დღეს ხშირად უპირისპირებენ ერთმანეთს ტრადიციულ და თანამედროვე, კონსერვატიულ და რეფორმატორულ, ავტორიტარულ და დემოკრატიულ, მასწავლებლებზე ცენტრირებულ და მოსწავლეზე ცენტრირებულ პედაგოგიკას. გვერდი რომ ავუქციოთ ბევრ დეტალს, შეიძლება ვთქვათ, რომ ყველა ამ შემთხვევაში, ძირითადად, ლაპარაკია სასწავლო პროცესის და მისი მონაწილეების ფუნქციათა განსხვავებულ გაგებაზე.

სწავლის ტრადიციულ გაგებას კარგად გადმოსცემს დავით გურამიშვილის სიტყვები - ,,სწავლის ძირი მწარე არის, კენწეროში გატკბილდების“. ეს ნიშნავს, რომ სწავლა შრომის ტიპის საქმე, რომელიც სიამოვნებისთვის კი არა, საჭიროებისათვის უნდა აკეთო. ამ კონცეფციის მიხედვით სწავლა, ისევე როგორც შრომა, მხოლოდ საბოლოო მიზნით გამართლებულ მძიმე სამუშაოდ ითვლება, რომელიც ნებისყოფის დაძაბვას მოითხოვს. ასეთივე გაგება ჰქონდა კლასიკურ გერმანულ სკოლასაც და მისი ანალოგიით შექმნილ ჯერ მეფის რუსეთის, მერე კი საბჭოთა სკოლასაც. ყველა - ამ შემთხვევაში სასწავლო პროცესის მთავარი მიზანი, ცოდნის მიცემა, ერთის მხრივ, მიიღწევა მასწავლებლის აქტიურობით - გაკვეთილის ახსნით, დავალების მიცემით, შესრულების შეფასებით და ა.შ. მეორეს მხრივ - მოსწავლის მასწავლებლისადმი დამორჩილებით, რაც გულისხმობს ყურადღებით მოსმენას, მისი ნათქვამის დამახსოვრებას, დავალების შესრულებას ისე, როგორც მასწავლებელს სურს და სხვა. როგორც ვხედავთ, მოსწავლე არაფერს არ წყვეტს სასწავლო პროცესში, ის მხოლოდ უფროსების გადაწყვეტილებათა შემსრულებელია და არ აქვს უფლება იმოქმედოს თავისი ინტერესით. ამიტომ ჰქვია ამ სისტემას მასწავლებელზე ორიენტირებული და ავტორიტარული.

სამეცნიერო ტექნიკურმა პროგრესმა თანამედროვე შრომის ბაზარი შეცვალა და უკვე ამით შეცვალა მოთხოვნები განათლების სისტემის მიმართ. პრინციპულად შეუძლებელია ახალგაზრდისათვის იმ ცოდნის მთელი სისრულით წინასწარ მიცემა, რაც ესაჭიროება სპეციალისტს დღევანდელ პირობებში. ერთის მხრივ, ცოდნის თოთოეულ დარგში ინფორმაციის ისეთი რაოდენობა არის დაგროვილი, რომ მისი ,,მოთავსება“ თორმეტ წელიწადში სულ უფრო ძნელდება.მეორეს მხრივ, შრომის ბაზარი და სამეცნიერო-ტექნიკური პროგრესი ისეთი სისწრაფით ვითარდება, რომ ვერც საშუალო და ვერც უმაღლესი სკოლის პროგრამები ვერ ასწრებს ამავე სიჩქარით შეცვლას (მაგალითად, საინჟინრო-ტექნიკური ინფორმაცია 5 წელიწადში ძალადობა). ამიტომ, უფრო მიზანშეწონილად არის მიჩნეული, რომ სკოლამ მოსწავლეს მიაწოდოს საბაზო ცოდნის მინიმუმი, მაგრამ, ამასთან ერთად, განუვითაროს ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების და ახალი ცოდნის დამოუკიდებლად მიღების უნარი, რაც გარკვეულ პიროვნულ თავისებურებებს, მათ შორის, შემოქმედებით აზროვნებასაც გულისხმობს.

ამდენად, სასწავლო პროცესში ამჟამად წინა პლანზე გამოდის ახალგაზრდის პრაქტიკული და შმოქმედებითი უნარის განვითარება. ტრადიციული სკოლა ამ მოთხოვნას ვერ პასუხობს, რადგან მის ფარგლებში ხშირად მხოლოდ ინფორმაციის მექანიკური დამახსოვრების უნარზე კეთდება აქცენტი.

თანამედროვეობამ შეცვალა ოჯახის ფუნქციებიც, რაც, თავის მხრივ ითხოვს სკოლის ფუნქციების შეცვლას.რომელიც ადრე ბავშვის აღზრდით იყო დაკავებული, დღეს ისევეა სოციალურ საქმიანობაში ჩართული, როგორც მამაკაცი. ამან შექმნა სიტუაცია, როცა ბავშვის აღზრდის ფუნქციას ვერც ოჯახი ასრულებს და სხვაც არავინ იღებს. ამ ფუნქციის ამღები კი მხოლოდ სკოლაა. მაგრამ ცნობილია, რომ ტრადიციული სკოლისათვის აღზრდა ყოველთვის იყო ,,აქილევსის ქუსლი“ - საუკეთესო შემთხვევაში იგი იძლევა ცოდნას, სკოლის მეთოდიკა არ არის გათვლილი ბავსვის პიროვნების, მისი მოთხოვნილებებისა და ღირებულებების ჩამოყალიბებაზე.

პედაგოგიკის განახლების საკითხს აყენებს თანამედროვე ცხოვრების კიდევ ერთი სპეციფიკა. საუკუნეთა განმავლობაში მოსახლეობის დიდი ნაწილისათვის რეალური ინფორმაციის (ცოდნის) ძირითადი წყარო იყო მასწავლებელი. ამ პირობებში ახალგაზრდებსაც მეტი ინტერესი ჰქონდათ მასწავლებლის სიტყვის მიმართ. დღეს სამეცნიერო ტექნიკური რევოლუციის გამო ახალგაზრდას ინფორმაციის უამრავი წყარო აქვს, რომელთან კონკურენციაც მასწავლებელს სულ უფრო უჭირს. ადრე მასწავლებელი შეიძლებოდა დაკმაყოფილებულიყო მხოლოდ ინფორმაციის მიმწოდებლის და შემმოწმებლის ფუნქციით. ხოლო დღეს, ,,ინფორმაციული ბუმის“, პროგრამირებული და დისტანცირებული სწავლების, ცოდნის ტესტებით შემოწმების ეპოქაში ცოდნის მიღებაც და მისი შემოწმებაც შესაძლებელია მასწავლებლის გარეშე. ტრადიციული ფუნქციების შენარჩუნება მასწავლებელს გაუჭირდება, მან სხვა ფუნქცია უნდა მოიპოვოს. ამდენად, ტრადიციული ფუნქციების შეცვლა, უპირველეს ყოვლისა, მასწავლებელს ესაჭიროება. ალბათ, ამითაც უნდა აიხსნას ის ფაქტი, რომ სწავლების ახალი მეთოდების მიმართ დიდია თვით მასწავლებლების ინტერესი.

როგორც ვხედავთ, საზოგადოების, ბავშვის და მასწავლებლის ინტერესების გათვალისწინება სკოლის წინაშე ახალ ამოცანებს აყენებს: ინფორმაციის დიდი მასივის ათვისების ოპტიმიზაცია, ბავშვის პრაქტიკული და სემოქმედებითი უნარების განვითარება, მისი მოთხოვნილებებისა და ღირებულებების ჩამოყალიბება, ინფორმაციის თანამედროვე წყაროებთან მასწავლებლის ,,კონკურენტუნარიანობის“ გაზრდა და ა.შ. პედაგოგიკაში ახალი გზების მოძიების აუცილებლობას მივყავართ ფსიქოლოგიამდე, რადგან პედაგოგიკის რეზერვები ბავშვის ფსიქიკის რეზერვებშია.

სასკოლო სწავლება ადამიანის მიერ ხელოვნურად შექმნილი სისტემაა იმისთვის, რომ ახალგაზრდამ მიიღოს ახალი ცოდნა და უნარ-ჩვევები. რა თქმა უნდა, სკოლა სწავლის ერთადერთი ადგილი არაა - ცოცხალი არსება სულ სწავლობს მას შემდეგ, რაც ჩამოუყალიბდება ნერვიული სისტემა. ცხოველის გარემოსთან შეგუება დამოკიდებულია მის გამოცდილებაზე. ასევე, ადამიანის პიროვნების ჩამოყალიბებაც - მის გამოცდილებასა და ცოდნაზე. გამოცდილების დაგროვების ზოგადი კანონზომიერებების გაცნობიერება გავლენას ახდენდა პედაგოგიკაზე, რადგან სწავლების ხელოვნური სისტემა ბუნებრივ შესაძლებლობებს უნდა დაეყრდნოს.

ფსიქოლოგია ფსიქიკის ჩამოყალიბების უმთავრეს ფაქტორად ყოველთვის მიიჩნევდა გამოცდილების შეძენას. ამ ჭეშმარიტებას აღიარებდა ყველა, არისტოტელედან დაწყებული და თანამედროვე ბიჰევიორისტული (ქცევის შემსწავლელი) მიმდინარეობით დამთავრებული. პრინციპს, რომ ,,განმეორება ცოდნის დედაა“, ეყრდნობა ტრადიციული პედაგოგიკაც. ამიტომაც, მას მოსწავლის უნარებიდან, არსებითად, მხოლოდ სიბეჯითე და მეხსიერება ,,ესაჭიროება“. ამ პრინციპებზე აგებულ პედაგოგიკას, რა თქმა უნდა მოაქვს შედეგი, მაგრამ საეჭვოა, რომ ეს იყოს ყველაზე ეფექტური გზა. ეჭვის საფუძველს იძლევა ადამიანის ბუნებრივი განვითარება. სიცოცხლის პირველ წლებში პატარა ადამიანი ახერხებს ისეთი რაოდენობის ინფორმაციის ათვისებას, რომ მხოლოდ მოვლენათა განმეორებით და მათი დამახსოვრების უნარით ამის ახსნა შეუძლებელია (მხოლოდ განმეორების პრინციპით რომ ითვისებდეს, მარტო ენის დაუფლებას არ ეყოფა ადამიანის სიცოცხლე).

გამოცდილების დაგროვების კანონზომიერებები ყველაზე ინტენსიურად ბიჰევიორისტებმა იკვლიეს. ისინი უმრავლეს შემთხვევაში ცხოველებზე ატარებდნენ ექსპერიმენტებს და მიღებულ კანონზომიერებებს შემდეგ ავრცელებდნენ ადამიანზე. ბარჰუს სკინერმა მტრედების შესწავლით დაადგინა კანონები და მერე მათ საფუძველზე ჩამოყალიბა მოსწავლეთა სწავლებისა და აღზრდის პრინციპები, რაც ,,პროგრამირებულ სწავლებას“ დაედო საფუძვლად. ბიჰევიორისტების ექსპერიმენტების დიდი ნაწილი ტარდებოდა T-ს მაგვარ ლაბირინთში შეშვებულ თეთრ თაგვზე.

ნახაზი №1. ლაბირინთის და სასკოლო სწავლების სედეგების მოდელები.

ექსპერიმენტატორს აინტერესებდა რა (სურათი3) პირობებში დაისწავლიდა ცხოველი ერთ-ერთ მხარეს, მაგალითად, მარცხნივ უშეცდომოდ გახვევას T-ს ამგვარ ლაბირინთში (იხ. ნახ. 1).

ბიჰევიორისტების უზარმაზარი ემპირიული მასალიდან რამოდენიმე ფაქტზე გავამახვილებთ ყურადღებას. უპირველეს ყოვლისა, ყველა ექსპერიმენტატორმა იცის, რომ ის, რაც გვინდა დავასწავლოთ ცხოველს, მის აქტუალურ მოთხოვნილებებთან (მაგალითად, შიმშილთან ან ტკივილისგან განრიდების სურვილთან) უნდა იყოს კავშირში. დასწავლის ეფექტურობა იმდენად მჭიდრო კავშირშია მოთხოვნილებებთან, რომ თვით მოთხოვნილების სიძლიერეს ზომავენ ხოლმე დასწავლით (რაც ძლიერ უნდა, მისი მიღწევის გზებს უფრო ადვილად სწავლობს ცხოველი). ეს უკვე ნიშნავს, რომ ინტერესის გარეშე სწავლა ადამიანისთვისაც არ იქნება ეფექტური. ამავე დროს ვიცით, რომ მოსწავლის ინტერესს ტრადიციული სკოლა იშვიათად უწევს ანგარიშს.

აქვე საყურადღებოა ბ. სკინერის მიერ დადგენილი კანონზომიერებები. მან გამოიკვლია ქცევის შედეგის (დადებითი და უარყოფითი განმტკიცების) გავლენა ქცევის დამახსოვრებაზე. აღმოჩნდა, რომ როდესაც ცხოველის ქცევას შედეგად მოჰყვება მხოლოდ შეცდომაზე სასჯელი (მაგალითად, დენის დარტყმა), სწორი ქცევის პოვნას და დამახსოვრებას იგი ყველაზე მეტ დროს ანდომებს, ხოლო სწრაფად სწავლობს, როცა ქცევას შედეგად მოჰყვება მხოლოდ წარმატების შემთხვევაში დაჯილდოება (მაგალითად, საკვების მიცემა). დასწავლა ყველაზე ეფექტურია, როცა ცხოველი შეცდომაზე სასჯელს და წარმატებაზე ჯილდოს იღებს.

ადვილი დასანახია, რომ ადამიანებიც ხშირად ამგვარი წესებით მოქმედებენ - ჩვენთვის სასარგებლო ურთიერთობას უნებლიედ ვასწავლით სხვა ადამიანს იმით, რომ სიკეთეს სიკეთით ვპასუხობთ, აგრესიას კი აგრესიით. სკოლაში მოსწავლის კარგ თუ ცუდ შედეგს მასწავლებელი ნიშნებით აფასებს, აჯილდოებს ან სჯის მას, ოღონდ, დადებით და უარყოფით შედეგებს შორის ზუსტი პროპორცია არაა დაცული. მაგალითად, ცუდი სწავლის შედეგი ბავშვის უშუალო მოთხოვნილებებს უკავშირდება (მასწავლებელი და მშობელი უჯავრდება, კლასში შეიძლება დარჩეს, შეურაცხყოფილია და ა. შ.). ხოლო კარგ სწავლას, უმეტესად, მხოლოდ ნიშანი მოსდევს, სხვა სასურველი შედეგები მას შეიძლება შორეულ მომავალში მოჰყვეს, უშუალო მოთხოვნილებებთან ის კავშირში არაა. თუნდაც ამ მდგომარეობის გამო შეიძლება ითქვას, რომ ტრადიციული სკოლა სწავლას, არსებითად, მხოლოდ სასჯელით უკეთებს განმტკიცებას, რაც სკინერის კანონზომიერებების ყველაზე ცუდი ვარიანტია.

სკინერის ლაბორატორიული კანონები ცხოვრებაშიც შეგვიძლია დავინახოთ. ბავშვი ყველაზე მეტ გამოცდილებას იძენს სიცოცხლის პირველ წლებში, სამყაროსთან პირველი შეხების წუთებიდან. სწორედ ამ პერიოდში მას არავინ სჯის და ბავშვის არსებობას მხოლოდ დადებითი ემოციების ფონი ახლავს. ასევე მნიშვნელოვან გამოცდილებას იძენს ბავშვი მოქმედების ისეთი ფორმით, რომელსაც თამაში ჰქვია. იგი თამაშში სწავლობს საკუთარ შესაძლებლობებს, ცალკეულ ქცევებს, სოციალურ როლებს. თამაში ქცევის სხვა ფორმისგან იმითაც განსხვავდება, რომ თამაშის სიტუაციაში მხოლოდ ჯილდო არსებობს, სასჯელი - არა, სავარაუდოა, რომ ამგვარი უსაფრთხო, დადებითი ემოციური ფონი არის იმის ერთ-ერთი პირობა, რომ თამაში გამოცდილების შეძენის ერთ-ერთი საუკეთესო ფორმაა. ეს ყველაფერი მიგვითითებს, რომ დადებითი ემოციები, უსაფრთხო სიტუაცია და თავისუფალი მოქმედება ხელს უწყობს დიდი ინფორმაციის შემოქმედებითად გადამუშავებას.

ამ კანონზომიერებათა შინაგანი მექანიზმი ჩანს ფსიქიკური და სომატური ფუნქციების ბუნებაში. დადებითი ემოციის დროს ყურადღების მოცულობა იზრდება, იზრდება მეხსიერების ეფექტურობა, თავისუფალი და პროდუქტიული ხდება ფანტაზია და აზროვნება. ამ ფონზე სხეულში ძლიერდება სასიცოცხლო პროცესები, ჭრილობაც კი ადამიანს უფრო მალე უშუშდება. საწინააღმდეგო სურათს იძლევა უარყოფითი ემოციები. სტრესი აუარესებს თითქმის ყველა ფსიქიკურ ფუნქციას: აღქმაში ყურადღების მოცულობა მცირდება, მცირდება ხანმოკლე მეხსიერება და უარესდება ხანგრძლივი, აზროვნებას უჭირს ალტერნატივების დანახვა, ფანტაზია ხდება სტანდარტული და ა.შ. სტრესის დროს ადამიანი სხვაზე დამოკიდებული ხდება, უჭირს დამოუკიდებელი გადაწყვეტილების მიღება. ცნობილია, რომ უარყოფითი ემოციები ჯანმრთელობისთვისაც რისკფაქტორია, ამან განაპირობა ფსიქოსომატური მედიცინის შექმნა. თუ გავითვალისწინებთ ამ კანონზომიერებებს, გასაგები გახდება, რომ დადებითი ემოციის (მისი აღმძვრელი სიტუაციის) მოლოდინში ფსიქიკური ფუნქციები მაქსიმალურად ეფექტურად მოქმედებს, ხოლო დასჯის შიშის დროს - წარუმატებლად. ბუნებრივია, მოსწავლეც, თუ იგი მხოლოდ ორიანისგან თავის არიდების შიშით სწავლობს, აზროვნებასა და სწავლაში ვერ აჩვენებს საუკეთესო შედეგს.

დასწავლაში ყურადღების, აზროვნების და ფანტაზიის როლზე ბიჰევიორიზმი არ ლაპარაკობდა. მოგვიანებით მის საფუძველზე წარმოქმნილმა კოგნიტურმა (შემეცნების) ფსიქოლოგიამ მეტად იკვლია ეს ფაქტორები. ცნობილი გახადა, რომ დასწავლა მჭიდრო კავშირშია აზროვნებასთან. იქ, სადაც აზროვნებაა ჩართული, მეხსიერების ეფექტურობაც იზრდება. ცდების ნაკლები რაოდენობა სჭირდებათ განვითარების მაღალ დონეზე მყოფ ცხოველებს. ჯერ კიდევ XX საუკუნის დასაწყისში დაადგინეს, რომ პრაქტიკული აზროვნებით (,,ინსაიტით“) ნაპოვნი გზის დამახსოვრებისთვის ცხოველს განმეორება აღარ ესაჭიროება. იგივე კანონზომიერებები დადასტურდება ადამიანზეც - სიტყვებს უკეთესად იმახსოვრებდნენ, როცა მათ კლასიფიკაციას სთხოვდნენ, ვიდრე მაშინ, როცა - მექანიკურ დამახსოვრებას. ის, რაზედაც ფიქრი გვიწევს, რაზედაც გადაწყვეტილებას ვღებულობთ, რაშიც ჩვენი ინტელექტუალური აქტივობაა ჩადებული, უკეთესად გვამახსოვრდება. ეს იმას ნიშნავს, რომ თუ გაიზრდება სასწავლო პროცესში დამოუკიდებელი აზროვნების ხვედრითი წილი, მოსწავლეს უშრო მოკლე დროში უკეთესად ეცოდინება მასალა. აზროვნების ერთ-ერთი უმარტივესი გამოვლენაა სხვადასხვა საგნებსა და მოვლენებში საერთო ნიშნების (კატეგორიების, მათ შორის - ენობრივი კა-ტეგორიების) დანახვა. ამიტომ, ახალი ინფორმაციის ,,ჩასმა“ უკვე არსებული ცოდნის სისტემაში არის აზროვნების გააქტიურების ერთ-ერთი ფორმა.

თუ ლაბირინთის სქემას დავუბრუნდებით და მეტაფორულად წარმოვიდგენთ, რომ ყოველი ადამიანი რაღაც ტიპის ,,ლაბირინთში“ (ურთიერთობებში) ხვდება ფსიქიკის ფორმირების პერიოდში, სავარაუდოა, რომ მასში ის თვისებები ჩამოყალიბდება, რასაც იწვევს გარემო. თუ გარემო სისტემატურად მარტივია და მკაცრი (ე.ი. პიროვნება ყალიბდება გადაწყვეტილებათა მიღების გარეშე და უარყოფითი განმტკიცებებით), პიროვნებას ჩამოუყალიბდება ტენდენცია ცნობიერების (ყურადღების) შევიწროვებისკენ, რაც გამოიხატება ფიქრის, ფანტაზიის და საკუთარი მოქმედების დაგეგმვის დროს ალტერნატივების შემცირებაში, სოციალურ დეზადაფტაციაში, ნევროტულობაში და სხვა. თუ გარემო სისტემატურად კეთილგანწყობილი არის ადამიანის მიმართ და აძლევს მას გადაწყვეტილებათა მიღების საშუალებას, იგი ჩამოყალიბდება ჰარმონიულ, ჯანსაღ, შემოქმედებით, ცოდნის (ალტერნატივების) თავისუფლად გამომყენებელ პიროვნებად ანუ ისეთად, როგორიც ესაჭიროება თანამედროვეობას.გორც სოციალური შეფასებების, ასევე სასკოლო შეფასებების სისტემამ შეიძლება სხვადასხვანაირი პიროვნება ჩამოაყალიბოს.

ადამიანისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი არის სოციალური გარემო, ანუ სოციალური ,,ლაბირინთი“, მისი დადებითი თუ უარყოფითი განმტკიცება. მიაჩნიათ, რომ სოციუმი ჩვენთვის მნიშვნელოვანია იმიტომ, რომ სხვა ადამიანები გვხვდებიან პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრაში. ხშირად, ამ მოსაზრებით ხელმძღვანელობენ

მშობლები და მასწავლებლები, რომლებიც თავის ძირითად ფუნქციას ხედავენ ბავშვის მატერიალური პირობებით და ცოდნით უზრუნველყოფაში. გამოკვლევებმა და პრაქტიკამ აჩვენა, რომ ამ ,,პრაგმატული“ უფროსების გარემოცვაში მყოფი ბავშვი თავის თანატოლებზე უფრო ნევროტულია.ბს, რომ ,,სოციალურ ლაბირინთში“ უფრო სხვა რამ არის მნიშვნელოვანი ადამიანისთვის (განსაკუთრებით, ბავშვისთვის), ვიდრე კარგი საკვებით ან ცოდნით უზრუნველყოფა.

თავისნაირები მარტო ადამიანისთვის არაა მნიშვნელოვანი. ეტოლოგმა ჰარლოუმ ჩაატარა ერთი საინტერესო ექსპერიმენტი. მან ახალდაბადებული მაიმუნები მოაშორა დედას და სხვადასხვა პირობებში ჩააყენა. ერთი იზრდებოდა ობლად, დედის გარეშე. დანარჩენ ორს ჰყავდა ხელოვნური დედები: ერთს - მაკეტი, რომელშიც ჩამონტაჟებული იყო ბოთლი რძით (,,პრაქტიკული პრობლემის“ გადაჭრის საშუალება); მეორეს - მაკეტი, რომელსაც ფაფუკბეწვიანი ნაჭერი ჰქონდა შემოხვეული და საშუალებას აძლევდა პატარა მაიმუნს მიეღო ,,დედის სითბო“. სრულ ობლობაში გაზრდილი მაიმუნი ჩამოყალიბდა ნევროტულ, აგრესიულ არსებად, რომელსაც არ შეეძლო სხვა მაიმუნებთან ურთიერთობა. ასეთივე ხასიათი აღმოაჩნდა ,,მკვებავ დედასთან“ გაზრდილ მაიმუნს. ხოლო ,,თბილ დედასთან“ გაზრდილი მაიმუნი ისეთივე იყო, როგორც რეალურ დედასთან გაზრდილი თანატოლი. აქედან გამომდინარეობს დასკვნა, რომ დედისგან (და, საერთოდ, სხვა თავისნაირებისგან) ცოცხალ არსებას, უწინარეს ყოვლისა, ესაჭიროება სითბო და თანაგრძნობა (ფსიქოლოგიაში ამას ემპათიას უწოდებენ). ამდენად, სხვების მხარდაჭერა და ემპათია წარმოადგენს ერთ-ერთ უმთავრეს დადებით განმტკიცებას სოციალურ ურთიერთობებში. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ ბავშვის თავისუფალ, შემოქმედებით პიროვნებად ჩამოყალიბებისთვის ემპათიური სოციალური გარემოა საჭირო. ემპათიაა ის დადებითი გამნტკიცება, რომელიც პიროვნებაში ხელს უწყობს შესაძლებლობათა განვითარებას, მათ შორის, სწავლის პირობებში.

ემპათიის ტერმინს დიდი ადგილი უკავია ჰუმანისტურ ფსიქოლოგიასა და ფსიქოთერაპიაში. ჰუმანისტი ფსიქოთერაპევტები თავიანთ მეთოდს კლიენტზე ცენტრირებულ თერაპიას უწოდებენ (შემთხვევითი არაა, რომ ,,მოსწავლეზე ცენტრირებული სწავლების“ ტერმინია დრეს გავრცელებული პედაგოგიკაში). ისინი ცდილობენ კრიზისში მყოფ პიროვნებას დაეხმარონ ემპათიის საშუალებით. ისინი არამარტო თვით გამოხატავენ ემპათიას, არამედ ცდილობენ ადამიანი მოაქციონ ემპათიურ გარემოში - იქმნება ფსიქოლოგიური ტრენინგის ჯგუფები, რომლის წევრებსაც სწავლობენ და ახორციელებენ ემპათიით ურთიერთობას, ერთის მხრივ, და მეორეს მხრივ - მსჯელობენ ერთმანეთის პრობლემებზე. ემპათიის, თამაშის და ანალიზის კომპონენტების შემცველი ამგვარი ჯგუფები შედეგიანი აღმოჩნდა არამარტო ნევროზების მოსახსნელად, არამედ პროფესიული ტრენინგებისთვისაც - მაგალითად, მომავალი მენეჯერები ასეთ პირობებში კარგად ითვისებენ კომუნიკაციის და მართვის ჩვევებს. ამ ფსიქოლოგიურმა პრაქტიკამ გავლენა მოახდინა მოსწავლეზე ცენტრირებული პედაგოგიკის ჩამოყალიბებაზე.

თუ შევაჯამებთ ნათქვამს, უნდა ვაღიაროთ, რომ ფსიქიკაში დასწავლის მექანიზმების უზარმაზარი რეზერვია, რომელსაც სრულად ვერ იყენებს ტრადიციული სასკოლო მეთოდიკა (და რომელსაც ხშირად იყენებენ ნიჭიერი პედაგოგები). უპირველეს ყოვლისა, უნდა გავაცნობიეროთ, რომ სწავლა არაა მოწყვეტილი ბავშვის პიროვნებას. თითქმის ყველა ვაღიარებთ, რომ პიროვნება მთლიანია (მთლიანობითი, ანუ ჰოლისტური თვალსაზრისი) და ერთმანეთთან კავშირშია ბავშვის გარემო, ქცევა, ფსიქიკური უნარები, მოთხოვნილებები და ემოციები, ხასიათი და ცოდნა. მაშინ უნდა ვაღიაროთ, რომ ჰოლისტურ, მთლიანობის პრინციპზე უნდა აიგოს პედაგოგიკაც. თუ პედაგოგიური პროცესი დაუკავშირდება ბავშვის ინტერესებსა და მოთხოვნილებებს, მის ინტელექტუალურ აქტივობას, დადებით ემოციებს, სოციალური გარემოს მხარდაჭერას და პიროვნულ თავისუფლებას, სწავლა მაქსიმალურ შედეგს მოგვცემს მინიმალურ დროში. ეს უკეთეს ცოდნასაც მისცემს მოსწავლეს და ამ ცოდნის გამოყენების უკეთეს უნარსაც. რაც მთავარია, ამგვარად აგებული სასწავლო პროცესი აღმზრდელობით შედეგსაც იძლევა, რადგან პიროვნებაში აყალიბებს ბევრ შემეცნებით და სოციალურ მოთხოვნილებას, ღირებულებას და უნარ-ჩვევებს. სწორედ ამგვარი ,,მთლიანობითი“ პედაგოგიკის აგებას ისახავს მიზნად ინტერექტიური სწავლების მეთოდიკა.

,,...სკოლის ნაცვლად, რომელიც მხოლოდ გადასცემს გარკვეული საგნების ცოდნას, ხოლო მოსწავლეს პასიური მიმღების როლში ტოვებს, ჩვენ გვჭირდება ახალი, აქტიური¹ სკოლა, რომელიც მოსწავლეს განიხილავს, როგორც პროცესის აქტიურ მონაწილეს“ იუგოსლაველი ფსიქოლოგები, რომლებმაც ივან ივიჩის ხელმძღვანელობით წამოიწყეს სასკოლო რეფორმა.² დღეს მათ უკვე გადაამზადეს, დაახლოებით, 90000 მასწავლებელი. ისინი თვლიან, რომ ,,...ყველა ასაკობრივ ჯგუფში და კლასში, ყოველ საგანმანათლებლო პროცესში ბავშვს უნდა მოვეპყროთ, როგორც მთლიან პიროვნებას თავისი გატაცებებით, პრიორიტეტებით, მოტივაციებით, საჭიროებებით, უნარითა და შესაძლებლობებით ...სკოლაში, სადაც მასწავლებლის ფუნქცია ცოდნის მოსწავლეზე გადაცემით შემოიფარგლება, სწავლება უნდა შეიცვალოს აქტიური, თანამშრომლობით, შეთანხმებული სწავლით, ანუ ისეთი სწავლით, რომელშიც მოსწავლე აქტიურ და კონსტრუქციულ მონაწილეობას იღებს“.³

ეს ზოგადი პრინციპები კონკრეტული მეთოდიკური მიდგომებითა და ხრეხებით რეალიზდება. ინტერაქტიური სწავლების მეთოდიკური სპეციფიკის უკეთ დასანახად ხდება ტრადიციულ სკოლასთან დაპირისპირება, თუმც ყველგან ხაზგასმულია, რომ ეს მხოლოდ თვალსაჩინოებისთვის გაკეთებული აბსტრაქტული დაპირისპირებაა. სკოლის რეალურ ცხოვრებაში თავისი ადგილი აქვს როგორც ტრადიციული, ისე აქტიური სწავლების მეთოდებს. (სურათი 9) ტრადიციულისგან განსხვავებით აქტიური სწავლის ძირითადი თავისებურებებია:

1) გააზრებული სწავლა - ზეპირობის სანაცვლოდ;

არის მასალა, რომლის ათვისებას დაზეპირება უნდა (გამრავლების ტაბულა, სახელები და თარიღები, ლექსები და ა.შ.), მაგრამ ხშირად მასწავლებელი აიძულებს მოსწავლეს დაიზეპიროს ისეთი რამ, რისი გააზრებაც არის საჭირო. ამ შემთხვევაში აქტიური სწავლების მომხრეები მოსწავლეს ურჩევენ ფიზიკის, ქიმიის, ბიოლოგიისა თუ ისტორიის ახალი მასალა დააკავშირონ ბავშვის სკოლის გარეშე ან ადრეულ სასკოლო გამოცდილებასთან, სადემონსტრაციო საშუალებებთან (სურთი, სქემა, ფილმი). ბავშვის მიერ ამ ცოდნის გამოყენების პრაქტიკასთან. თუ თვითონ ბავშვი მოძებნის ამგვარ კავშირებს, მოახდენს მოვლენების, კლასიფიკაციას, მისი ცოდნა მისივე ნააზრევის შედეგი იქნება, რაც უკეთეს შედეგს მოგვცემს.

2) პრაქტიკული სწავლება - ვერბალური სწავლის სანაცვლოდ;

ტრადიციულ სკოლაში ცოდნის უმეტესი ნაწილი მოსწავლეს გადაეცემა ვერბალური ინფორმაციის სახით. ცხოვრებაში კი მის წინაშე დადგება ამ ცოდნის პრაქტიკული, გააზრებული გამოყენების ამოცანა, მით უმეტეს, თუ საქმე გვაქვს პროფესიული ელემენტების სწავლებასთან. თვით მასწავლებელმა უნდა უჩვენოს და შემდეგ მოსწავლეს შეასრულებინოს პრაქტიკული საქმიანობის ფრაგმენტული ან სრული ციკლი ყველგან, სადაც ამის შესაძლებლობას იძლევა სასკოლო თემა. გარდა ცხოვრებისთვის მომზადებისა, პრაქტიკით ნასწავლი უკეთესად ამახსოვრდება ბავშვს.

3) აღმოჩენის გზით სწავლა - რეცეპტებით სწავლის სანაცვლოდ;

ხშირად, მასწავლებელი პრობლემის გადაჭრის მზა რეცეპტს იძლევა და მოსწავლეს მხოლოდ მისი დამახსოვრებარა ევალება. როგორც წესი, ამ დროს არც დამახსოვრების ხარისხია მარალი და არც ახალ სიტუაციაში ნაწილის გამოყენების უნარი. კარგად ვიცით, რამდენად უკეთესია მათემატიკის სწავლება, თუ მოსწავლე ამოცანების ამოხსნისას ახალ გზას თვითონ მიაგნებს, ან ფიზიკურ კანონს ,,აღმოაჩენს“ ლაბორატორიაში. ეს არის აქტიური სწავლების ტიპიური მეთოდი, როცა შესასწავლი საგანი არ გადაიცემა იმ საბოლოო ფორმით, რომლითაც მათი შესწავლაა საჭირო, როცა მასწავლებელი მოსწავლეს ,,ადგილს უტოვებს“ აღმოჩენისათვის. აღმოჩენის გზით სწავლებისათვის აუცილებელია მასწავლებელმა მკაფიოდ დსვას პრობლემა, რომლის პასუხსაც მოსწავლეები ინდივიდუალურად მოძებნიან ადრე ათვისებული მასალის საფუძველზე. ამ დროს მასწავლებელმა შეიძლება მოსწავლეები დაყოს ჯგუფებად, რათა მათ შეავსონ ერთმანეთის ცოდნა და შეძინონ ერთობლივი მუშაობის ჩვევები. თავის მხრივ, მასწავლებელს შეუძლია ფრთხილად წარმართოს კიდეც პრობლემის გადაჭრის პროცესი, რათა არ დაუკარგოს მოსწავლეებს დამოუკიდებლობის განცდა. ამგვარი სწავლა უფრო საფუძვლიანია, მაგრამ მასწავლებლისგანაც მოითხოვს შემოქმედებით მიდგომას - მან უნდა შეარჩიოს პრობლემა, დაგეგმოს მისი გადაჭრის პროცესი და დრო, და ა.შ.

4) შემოქმედებითი სწავლა - ლოგიკური სწავლის სანაცვლოდ;

შემოქმედებითი სწავლა, როცა მოსწავლის ფანტაზია შეზღუდული არაა და ამ შეუზღუდაობაში ეუფლება იგი თემას, უმეტესად დამახასიათებელია ხატვის, მუსიკისა და ლიტერატურის გაკვეთილებისათვის. სურველია, რომ ამგვარი ,,შემოქმდებითი თემა“ სისტემატურად შეასრულონ მოსწავლეებმა სხვადასხვა საგანში და სხვადასხვა საკითხზე, რომ მათ ჰქონდეთ ნებისმიერი პარადოქსული აზრის განვითარების საშუალება (თავისუფალ თემაში შეცდომა არ არსებობს, მას ყველანაირი მიმართულება შეიძლება მიეცეს). ბავშვის ეს უშეცდომო, დაუსჯელი ინტელექტუალური ,,თამაში“ ცოდნის დაუფლების კარგი პირობაა.

5) ინტერაქტიური სწავლება - ცოდნის გადაცემის სანაცვლოდ;

ხშირად მიაჩნიათ, რომ სწავლება მხოლოდ ცოდნის გადაცემაა, მაგრამ ავიწყდებათ, რომ იგი აუცილებლად გულისხმობს ცოდნის ,,აღებასაც“, ანუ რეალური სასწავლო პროცესი თავისთავად ინტერაქტიურია. ცოდნას კი არა, საგანს ვერ გადასცემ ადამიანს, თუ იმანაც არ იაქტიურა და არ გამოგართვა იგი (ხოლო, თუ ძალიან აქტიურია და უნდა შენი საგანი - შეიძლება წაგართვას კიდეც). ინტერაქტიური სწავლის მომხრეები საჭიროდ თვლიან ისეთი პორობები შექმნას, როცა მოსწავლეს სურს ცოდნის მიღება და აქვს შესაბამისი აქტივობის საშუალება. ტრადიციულ გაკვეთილზე მას აკისრია პასიური მსმენელის როლი. არ ჩანს, ამ პროცესში იგი რამეს ითვისებს თუ არა. სწავლის მთელი სიმძიმე მოსწავლეს გადააქვს სახელმძღვანელოზე, როცა იგი ემზადება პასუხისთვის. ამ პირობებში გაკვეთილი უფუნქციო პროცედურაა. იგი ახსნა-განმარტების ფუნქციასაც კი არ ატარებს, რადგან ახსნა პრობლემას უნდა მოსდევდეს და არა უსწრებდეს წინ.

ინტერაქტიური სწავლების მომხრეები მიზანშეწონილად მიიჩნევენ, რომ გაკვეთილი მასწავლებელმა იმ სიახლით უნდა დაიწყოს, რაც მოსწავლისთვის გაუგებარია. ,,მოსწავლის პირისპირ დაყენების გზით იმ ფაქტებთან, მონაცემებთან, მოსაზრებებთან, თეორიებთან და ა.შ., რომელიც არ შეესაბამება მის ცოდნას, მასწავლებელი იწვევს კონფლიქტს მოსწავლის ცოდნაში. სწორედ ეს კონფლიქტია ახლის გაგების კარგი მოტივაცია და საუკეთესო საფუძველი. ასეთი გზით მიღებულ ცოდნას პიროვნული აღმოჩენის ან პიროვნული მიხვედრის მახასიათებლები გააჩნია და ამ გზით ზრდის შესწავლილი მასალის გაგებისა და სიმყარის დონეს. ამავე პროცესში მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს მოსწავლეთა ურთიერთაქტივობა - დაჰყოს კლასი ჯგუფებად და შეაჯიბროს ისინი სწორი გადაწყვეტილების აღმოჩენაში. ამ მეთოდით ბავშვებს დამატებით გაეზრდებათ მოტივაცია, გათანაბრდება მატი ცოდნის დონე, ისწავლიან სხვადასხვა მხრიდან საკითხის გააზრებას, ერთმანეთთან თანამშრომლობას. რა თქმა უნდა, ყველა გაკვეთილზე ამ პროცედურის ჩატარების შესაძლებლობა არაა, მაგრამ ამ მეთოდების გამოყენების სიხშირე უნდა ქმნიდეს ზოგად შემოქმედებით ატმოსფეროს კლასში.

იმ გაკვეთილებზე, სადაც ასახსნელი მასალა იმდენად რთულია, რომ ბავშვები დამოუკიდებლად ვერ პიოვიან პასუხს დასმულ პრობლემაზე, მასწავლებელმა სასურველია აჩვენოს არა მზა პასუხი, არამედ მისი მიღების გზა, პასუხის მიღების მოდელი. საერთოდ, მოდელით სწავლება სწავლების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფორმაა (პატარა ბავშვისთვის ამგვარი სასწავლო მოდელის როლს ოჯახის წევრები ასრულებენ). ამ ფორმას იშვიათად აქცევს ყურადღებას მასწავლებელი ტრადიციულ სკოლაში. ინტერაქტიური სწავლებისას სასურველია წინასწარ მომზადდეს გაკვეთილისთვის ამგვარი მოდელები (საკუთარი ქცევა, მასალა ბიოგრაფიებიდან, ლიტერატურული გმირების საქციელი და სხვა). მოსწავლეების აქტიურობა გამოუხატება მოდელების ანალიზში, მათში უკეთესის ამორჩევასა და გამეორებაში.

ბუნებრივია, ყველა ამ ეტაპზე სასურველია სასწავლო პროცესის გამდიდრება ტექნიკური საშუალებებით, ილუსტრაციებით, გუნდური თუ კლუბური მუშაობით. ამ საშუალებებზე აქცენტის გაზრდა ინტერაქტიური მეთოდის სპეციფიკაა.

ყველა ამ პროცესში მასწავლებლის ამოცანა არის არამარტო ახალი ინფორმაციის მიწოდება მოსწავლეებისათვის (ტრადიციული სკოლა), არამედ იმ ინფორმაციის დაკავშირება მოსწავლის სასკოლო და არასასკოლო გამოცდილებასთან, პრაქტიკულ საქმიანობასთან, ილუსტრაციულ მასალასთან; პირობების შექმნა მოსწავლეთა დამოუკიდებელი ინტელექტუალური აქტივობისთვის, კითხვებისა და პრობლემების დასმისთვის, ჯგუფური მუშაობისთვის, დისკუსიებისთვის, შეცდომების და წარმატებების ჯგუფური ანალიზისა და შეფასებისთვის; საგნის მიმართ შემეცნებითი ინტერესისა და მოტივაციის გაღვივებისთვის. თუ ტრადიციულ მეთოდიკაში მასწავლებელს მხოლოდ ცოდნის გადაცემის და შემოწმების ფუნქციები აქვს, ინტერაქტიურ სწავლებაში მასწავლებლის ამ ფუნქციებს ემატება სასწავლო თემის მიმართ მოსწავლეთა მოტივაციის, ინტელექტუალური და სოციალური აქტივობის გამოწვევის (სტიმულაციის), მისი ემოციური მხარდაჭერის ფუნქციები.

ინტერაქტიურ სწავლებაში განსხვავებულად სრულდება შეფასების ფუნქცია. ზოგადად, რეკომენდებულია, რომ მასწავლებელმა აქცენტი გააკეთოს მოსწავლეთა წარმატებებზე და არა მარცხზე - წახალისებაზე და არა დასჯაზე - შექებაზე და არა გაკიცხვაზე. სწავლაში წარმატებას ნიშნის გარდა სხვა სასურველი შედეგებიც უნდა მოჰყვეს: შექება, კლასისთვის სამაგალითოდ გადაქცევა, ლიდერის ფუნქციების მინიჭება და ა.შ.; მაგრამ ერთი მოსწავლის დაწინაურება არ უნდა გულისხმობდეს სხვების დაჩაგვრას არც მასწავლებლის და არც წარჩინებული მოსწავლის მხრიდან. პირიქით, სასურველია, აღინიშნოს ყველას ღვაწლი (წახალისების ამგვარი ,,გადანაწილებისთვისაც“ კარგია ჯგუფური მუშაობის ან დისკუსიის მეთოდი). რაც შეეხება დასჯას, სასურველია, რომ ის გამოყენებული იყოს უკიდურეს შემთხვევაში, თანაც არა აგრესიის, არამედ ემპათიური დამოკიდებულების ფონზე. ხსირად, მასწავლებელი თვითონ ჯგუფს აფასებინებს ერთმანეთის ცოდნას, რაც ზრდის შეფასების მნიშვნელობას ცალკეული მოსწავლისათვის.

ინტერაქტიურ სწავლებაში ტრადიციულისგან განსხვავებული ფუნქციები აქვს თვით მოსწავლესაც. ის სასწავლო პროცესის თანაავტორია. მას შეუძლია წარმართოს სასწავლო პროცესი პრობლემის დასმის ან მოულოდნელი გადაწყვეტილების შეთავაზების გზით. ამ შემთხვევაში მასწავლებელი ,,უკან დაიხევს“ და ხელს შეუწყობს მოსწავლის ინიციატივის განვითარებას. თუ მოსწავლე მცდარი გზით მიდის, შეცდომას თვით იგი და მისი თანატოლები იპოვნიან; თუ სწორით - ისევ მოსწავლეები იქნებიან ,,აღმოჩენის“ ავტორები, რაც ამ მასალის უკეთეს ცოდნას უზრუნველყოფს. მასწავლებელი აღმოჩენის პირობებს ქმნის, მოსწავლე აკეთებს აღმოჩენას.

ილუსტრაციისთვის განვიხილოთ ერთი მაგალითი: დავუშვათ, ბიოლოგიის მასწავლებელმა უნდა ახსნას ფრინველების კლასიფიკაცია. მისი მასალაა ბევრი ქაღალდის ფურცელი და ბიოლოგიის სახელმძღვანელო. პირველ საფეხურზე იგი მოსწავლეებს სთხოვს ინდივიდუალურად საკუთარი ყოფითი და სასწავლო გამოცდილების საფუძველზე ფრინველთა რაც შეიძლება მეტი კატეგორიის ჩამოწერას ქაღალდზე. შემდეგ მასწავლებელი აგროვებსამ ფურცლებს და არეულად ათავსებს ყუთში (ან ჩანთაში). შემდეგ მოსწავლეები იყოფა 4-5 კაციან ჯგუფებად (ყველაზე ოპტიმალური რაოდენობაა). ყოველი ჯგუფი იღებს ქაღალდების ერთ ნაწილს და ცდილობს მოძებნოს კლასიფიკაცია, რომელშიც განაწილდება ყველა ჩამოწერილი ფრინველი. საკმაო დროის მიცემის შემდეგ თითოეული ჯგუფი საჯაროდ წარმოადგენს თავის კლასიფიკაციას და მასთან დაკავშირებულ მოსაზრებებს. მასწავლებელმა არ უნდა შეაფასოს მათი შედეგები, ყველას უნდა დაუთმოს ყურადღება და მოუწონოს შრომა, გაავლოს პარალელი პირველი ზოოლოგების მუშაობასთან და მათ წინაშე მდგარ სირთულეებთან. შემდეგ მასწავლებელი მოსწავლეებს ეუბნება, რომ მათ სახელმძღვანელოში მოძებნონ გაკვეთილი და შეადარონ საკუთარი კლასიფიკაციები, დაალაგონ სახელმძღვანელოს კლასიფიკაციის მიხედვით მათ მიერ ადერე ჩამოწერილი ფრინველები. შემდეგ იმართება დისკუსია იმის თაობაზე, თუ რა კატეგორიაში უნდა მოთავსდეს ,,სადავო“ ფრინველები. მიღებული გადაწყვეტილებები ბავშვებს შეუძლიათ შემდეგ შეამოწმონ ენციკლოპედიებსა და წიგნებში.

ანალოგიური ტიპის პროცედურების ჩატარება შეიძლება ყველა საგანში. მაგალითად, ისტორიასა და ლიტერატურაში ხშირად ამას ემატება ,,პერსონაჟის სასამართლო“, მისი პორტრეტი, მცირე მოთხრობის შექმნა, თავსატეხების მოფიქრება და ა.შ. ყველა ამ მეთოდურ ხერხებს ავსებს ბიბლიოთეკის, ადგილობრივი ღირსშესანიშნაობების, ინტერვიუების, საცნობარო მასალის შედგენისა და სხვა არასაკლასო ღონისძიებათა გამოყენება.

* * *

ინტერაქტიურმა პედაგოგიკამ პირველად თავი იჩინა ენების სწავლებაში. გრამატიკის ცოდნა არ გულისხმობს რომ ადამიანს შეუძლია მეტყველება. მასწავლებლებმა აღმოაჩინეს, რომ უცხო ენის დაუფლებისთვის საუკეთესოა ის გზა, რითაც პატარა ბავშვი ეუფლება მშობლიურ ენას, გრამატიკის სწავლით არ იწყება ეს პროცესი. მშობლიური ენის ფლობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პირობაა ბავშვის აქტიურობა - ენობრივ გარემოში დამოუკიდებლად მოქმედება, სმენა და მეტყველება შეცდომის დაშვების შიშის გარეშე. ამეტყველებას პატარა ბავსვისთვის დიდი ფუნქცია აქვს - კომუნიკაცია უფროსებთან. უშუალოდ ამ ფუნქციით იწყებს ბავშვი თავისებურ სამეტყველო აქტივობას. შემდგომი აქტივობის პროცესში შეცდომები ადგილს უთმობენ სწორ ენობრივ ფორმებს ისე, რომ ბავშვს არ სჭირდება გრამატიკული ნორმების გაცნობიერება. თვითონ აქტივობაა მასწავლებელი.

იგივე პრინციპი დევს ინტერაქტიურ პედაგოგიკაში - ბავშვისთვის საინტერესო, მნიშვნელოვანი აქტივობა უნდა გახდეს მისი მასწავლებელი. პედაგოგი მხოლოდ ეხმარება მოსწავლეს ამ პროცესში (ისევე, როგორც პატარა ბავსვს ენობრივ სისტემას კი არ ასწავლიან მშობლები, არამედ ეხმარებიან მას სწორ კომუნიკაციაში). ამგვარი მიდგომის ბევრი ელემენტი ისედაც იყო დაწყებით კლასებში, სადაც პედაგოგიური პროცესი უფრო მიახლოებულია ბავშვის ბუნებას. ინტერაქტიურმა პედაგოგიკამ დასწავლის ,,ბუნებრივ“, აქტიურ ფორმებს სწავლების ყველა ეტაპზე მიანიჭა უპირატესობა პასიურთან შედარებით. დღეს ეს ფორმები არათუ სკოლაში, არამედ დასავლეთის უმაღლეს სასწავლებლებშიც ძალიან ფართოდ არის გამოყენებული, სადაც სტუდენტი, ძირითადად, დამოუკიდებელი მუშაობით ეუფლება საგანს (აუდიტორიულ მუშაობაშიც ლექციები თითქმის აღარ იკითხება, სემინარის ტიპის ფორმებია წამყვანი).

გარდა კარგი პედაგოგიური ეფექტისა ამ მეთოდიკას თავისებური მოქალაქეობრივი დატვირთვაც აქვს. ინტერაქტიური სწავლებისას სრულუფლებიანია როგორც პედაგოგი, ისე მოსწავლე; ორივეა შედეგის ავტორიც და მასზე პასუხისმგებელიც. ამიტომაა, რომ ამ სწავლებას დემოკრატიულს უწოდებენ. ამდენად, ინტერაქტიური სკოლა მარტო საგნებს კი არ ასწავლის ახალგაზრდას, არამედ დემოკრატიასაც, რადგან დემოკრატიის უმთავრესი პირობა არის აქტიური მოქალაქე. აქტიური მოქალაქის ჩამოყალიბება კი იწყება აქტიურ ბავშვში, რასაც ხელს უწყობს ინტერაქტიური პედაგოგიკა.

_____________________

^1. ტერმინ,,ინტერაქტიურის“ ნაცვლად იუგოსლავიელი ფსიქოლოგები ,,აქტიურს“ უწოდებენ თავიანთ პედაგოგიკას.

^2. ივან ივიჩი, ანა პესიკანი, სლობოდანკა იანკოვიჩი, სვეტლანა კიევკანინი, ,,აქტიური სწავლების მეთოდების სახელმძღვანელო“, გამომცემლობა ,,ნეკერი“ (გაეროს ბავშვთა ფონდის UNICEF-ის მხარდაჭერით), 2000, გვ.12.

^3. იქვე.

^4. ივან ივიჩი, ანა პესიკანი, სლობოდანკა იანკოვიჩი, სვეტლანა კიევკანინი, აქტიური სწავლების მეთოდების სახელმძღვანელო, გამომცემლობა ,,ნეკერი“ (გაეროს ბავშვთა ფონდის UNICEF-ის მხარდაჭერით), გვ.28.