათ. ან უთხრათ, რომ თუ რაიმეს თქმა სურთ ხელი ასწიონ. შეეცადეთ შენიშვნა ისე მისცეთ, რომ მთელი კლასის ყურადღება ნაკლებად მიიქციოთ და მცირე სასწავლო დრო დახარჯოთ.

მოსწავლესთან ერთად ქცევის განხილვა თუკი მოსწავლის საქციელი მეტ ახსნა- განმარტებას საჭიროებს, საერთო განხილვა მაშინვე არ წამოიწყოთ, როდესაც გაკვეთილი დასრულდება მიდით მოსწავლესთან და მასთან ერთად განიხილეთ ეს საკითხი. გაითვალისწინეთ, რომ თქვენი შენიშვნა ქცევაზე უნდა იყოს აქცენტირებული და იარლიყს არ აკრავდეს მოსწავლეს. მაგ:

„ნინო, ნუ ხარ უზრდელი“. ასეთი კომენტარის გაკეთება მასწავლებლის მხრიდან დიდი შეცდომა იქნებოდა, პიროვნული თვისებების შეფასების ნაცვლად მასწავლებელმა ქცევაზე უნდა გაამახვილოს ყურადღება, ამ შემთხვევაში სჯობს მასწავლებელმა მოსწავლეს უთხრას „ნინო, უკვე არაერთი უპატივცემულო კომენტარი გააკეთე თანატოლების მიმართ“.

დაუკავშირდით მოსწავლის მშობლებს

მოსწავლის მშობლების ჩართვა მნიშვნელოვანია ცუდი ქცევის გამოვლენის ადრეულ ეტაპზე. დაელაპარაკეთ მოსწავლის მშობელს მათი შვილის საქციელის შესახებ, ოღონდ ეცადეთ არ განსაჯოთ მოსწავლე, დაარწმუნეთ მშობელი რომ მისი პარტნიორი ხართ და აპირებთ პრობლემის ერთად მოგვარებას. მოსწავლის მშობლებს ესაუბრეთ მათი შვილის ძლიერ და სუსტ მხარეზე. მხოლოდ ცუდ ყოფა- ქცევაზე ყურადღების გაამახვილებით შესაძლოა მშობელს დარჩეს შთაბეჭდილება, რომ თქვენ გსურთ მან შვილი დასაჯოს ცუდი საქციელისთვის.

განმუხტეთ სიტუაცია იუმორით

იუმორი და არა სარკაზმი, ბევრ სიტუაციაში გამოსავლად შეიძლება იქცეს. მოსწავლის საქციელზე იუმორით პასუხი განმუხტავს სიტუაციას, მაგრამ ასევე უნდა დარწმუნდეთ, რომ იუმორი არ აღიქმება მოსწავლის მხრიდან როგორც მათი ცუდი საქციელის წახალისება. დაელაპარაკეთ მოსწავლეს ამის შესახებ გაკვეთილის შემდეგ.

ყოველთვის დაიცავით წესები

მნიშვნელოვანია, რომ ყოველთვის ერთნაირად იცავდეთ წესებს, თუკი ერთ შემთხვევაში ცუდ ქცევაზე თვალს დახუჭავთ და მეორე შემთხვევაში მაშინვე გააკეთებთ რეაგირებას, მოსწავლეები თქვენდამი პატივიცემას დაკარგავენ. მოსწავლეებმა ზუსტად უნდა იცოდნენ რას შეიძლება ელოდონ თქვენგან.

ახსენით მარტივად

ხშირად არასასურველი ქცევა, მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის არაეფექტური კომუნიკაციის შედეგია. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებმა ზუსტად იცოდნენ რა უნდა ისწავლონ და როგორ მოიქცნენ კლასში. ეცადეთ მარტივად ახსნათ დავალების შინაარსი, კონკრეტული ინსტრუქციები მიეცით მოსწავლეებს დავალებების შესასრულებლად და მათ კითხვებზე ამომწურავად გაეცით პასუხი.

***

რა ხდება მაშინ როცა არასასურველი ქცევა მიუხედავად ზემოთ მოყვანილი სტრატეგიების გამოყენებისა მაინც გრძელდება? ასეთ შემთხვევაში მასწავლებლები სხვა დამატებით ზომებს მიმართავენ, მაგალითად:

ქულის დაკლება და პრივილეგიის წართმევა

თუ სკოლის შინაგანაწესით გათვალისწინებულია მოსწავლეთა შეფასება ყოფაქცევაში, მასწავლებელმა შეიძლება ყოფაქცევაში დააკლოს ქულები მოსწავლეს ან შეუზღუდოს უკვე მოპოვებული რაიმე პრივილეგია.

ასევე ეფექტურია გაფრთხილების ფორმულა: „თუ ამას და ამას არ გააკეთებ, მაშინ მოხდება ესა და ეს“. გაფრთხილება განსაკუთრებით კარგად მუშაობს პრივილეგიების შეზღუდვასთან კომბინაციაში. მაგ. „თუ სხვებს არ აცლი საკუთარი ნაშრომის პრეზენტაციას, შენ არ მოგეცემა უფლება საკუთარი წარადგინო“.

მოსწავლის დატოვება გაკვეთილის შემდეგ

კიდევ ერთი სტრატეგია რასაც მასწავლებლები ხშირად მიმართავენ არის მოსწავლის დატოვება გაკვეთილების შემდეგ. მოსწავლე შეიძლება დავტოვოთ ბიბლიოთეკაში რათა მოამზადოს მომდევნო დღის გაკვეთილები. მოსწავლემ უნდა იცოდეს რამდენი საათი უნდა დარჩეს ბიბლიოთეკაში. გაითვალიწინეთ, რომ მოსწავლე მარტო არ უნდა დატოვოთ, იქ აუცილებლად იყოს მეთვალყურე, რომელიც მას ყურადღებას მიაქცევს.