მიუხედავად ინფორმირებულობის სხვადასხვა ხარისხისა, რესპონდენტების უმრავლესობას მიაჩნია, რომ განათლების სფეროში რეფორმის გატარება საჭირო იყო. რეფორმის მომხრეებს მიაჩნიათ, რომ რეფორმა საჭირო იყო, რადგან დრომ ახალი მოთხოვნების წინაშე დააყენა განათლების სიტემა; ეს ეხება როგორც სწავლების პროცესს, ისე ურთიერთობებს. რეფორმის ზოგიერთ მომხრეს მიაჩნია, რომ რეფორმა იმდენად საჭიროა, რომ რაღაც სახის „იძულებასაც“ შეიძლება მივმართოთ მის განსახორციელებლად.

ჩემი აზრით, რეფორმა იყო აუცილებელი. ცხოვრება წინ მიდის და ჩვენც უნდა დავეწიოთ. ზოგადად, ეს რეფორმა ბავშვისთვის ძალიან კარგია. მაგრამ ის ხალხი სკოლებში,ვინც ეს რეფორმა უნდა გაატაროს, ისევ ძველ დროში არის ჩარჩენილი. აი, ეს არის ცუდი. მოსემ მანამდე ატარა ხალხი უდაბნოში, სანამ ყველა მონა არ დაიხოცა. ასეა ჩვენი საქმეც (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რეფორმის მომხრეთა შორის დიდი ნაწილი იმ აზრისაა, რომ იდეა კარგია, მაგრამ მისი განხორციელება სწორად არ მიმდინარეობს და ცალკეულ შემთხვევებში პრობლემებსაც ქმნის. ნაწილი, მიუხედავად იმისა, რომ ხედავს რეფორმის საჭიროებას, ეჭვობს, რომ ის წარმატებით განხორციელდება.

შედარებით მცირე ნაწილი ფიქრობს, რომ ადრინდელი, ანუ საბჭოთა პერიოდის, განათლების სისტემა არ იყო ცუდი („კარგი იყო“, „კარგ განთლებას იძლეოდა“, „ნორმალური იყო“), საჭირო იყო მხოლოდ მისი ცალკეული მხარის გაუმჯობესება, თანამედროვე მოთხოვნებზე მორგება და არა მთლიანად, მკვეთრად შეცვლა. განათლების სისტემა დიდ, მკვეთრ რყევებს ვერ უძლებს, ამიტომ ნელ-ნელა უნდა გადასულიყვნენ ახალ სისტემაზე. რესპონდენტების მცირე ნაწილისთვის მიუღებელია თავად რეფორმის იდეაც და შესრულების პროცესიც.

ჯერ მაინც გაუგებარია, საით მივყავართ რეფორმას (ინტერვიუ, იმერეთი, მასწავლებელი)

მცირე, პასიურ ნაწილს არა აქვს მკაფიო პოზიცია და მიაჩნია, რომ საგანმანათლებლო სისტემაში მიმდინარე რეფორმას თვითდინებით უნდა მიჰყვეს, რადგან ასე სურს ხელისუფლებას და როგორც სხვა სისტემებში მიმდინარე რეფორმას, ამასაც უნდა დაემორჩილოს. მცირე ნაწილს არ აინტერესებს, როგორ მიდის რეფორმა, მიუხედავად იმისა, რომ მასაც ეხება როგორც მოქალაქეს ან როგორც მშობელს.

სიმართლე რომ გითხრათ, დიდად არ ვარ დაინტერესებული ამ საკითხით, ნაკლებად ვუსმენ ხოლმე ტელევიზიით ინფორმაციას ამ საკითხთან დაკავშირებით (ინტერვიუ, ქვემო ქართლი, მშობელი, ქართველი).

რეფორმის საჭიროების მომხრეთა შორის, ისე როგორც მოწინააღმდეგეთა შედარებით მცირე ჯგუფს შორის, არიან ყველა კატეგორიის რესპონდენტები (ქალი-კაცი, სოფელი ქალაქი, ქართულენოვანი-არაქართულენოვანი და ა.შ.).

რესპონდენტები განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმის ეფექტურობას განსხვავებულად აფასებენ. შეფასებები მერყეობს მკვეთრად უარყოფითსა და მკვეთრად დადებითს შორის, მაგრამ შეფასებების დიდი წილი, ძირითადად, შუალედურ კრიტიკულ პოზიციას ასახავს. რესპონდენტების უმრავლესობა რეფორმის ეფექტურობის საკითხის განხილვისას აღნიშნავს, რომ რეფორმის მიმდინარეობას თან ახლავს დადებითი და უარყოფითი მხარეები. რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ ცვლილებები განათლების სიტემაში ხარვეზებითა და ცალკეულ შემთხვევებში შეცდომებით მიმდინარეობს; ასახელებენ ამ ხარვეზების მიზეზებსაც. შესაბამისად, მათი აზრით, რეფორმა მეტ-ნაკლებად ეფექტურია. შეიძლება ითქვას, რომ თავად რეფორმის განხორციელების პროცესისადმი რესპონდენტების უმრავლესობას, როგორც რეფორმის მოწინააღმდეგეებს, ისე მომხრეებს, აქვს მთელი რიგი შენიშვნებისა.

რეფორმის იდეა კარგია, მაგრამ შესრულებაა ცუდი (ინტერვიუ, ქვემო ქართლი, მშობელი).

მხოლოდ მცირე ნაწილი მიიჩნევს, რომ რეფორმა ეფექტურად და, არსებითად, წარმატებით მიმდინარეობს თითქმის ყველა კომპონენტის მიხედვით.

განათლების რეფორმა დადებითად უნდა შეფასდეს. საქართველომ წარმატებით გაართვა თავი (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

მთლიანობაში რეფორმა დადებითია, მეტი დადებითი აქვს, ვიდრე უარყოფითი, სწარფცვლილებებს ახლავს პატარა შეცდომები, მაგრამ ეს ბუნებრივია (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, აჭარა).

ასევე მცირე ნაწილი მკვეთრად უარყოფითად აფასებს რეფორმის შედეგებს. ზოგიერთის აზრით, რეფორმამ უარყოფითი გავლენაც კი მოახდინა საგანმანათლებლო პროცესზე.

არ არის ეფექტური და არანაირ შედეგს არ იძლევა. ყოველ წელს ექსპერიმენტს ატარებენ ჩვენზე (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორის მოვალეობის შემსრულებლი, ქვემო ქართლი).

ჩემთვის, როგორც მშობლისთვის, შესამჩნევი არაფერი შეცვლილა. პირიქით, გაუარესდა - ბავშვები საფუძვლიანად აღარ სწავლობენ (ფოკუს-ჯგუფი, მშობელი, აჭარა).

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, რეფორმის მომხრე რესპონდენტების დიდი ნაწილი კრიტიკულად აფასებს რეფორმას, ხედავს, როგორც დადებით, ისე უარყოფითს მიმდინარე პროცესში. მათი აზრით, ამ პროცესს თან ახლავს გარკვეული შეცდომები და ხარვეზები. მოჰყავთ კონკრეტული მაგალითები.

ამ რეფორმას აქვს პლუსებიც და მინუსებიც. ის, რაც რეფორმას უნდა გაეკეთებინა, ბოლომდე ვერ გააკეთა. მაგალითად, ვაუჩერების სისტემა კარგია, როგორც იდეა, მაგრამ რეალურად ვერ მუშაობს; ზოგ სკოლას ფული რჩება, ზოგს არ ყოფნის. რეფორმამ დააყენა ქართული ენის ცოდნის აუცილებლობა, მაგრამ ენის სწავლისათვის არ არის სათანადო პირობები შექმნილი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, რუსული სკოლა, ჯავახეთი).

რეფორმის მომხრეთა დიდი ნაწილი იმ აზრისაა, რომ რეფორმა საჭიროა, მაგრამ არ არის სწორად დაგეგმილი და ბოლომდე გააზრებული, არ არის გათვლილი ყველა ნაბიჯი, იგი სპონტანურად, „ცდისა და შეცდომის“ მეთოდით ხორციელდება.

რეფორმა იყო საჭირო, დროული, მაგრამ სპონტანურად მიდის; ხან ერთი გვითხრეს, ხან მეორე. მაგალითად, გვითხრეს, ჟურნალები უნდა შეცვალოთო, მერე, თუ გინდათ სულ არ აწარმოოთო, ბლოკნოტებში ჩაიწერეთო. თითქმის ყველა საკითხზე ასეა. ასეთი მიდგომა უფრო მეტ პრობლემებს ქმნის, ვიდრე აგვარებს (ინტერვიუ, ქვემო ქართლი, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა).

თვით რეფორმის იდეის მომხრე რესპონდენტთა ნაწილიც კი ეჭვს გამოთქვამს რეფორმის რეალური განხორციელების შესაძლებლობასთან დაკავშირებით. მათი აზრით, რეფორმა რეალურად არ მუშაობს, არ არის ქმედითი და ის მხოლოდ ფორმალური განაცხადების

დონეზეა.

რეფორმა, ზოგადად, საჭიროა მთელ ქვეყანაში და, მათ შორის, განათლების სისტემაშიც. თუმცა, აგერ უკვე მეოთხეჯერ ვიწყებთ რეფორმას და ბოლომდე ვერ მიგვყავს. რამდენი მინისტრიც მოვიდა, ყველამ ახლიდან დაიწყო (ინტერვიუ, აჭარა, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი).

მე მხარს ვუჭერ ამ რეფორმას, მაგრამ რეალური ცვლილებები ჯერ-ჯერობით არ ჩანს, ჯერ ყველაფერი ფორმალურადაა, რეალურად არაფერი შეცვლილა (ინტერვიუ, ქვემო ქართლი, მასწავლებელი).

საჭირო იყო, მაგრამ, გარკვეულწილად, ეს რეფორმა არის თავის მოტყუება (ინტერვიუ, სამცხე-ჯავახეთი, მასწავლებელი).

რესპონდენტები ასახელებენ სხვადასხვა ფაქტორს, რომელთა გაუთვალისწინებლობამ ან არასწორმა გამოყენებამ რეფორმა ნაკლებად ეფექტური გახადა ან უარყოფითი შედეგი გამოიღო. ამ ტიპის ფაქტორებია რეფორმისათვის შესაფერისი ბაზა და რეფორმის გატარების ტემპი. რესპონდენტების აზრით, რეფორმის ძირითადი სუბიექტები - სკოლები - განიცდიან როგორც ადამიანური რესურსების (სათანადო კვალიფიკაციის კადრები), ისე მატერიალურ-ტექნიკური ბაზის დეფიციტს. მათი აზრით, დაჩქარებულად, დროში ფორსირებულად მიმდინარეობს ცვლილებები, რაც ასევე ნეგატიურ შედეგებს იწვევს.

შესაცვლელი იყო ყველაფერი და საჭირო იყო რეფორმა. სხვა საკითხია, როგორ გატარდება, ზემოდან თუ ქვემოდან. ერთბაშად ძალიან ბევრი სიახლეა პედაგოგებისთვის და გაუგებრობაში არიან. ძალიან მცირე ნაწილმა აუღო ალღო. დრო სჭირდება, რომ სიახლეები დაინერგოს. ეტაპობრივად და ნელ-ნელა უნდა მომხდარიყო რეფორმის გატარება (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

არის ფსიქოლოგიური სახის პრობლემებიც, სკოლის კოლექტივი ჯერ არ არის მზად ახალი ტიპის ურთიერთობებისათვის, დამოუკიდებლობისათვის, ჯერ კიდევ ზემოდან ელოდება მითითებებს და ინსტრუქციებს. არის შიში და ზემდგომებისადმი უსიტყვო მორჩილება; შესაბამისად, არ არის ჯანსაღი კონკურენტუნარიანი გარემო.

მოხდა დეცენტრალიზაცია, რესურს-ცენტრების შექმნა. სკოლა დამოუკიდებელია. ეს ყველაფერი კარგია, მაგრამ არის კომპეტენციის ნაკლებობა, სკოლის შიგნით არ იყვნენ პროფესიონალები, არ იყვნენ მზად, რომ ფინანსები განეკარგათ ან დამოუკიდებლამიეღოთ გადაწყვეტილება. ისინი მიჩვეულნი არიან, რომ სახელმწიფომ უკარნახოს. დღესაც გვეკითხებიან, რატომ არ არის კონტროლი, რატომ არ შემოდიხართ სკოლაში? (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რესპონდენტების ნაწილი თავად რეფორმის ავტორთა და რეფორმის გამტარებელთა კომპეტენციას და პასუხისმგებლობის გრძნობას აყენებს ეჭვქვეშ. რეფორმა არაეფექტურია, რადგან მას არაკვალიფიციური, არაკომპეტენტური სუბიექტები ახოციელებენ. მიაჩნიათ, რომ სამინისტრო ბოლომდე არ მიჰყვება რეფორმის განხორციელებას ადგილებზე, არ ამზადებს ხალხს და არც კითხულობს, როგორ მიდის რეფორმა, რას ვიღებთ შედეგად.

ამ რეფორმამ ბოლომდე არ გაამართლა და ხშირ შემთხვევაში მივიღეთ უარესი. ეტყობა, განათლების სისტემაში იყო არაკვალიფიციური ხალხი, რომლებმაც ეს რეფორმა ისე ვერ გაატარეს, როგორც იყო ჩაფიქრებული. ან შეიძლება ჩაფიქრებულიც არასწორად იყო (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, აჭარა).

სამინისტროს მხრიდან რეგულირება აკლია ამ პროცესებს. ადგილზე ვერ ხორციელდება კარგად, რადგან სკოლებმა არ იციან თავისი უფლებები და მოვალეობები ახალ პირობებში (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაცია, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი ეჭვქვეშ აყენებს იმ ახალ მიდგომებსა და ცვლილებებს, რომელიც უცხოური ქვეყნების გამოცდილების გათვალისწინებით არის შემოტანილი. მათი აზით, „ბრმად გადმოტანილი უცხოური სიახლეები“ არ მოერგო ქართულ სინამდვილეს.

რეფორმა არასწორად და არაეფექტრურად სწორად ამის გამო მიდის, რომ ადგილობრივ კადრებს, სკოლებს არ ჰკითხეს აზრი. რესპონდენტების დიდი ნაწილი ფიქრობს, რომ რეფორმა უნდა დაწყებულიყო ქვემოდან (სკოლიდან) და არა ზემოდან (სამინისტროს, ხელისუფლების გადაწყვეტილება), ამასთან, თანმიმდევრულად უნდა განხორციელებულიყო პირველი კლასიდან. მაგალითად, არ მიაჩნიათ სწორად საპილოტე კლასების შეირჩევა სასკოლო განათლების სხვადასხვა საფეხურიდან - I, VII და X კლასები.

რეფორმა უნდა დაწყებულიყო ქვემოდან ზემოთ, რადგან სკოლამ უკეთ იცის, რა სჭირდება. ამ პროექტებში მონაწილეობა უნდა მიეღოთ მასწავლებლბს, თუნდაც მივარდნილი სოფლის სკოლის მასწავლებელს. ცუდი იყო, რომ რეფორმა წამოვიდა ზემოდან და გადმოწერილი იყო უცხოეთიდან (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქართული სკოლა, ქვემო ქართლი).

ჯერ მასწავლებლები უნდა გადაემზადებინათ და მერე დაეწყოთ რეფორმა. ცვლილება უნდა დაიწყონ პირველი კლასიდან და არა მეშვიდე და მეათე კლასიდან. არ ვიცი, რის მიხედვით ატარებენ ამ რეფორმას, მაგრამ გვკითხონ ჩევნ, მისაღებია თუ არა. ჩვენთვის არ არის მისაღები (ინტერვიუ, მასწავლებელი, რუსული სკოლა, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების აზრით, რეფორმის ავტორებს არ აქვთ გათვალისწინებული სხვადასხვა რეგიონის და სხვადასხვა სკოლის თავისებურებები, ქალაქისა და სოფლის სპეციფიკა და კიდევ სხვა მრავალი ფაქტორი.

რესპონდენტების ნაწილი არაქართულენოვანი სკოლებიდან აღნიშნავს, რომ მათთვის კიდევ უფრო რთულია რეფორმის ეფექტურად გატარება, მათ კიდევ უფრო უჭირთ მოერგონ რეფორმის დაჩქარებულ ტემპს. საჭირო იყო მათი გარკვეული სახის წინასწარი ინფორმაციული მომზადება; რეფორმის მესვეურებმა კი არც მოამზადეს და არც გაითვალისწინეს არაქართული სკოლების სპეციფიკა.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, რესპონდენტებს ინტერვიუსა და ფოკუს-ჯგუფის დასაწყისში, სანამ ცალკეული საკითხების, რეფორმის ცალკეული კომპონენტების სიღრმისეულ განხილვაზე გადავიდოდნენ, სთხოვდნენ უშუალო, იმპულსური რეაქციით დაესახელებინათ რეფორმის დადებითი და უარყოფითი მხარეები. ერთიანი ეროვნული გამოცდები, ერთიანი სტანდარტული სისტემით უმაღლესი სასწავლებლებისათვის სტუდენტების შერჩევა (ტარდება 2005 წლიდან), რეფორმის ის კომპონენტია, რომელიც თითქმის ყველა რესპონდენტის მიერ ერთმნიშვნელოვნად დადებითად ფასდება და უმრავლეს შემთხვევაში პირველ (დადებით) პასუხად მოდის კითხვაზე - რა არის დადებითი რეფორმაში და რა უარყოფითი?

მათი აზრით, ახალი საგამოცდო სისტემის დამსახურებაა ის, რომ გამოცდები გახდა სამართლიანი, აღმოიფხვრა კორუფცია და უმაღლესი განათლების მიღების თანაბარი შესაძ-ლებლობა მიეცა ყველა სოციალური ფენის წარმომადგენელს. რესპონდენტების აზრით, რეფორმის არც ერთი სხვა კომპონენტი ასეთი ეფექტური არ არის, განათლების სისტემის არც ერთი ასპექტი ასე მნიშვნელოვნად არ გაუმჯობესებულა.

დადებითია რეფორმაში ის, რომ ახალგაზრდას ეძლევა საშუალება, თავისი ცოდნა გამოამჟღავნოს. აქვს გარანიტია, რომ მისი ცოდნა არ დაიკარგება და ობიექტურად შეფასდება - ეს არის პირველი და უმთავრესი. რაც შეეხება სკოლას, ჩემი აზრით, სერიოზული რეფორმებია გასატარებელი (ინტერვიუ, ადგილობრივი ხელისუფლების წარმომადგენელი, იმერეთი).

ყველაზე დიდი დადებითი მომენტი არის ეროვნული გამოცდები, რომელმაც მოსპო კორუფცია. ეს ძალიან მნიშვნელოვანია. თუ ფულით და ჩაწყობით მივიღებთ განათლებას, ეს იქნება ქვეყნის დაღუპვა (ინტერვიუ, მშობელი, სამცხე).

ეროვნული გამოცდები ყველას მოსწონს. სხვა ყველა საკითხს უნდა დახვეწა და განვითარება (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენალი).

ერთიანი ეროვნული გამოცდები, ეს არის, ალბათ, ყველაზე იდეალური და ნათელი წერტილი, რაც განათლების სიტემაში განხორციელდა, რის შედეგადაც დღეს ინსტიტუტში ბავშვები ირიცხებიან თავისი ცოდნით და არა ფულით ან ჩაწყობით (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რესპონდენტების ნაწილს მიაჩნია, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდები არის ყველაზე დადებითი წარმატებული რეფორმა არა მარტო განათლების სიტემაში, არამედ ქვეყნის მასშტაბით სხვა ცვლილებებთან მიმართებაში.

ყველაზე დიდი და წარმატებული რეფორმა, რაც გატარდა ქვეყანაში, არის ერთიანი ეროვნული გამოცდები (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი აღნიშნავს, რომ შერჩევის ერთიანი, სამართლიანი სისტემის წყალობით უფრო მაღალია სტუდენტთა მომზადებისა და ცოდნის დონე.

რეფორმის ამ კომპონენტს დადებითად აფასებენ ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლებიც. თუმცა იმასაც აღნიშნავენ, რომ ახალი საგამოცდო სისტემა არაქართულენოვან მოსახლეობას უმაღლესი განათლების მიღების პრობლემას უქმნის, რადგან ქართული (სახელმწიფო) ენის გამოცდა სავალდებულოა ყველა აბიტურიენტისათვის, ეთნიკური უმცირესობები ვერ აბარებენ ამ გამოცდას ენის სათანადო დონეზე არცოდნის გამო. კრიტიკულ დამოკიდებულებას იწვევს არა თვითონ საგამოცდო სისტემა, არამედ ის, რომ რეფორმამ მათგან მოითხოვა ენის ცოდნა ისე, რომ არ შესთავაზა შესაბამისი პირობები და დრო ენის შესასწავლად.

ზოგადი დადებითი შეფასების გარდა, რესპონდენტები გამოთქვამენ ცალკეულ შენიშვნებს და წუხილს საგამოცდო პროცესის ზოგიერთ დეტალის მიმართ, მაგალითად, საგამოცდო საგნები, დაფინანსების საკითხი და ა.შ. (უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში მიმდინარე რეფორმის შეფასება არ იყო კვლევის საგანი, კითხვები ეხებოდა მხოლოდ ერთ საკითხს - ახალ საგამოცდო სისტემას, შესაბამისად, არ არის წარმოდგენილი რესპონდენტთა მოსაზრებები უმაღლეს სასწვლებლებში მიმდინარე ცვლილებების შესახებ).

რესპონდენტებმა განიხილეს მისაღებ გამოცდებთან დაკავშირებული სხვადასხვა საკითხი. მათ დიდი ყურადღება დაუთმეს „უნარების გამოცდას“, რომლის საფუძველზეც ხდება გრანტის გაცემა, ანუ სახელმწიფო დაფინანსების გაცემა სტუდენტისათვის. „უნარების“ გამოცდასთან დაკავშირებით ისინი განიხილავენ ორ ფაქტორს: ერთია თვითონ უნარების ტესტის მნიშვნელობა და მეორე - მასზე დაფინანსების „მიბმის“ საკითხი. დიდი ნაწილი ამ გამოცდას დადებითად აფასებს, მიაჩნია, რომ სწორია ამ სახის გამოცდის ჩაბარება და ამ გამოცდაში მიღებული ქულების საფუძველზე სტუდენტის დაფინანსების საკითხის განსაზღვრა. მცირე ნაწილი კრიტიკულად უყურებს ამ გამოცდას და მასზე დაფინანსების მიბმის საკითხს. ზოგიერთი რესპონდენტის აზრით, “უნარები” არ უნდა ბარდებოდეს, რადგან ეს საგანი სკოლაში არ ისწავლება. ზოგი (მათ შორის სკოლის დირექტორიც იყო) ფიქრობს, რომ „უნარები“, რაკი იგი გამოცდით მოწმდება და აბიტურიენტები ემზადებიან, სკოლაში უნდა ისწავლებოდეს როგორც საგანი. სამწუხაროდ, რესპონდენტების ნაწილი ვერ აცნობიერებს, რომ „უნარები“ ვერ იქნება სასკოლო საგანი, რადგან ის მხოლოდ ლოგიკურად აზროვნების უნარია, რომელიც ვარჯიშდება და ვითარდება სხვადასხვა სასკოლო საგნის სწავლის პროცესში.

რესპონდენტების მცირე ნაწილს მიაჩნია, რომ არ არის მიზანშეწონილი სტუდენტის სახელმწიფო დაფინანსების (გრანტის) მიღების “მიბმა” უნარების ტესტზე. მათი აზრით, სტუდენტის დაფინასების საკითხი უნდა განისაზღვროს როგორც უნარების, ისე სხვა გა- მოცდების შედეგების მიხედვით.

რესპონდენტების ნაწილი შეეხო უმაღლეს სასწავლებლებში სწავლების საფასურის საკითხს. მათი აზრით, სწავლა ძალიან ძვირია და მოსახლების დიდ ნაწილს ხელი არ მიუწვდება მასზე. თუ გამოცდები სამართლიანია და ერთნაირ მდგომარეობაში აყენებს ყველას, სწავლის მაღალი საფასური „ჩაგრავს“ სტუდენტებს ღარიბი ოჯახებიდან. ბევრ ოჯახს საშუალება არა აქვს გადაუხადოს სწავლის საფასური შვილს და უზრუნველყოს მისი ცხოვრება სხვა ქალაქში. აღნიშნავენ, რომ მაღალი გადასახადის გამო სტუდენტების ნაწილმა სწავლას თავი დაანება. სწავლა უნდა იყოს უფასო, როგორც საბჭოთა პერიოდში, უნდა დააფინასოს სახელმწიფომ ან გადასახადი შუმციროს სოციალურად გაჭირვებული სტუდენტებს, მიაჩნია რესპონდენტების ნაწილს. ეს აუცილებელია ქვეყანის განვითარებისათვის.

არ შეიძლება, არ უნდა იყოს ფასიანი სწავლება. მე უფასოდ ვისწავლე. ჩემ შვილს ვერ გადავუხდი სწავლის საფასურს, თუ ფასიანზე მოხვდება. ამიტომ მომწონს ძველი დრო, საბჭოთა პერიოდი, როცა უფასო იყო სწავლა (ინტერვიუ, მშობელი, აჭარა).

რესპონდენტების ნაწილი მიიჩნევს, რომ სავალდებულო საგამოცდო საგნების ჩამონათვალი არ ასახავს ადეკვატურად ან სრულად გარკვეული სპეციალობისათვის საჭირო მოთხოვნებს. ზოგიერთ ფაკულტეტზე არ აბარებენ ამ ფაკულტეტისათვის საჭირო სპეციალურ საგანს. საბუნებისმეტყველო საგნის მასწავლებლები „განაწყენებულები“ არიან იმით, რომ მათ საგნებს არ ექცევა სათანადო ყურადღება, რომ მხოლოდ ცალკეული უნივერსიტეტები ითხოვენ გამოცდას საბუნებისმეტყველო საგნებში. საბუნებისმეტყველო საგნების ჩაბარება საჭიროა და სასურველი არა მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როცა ის სპეციალობის პროფილის საგანია (მაგალითად, ბიოლოგია სამედიცინოზე, ისტორია ისტორიულზე და ა.შ.), არამედ საჭიროა იმისათვისაც, რომ ახალგაზრდა სპეციალისტს ჰქონდეს “მაღალი დონე ზოგად განათლებაში“.

რესპონდენტების აზრით, სავალდებულო საგნების სიის რამდენიმე საგანზე დაყვანა ან მათთვის არასავალდებულო, არჩევითი საგნის სტატუსის მინიჭება გავლენას ახდენს სკოლაში სწავლის ხარისხზეც - მოსწავლეები არ სწავლობენ იმ საგნებს, რომლებიც არ ბარდება მისაღებ გამოცდებზე, რაც უარყოფითად აისახება სასწავლო პროცესზე.

დიდ ნაწილს მიაჩნია, რომ სწორედ გამოცდის ფორმატი - ტესტირება ერთიანი სტანდარტით - არის სამართლიანობის და ცოდნის ობიექტური შემოწმების გარანტია და ამიტომაც მოსწონს ის. მიუხედავად ამისა, მცირე ნაწილი ფიქრობს, რომ ტესტირებისა და წერითი გამოცდების პარალელურად უნდა იყოს ზეპირი გამოცდაც, რადგან ტესტირების მეთოდით ვერ შევამოწმებთ აბიტურიენტის „ვერბალურ უნარებს“, რაც მხოლოდ ზეპირი გამოცდით არის შესაძლებელი.

კარგი იყო ზეპირი გამოცდა. წარმოიდგინეთ, ბავშვმა შეიძლება ტესტი კარგად დაწეროს, უმაღლეს პედაგოგიურ სასწავლებელში ჩაირიცხოს და საუბარი არ იცოდეს (ინტერვიუ, გერმანული ენის მასწავლებელი, სამეურვეო საბჭოს წევრი, იმერეთი).

პედაგოგებისა და მშობლების ნაწილი შენიშვნას გამოთქვამს იმასთან დაკავშირებით, რომ საგამოცდო პროგრამა და საგამოცდო საკითხები არ არის მოყვანილი შესაბამისობაში სასკოლო პოგრამასთან და სახელმძღვანელოებთან. ეს ართულებს გამოცდებისათვის ადეკვატური ცოდნის მიღებას. მშობლების ნაწილი შეშფოთებულია იმით, რომ სკოლა ვეღარ აძლევს სათანადო ცოდნას მოსწავლეს და იძულებულია, შვილი კერძო პედაგოგთან მოამზადოს.

თვითონ ეროვნული გამოცდები ძალიან მომწონს, ძლივს რაღაც სამართლიანად მიმდინარეობს ამ ქვეყანაში, მაგრამ ჩემი შვილი სკოლაში მიღებული ცოდნით ვერ ჩააბარებს ეროვნულ გამოცდებს. სკოლა არ აძლევს სათანადო ცოდნას და ამის გამო უნდა მოვამზადო კერძოდ. ასევე, არ ვიცით, ეროვნულ გამოცდებზე კითხვები რომელი სახელმძღვანელოდან მოვა (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, მშობელი, აჭარა).

იმერეთსა და აჭარაში რესპონდენტების უმრავლესობა ქართული სკოლის კონტინგენტს წარმოადგენდა, შესაბამისად, მათი მოსაზრებები უმეტესად ქართულ სკოლას ეხებოდა. სამცხე-ჯავახეთსა და ქვემო ქართლში (სომხური და აზერბაიჯანული მოსახლეობით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში), ცხადია, მეტი ყურადღება არაქართული სკოლის წარმომადგენლების მოსაზრებებსა და მათ პრობლემებს დაეთმო. ამ რეგიონებში მნიშვნელოვანი თემა იყო ეთნიკური უმცირესობებისათვის უმაღლესი განათლების მიღების პერსპექტივა. სტატისტიკური მონაცემების და რეპონდენტების მოსაზრებების თანახმად, ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლების რიცხვი უმაღლეს სასწავლებლებში გაცილებით შემცირდა საბჭოთა პერიოდთან და რეფორმამდელ (2005 წლამდე) პერიოდთან შედარებით (ეს არ ეხება თბილისში მცხოვრებ ეთნიკურ უმცირესობებს, რომლებიც ადრეც და ახლაც ფლობენ სახელმწიფო ენას და მეტი პროცენტული ოდენობით არიან წარმოდგენილი უმაღლეს სასწავლებლებში). ამის ძირითადი მიზეზია სახელმწიფო ენის - ქართულის - არცოდნა ან ცოდნის დაბალი დონე. როგორც საბჭოთა, ისე რეფორმამდელ პერიოდშიც არაქართველები, ძირითადად, რუსულენოვან ფაკულტეტებზე სწავლობდნენ, სადაც არ მოეთხოვებოდათ ქართულის ცოდნა. ვინაიდან დღეს ქართული ენის ჩაბარება სავალდებულია მისაღები გამოცდების დროს, ხოლო რეგიონში მცხოვრებთა დიდმა ნაწილმა არ იცის სახელმწიფო ენა, უმეტესობა ამჯობინებს განათლების მისაღებად სომხეთსა და აზერბაიჯანში ან რუსეთში წავიდეს, იშვიათად - ევროპის ქვეყნებში.

ქართულენოვანი და არაქართულენოვანი რესპონდენტების დამოკიდებულება ამ საკითხისადმი განსხვავებულია. ქართულენოვანი რესპონდენტების დიდი ნაწილი ფიქრობს, რომ აბიტურიენტები არაქართული სკოლებიდან მათთან ერთად თანაბრ პირობებში უნდა აბარებდნენ გამოცდას ენაში და არ უნდა ჰქონდეთ შეღავათები.

ყველანი ერთნაირ პირობებში უნდა იყვნენ. ჩემი აზრით, არანაირი შეღავათის გაკეთება არ შეიძლება, თუნდაც ის აზერბაიჯანული განხრით მიდიოდეს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქართველი, ქვემო ქართლი).

ქართველი რესპონდენტების ერთმა ნაწილმა არ იცის, როგორ ან რა ენაზე აბარებენ არაქართულენოვანი აბიტურიენტები გამოცდას.

არ ვიცი, სომხები და აზერბაიჯანელები რა მდგომარეობაში არიან ამ თვალსაზრისით. არ ვიცი, ისინიც ქართულად აბარებენ ეროვნულ გამოცდებს თუ არა (ინტერვიუ, მშობელი, ქვემო ქართლი).

ზოგი ფიქრობს, რომ ჯერ კიდევ არის აზერბაიჯანული ან რუსული სექტორი უნივერსიტეტებში და ქართულის არცოდნა არ უქმნის ეთნიკურ უმცირესობებს პრობლემებს. ასეთი სახის არაინფორმირებულობას ავლენენ როგორც მშობლები, ისე მასწავლებლები. რესპონდენტების ნაწილმა არ იცის, რომ პუშკინის სახელობის უნივერსიტეტი ახლა ილია ჭავჭავაძის სახელობის უნივერსიტეტის ნაწილია; არ იციან, რომ იქ აღარ არის აზერბაიჯანული სექტორი და ა.შ.

ენის გამო პრობლემა არ ექნებათ. ქართული კარგად არ იციან, მაგრამ პუშკინში არის აზერბაიჯანული და რუსული სექტორი და იქ ისწავლიან (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქართული სკოლა, ქვემო ქართლი).

განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმის შეფასება

თავად ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლები, ეთნიკური სომხები, აზერბაიჯანელები და რუსები არაქართული სკოლებიდან, იწონებენ მისაღები გამოცდების იდეას. აღნიშნავენ, რომ ის სამართლიანია, მაგრამ ქართული ენის არცოდნის გამო მათი წარმომადგენლები ვერ აბარებენ გამოცდას. ისინი აღნიშნავენ, რომ უნარების ტესტის თარგმნას მათ მშობლიურ ენაზე დიდი მნიშვნელობა აქვს (უნარების ტესტი მისაღებ გამოცდებზე წარმოდგენილია ქართულ, რუსულ, აზერბაიჯანულ და სომხურ ენებზე). თავად გამოცდების საწინააღმდეგო არაფერი აქვთ, მაგრამ მიაჩნიათ, რომ სახელმწიფომ უნდა იზრუნოს არაქართულენოვან სკოლებში ქართული ენის სწავლებაზე, რაც დღეს სათანადო დონეზე არ მიმდინარეობს. ახალი თაობა ცდილობს ისწავლოს სახელმწიფო ენა, მაგრამ მათ ამისათვის სათანადო პირობების შექმნა სჭირდებათ.

რეფორმა ჩაატარეს, ქართული ენის ცოდნას გვთხოვენ, მაგრამ ენას არ ასწავლიან წესიერად სკოლაში, ზოგ სოფელში მასწავლებელიც კი არ ჰყავთ. რა ქნას ბავშვმა? (ფოკუს-ჯგუფი, მშობელი სომხური სკოლიდან, სამცხე-ჯავახეთი).

ნაწილი გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ, სანამ სკოლებში ქართული ენის სწავლება სათანადო დონეზე არ იქნება, არაქართულენოვან სკოლადამთავრებულებისათვის დაწესდეს შეღავათები. ქართულის გამოცდა იყოს უფრო მარტივი ტესტის სახით. მცირე ნაწილმა აზრი გამოთქვა, რომ საერთოდ არ იყოს ქართულის გამოცდა და ვინც კარგად ჩააბარებს სხვა გამოცდებს, შემდგომ უნივერსიტეტში ასწავლონ ქართული ენა.

თითქმის ყველა რესპონდენტი ეთნხმება ახალ საგამოცდო პრინციპს - რამდენიმე ფაკულტეტის არჩევას გამოცდის წინ, რადგან ეს ზრდის აბიტურიენტის უნივერსიტეტში მოხვედრის შანსს (გამოცდის წინ აბიტურიენტი ავსებს ანკეტას, სადაც უთითებს მისთვის სასურველ შვიდ ფაკულტეტეს საქართველოს ნებისმიერ უნივერსიტეტში). მიუხედავად ამისა, განსხვავებული მოსაზრება გამოითქვა შესარჩევი ფაკულტეტების რაოდენობასთან დაკავშირებით. უმრავლესობას მოსწონს, რომ აბიტურიენტებს მათთვის სასურველი შვიდი ფაკულტეტის არჩევის საშუალება აქვთ. ნაწილს მიაჩნია, რომ ეს არასწორია, რადგან ახალგაზრდა ადამიანი სრულიად გაუაზრებლად შეიძლება მისთვის არასასურველ ფაკულტეტზე მოხვდეს. ნაწილის აზრით, არჩევანი უფრო მცირე უნდა იყოს: სამი-ხუთი ფაკულტეტი.

რამდნიმე რესპონდენტმა აღნიშნა, რომ ზოგიერთი არააკრედიტირებული უმაღლესი სასწავლებლის წარმომადგენლები „ატყუებენ“ აბიტურიენტებსა და მათ მშობლებს, უფრო ხშირად რეგიონისა და ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლებს და სთავაზობენ უგამოცდოდ თავიანთ უნივერსიტეტში მიღებას. ამ უნივერსიტეტების დიპლომებს არა აქვს აკრედიტირებული უნივერსიტეტების დიპლომის ტოლფასი ღირებულება. გამოდის, რომ ფულს იხდიან „უბრალო ქაღალდში“. მათი აზრით, სამინისტრომ ეს საკითხი უნდა დაარეგულიროს - თუ უმაღლეს სასწავლებელს არა აქვს აკრედიტაცია, არ მისცეს სტუდენტების მიღების უფლება. მათი აზრით, „ასეთ უმაღლესებს სტუდენტების მიღების უფლებას რომ აძლევს, სამინისტრო თავსაც იტყუებს და ხლხსაც ატყუებინებს“.

შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ უმაღლესში მიღების სისტემა, საზოგადოდ, მისაღებია ყველა კატეგორიის რესპონდენტისათვის. ცალკეული შენიშვნების გარდა, შეფასება დადებითია. ყველაზე მნიშვნელოვანი პრობლემა არის ქართული ენის არცოდნა და, შესაბამისად, უმაღლესი განათლების მიღების პრობლემები ეთნიკური უმცირესობებისათვის.

რესპონდენტების დიდი ნაწილის მიერ რეფრომის დადებით ფაქტორად დასახელდა სკოლების დეცენტრალიზიაციისა და საჯარო სამართლის იურიდიულ პირებად ჩამოყალიბების ფაქტი. მათი აზრით, სკოლის ავტონომია, მისი უფლებების გაზრდა მთელ რიგ საკითხებში (საკუთარი ფინანსების განკარგვა, დირექტორის შერჩევა სამინისტროს მიერ შეთავაზებული კანდიდატებიდან, სახელმძღვანელოების შერჩევა და ა.შ.). ხელს შუწყობს სკოლის განვითარებას და მისი კონკურენტუნარიანობის ზრდას. შედარებით მცირე ნაწილი უპირატესობას ანიჭებს ძველ სისტემას, როცა სამინისტრო ცენტრალიზებულად მართავდა სისტემას და ყველა სკოლისათვის თითქმის ყველა საკითხში ერთიან სტანდარტულ წესებს ადგენდა. რესპონდენტების აზრით, სკოლის დეცენტრალიზაციას და კოლექტიურ მართვას ხელს უწყობს სამეურვეო საბჭოების შექმნა სკოლაში. საბჭოების შექმნის იდეას უმრავლესობა დადებითად აფასებს, მაგრამ არსებული საბჭოების შეფასებაში რესპონდენტების მოსაზრებები საკმაოდ განსხვავებულია.

სამეურვეო საბჭოსთან დაკავშირებით კვლევის მიზანი იყო შემდეგი სახის ინფორმაციის მიღება: რა იციან რესპონდენტებმა სამეურვეო საბჭოების შესახებ, რამდენად მისაღებია მათთვის საბჭოს ფუნქციები, როგორ აირჩიეს წევრები, ვინ და რა ნიშნით შედის და უნდა შედიოდეს მასში, როგორია რეალობაში მათი მუშაობა, რა საკითხებს წყვეტს, რამდენად ეფექტურია, ქმედითი და ა.შ. რეალურად ფუნქციობს თუ არა სამეუვეო საბჭო მათ სკოლაში და თუ არა, რა არის ამის მიზეზი? რამდენად არიან თავად ჩართულები საბჭოს საქმიანობაში? რესპონდენტებს ასევე სთხოვდნენ გაეხსენებინათ მათ სკოლაში სამეურვეო საბჭოს მოქმედების წარმატებული და წარუმეტებელი, რეალური და ფომალური, „საჩვენებლად“ განხორციელებული აქტივობები.

რესპონდენტების უმრავლესობამ იცის სკოლაში ამ ორგანოს არჩევისა და არსებობის შესახებ, მაგრამ ზოგადი, არასრული ცოდნა აქვთ მისი ფუნქციებისა და მოვალეობების შესახებ. სამეურვეო საბჭოებს შესახებ ინფორმაციის ფართო გავრცელებას დირექტორების არჩევის პროცესმა შეუწყო ხელი. 2007 წელს ჩატარებული დირექტორების საკვალიფიკაციო გამოცდის ბოლო ეტაპზე დირექტორობის კანდიდატს სამეურვეო საბჭო ირჩევდა. ვინაიდან ეს პროცესი საზოგადოების საყოველთაო ყურადღების საგანი იყო, საბჭოების არსებობის და ფუნქციების შესახებაც ინფორმაცია უფრო ცნობილი გახდა, მაგრამ სხვა ფუნქციების შესახებ ინფორმაცია მაინც ბუნდოვანია რესპონდენტებისათვის. კონკრეტულ საკითხებში საბჭოს ფუნქციებისა და მოვალეობების შესახებ სკოლის დირექტორები და თავად საბჭოს წევრები უფრო ინფორმირებულები არიან, ვიდრე დანარჩენები. რესპონდენტების უმრავლესობა ამბობს, რომ საბჭოების ფუნქციის შესახებ ბოლომდე გარკევეულები არ არიან. მაგალითად, სამეურვეო საბჭოს წევრი, მშობელი, ვერ ასახელებს სწორად, რამდენი წევრია საბჭოში, რამდენი მასწავლებელი, რამდენი მშობელი. უმრავლესობამ იცის, რომ მათ შორის ერთი მოსწავლეა. მიუხედავად არასრული ინფორმაციისა, უმრავლესობა ავლენს თავის პოზიციას საბჭოების მიმართ.

უნდა აღინიშნოს, რომ რესპონდენტების მცირე ნაწილმა (ერთი თავად საბჭოს წევრი აღმოჩნდა) საერთოდ არ იცოდა, რას წარმოადგენს ეს ორგანო სკოლაში.

რესპონდენტების ნაწილის აზრით, სამეურვეო საბჭოს ძირითადი ფუნქციაა დირექტორის შერჩევა, სკოლის ბიუჯეტის განკარგვა დირექტორთან ერთად და დირექტორის „კონტროლი“; მიაჩნიათ, რომ კონტროლის ფუნქცია მნიშვნელოვანია, რომ „არ იყოს კორუფცია“. რესპონდენტების ნაწილი ამის გარდა აღნიშნავს, რომ საბჭოს შეუძლია „ალტერნატიული- გზები შესათავაზოს დირექტორს რაიმე პრობლემის გადაჭრაში“. საბჭოს მოვალობაა ასევე სასწავლო პროცესის მართვაში მონაწილეობა.

რესპონდნეტების დიდ ნაწილს უჭირს სრულად ჩამოაყალიბოს სამეურვეო საბჭოს ძირითადი ფუნქციები, მათ შორის, საბჭოს წევრებს. ბევრი მათგანი ზოგად ფრაზებს გამოთქვამს, მაგრამ კონკრეტულად ვერ განსაზღვრავს საბჭოს ფუნქციებს.

ფუნქციები და მოვალეობები ძალიან დიდია. ჩვენს გარეშე არ წყდება არაფერი. რაც შეეხება სკოლას და მასთან დაკავშირებით მიმდინარე მოვლენებს, რაც შეგვიძლია გვერდში ვუდგევართ ადმინისტრაციას და გვინდა, რომ ჩვენი წვლილი შევიტანოთ სკოლის გაუმჯობესებაში. ჩვენ ვცდილობთ მაქსიმალურად (ფოკუს-ჯგუფი, მშობელი, იმერეთი).

ნაწილმა იცის სკოლაში ამ ორგანოს არსებობის შესახებ, მაგრამ რა დანიშნულება აქვს, ვერ აზუსტებს ან არ იცის.

სამეურვეო საბჭოს რა ფუნქციები აქვს კონკრეტულად, არ ვიცი. არჩევნების ჩატარების პროცესი როგორი იყო, არ მახსოვს (ინტერვიუ, მშობელი, აჭარა).

მცირე ნაწილმა საერთოდ არ იცის, რა არის სამეურვეო საბჭო. უნდა ვივარაუდოთ, რომ ზოგიერთ სკოლაში საბჭო საერთოდ არ ფუნქციობს არც რეალურად, არც ფორმალურად

სამეურევეო საბჭო რა არის? არ ვიცი, ვერ გეტყვით (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

თუ შეიძლება, დირექტორს ვკითხავ და მერე გეტყვით (ინტერვიუ, მასწავლებელი, სამცხე-ჯავახეთი).

რესპონდენტების მცირე ნაწილი ზუსტად ასახელებს საბჭოს რაოდენობრივ და თვისებრივ შემადგენლობას. მნიშვნელოვან ნაწილს ამაზე დაახლოებითი, არაზუსტი წარმოდგენა აქვს. რესურს-ცენტრების წარმომადგენელების თქმით, სკოლებში ნაკლებად ინფორმირებულობა ამ და სხვა საკითხებშიც თავად სკოლების ბრალია, რადგან მათ არ აინტერესებთ თვითმმართველობის საკითხები.

სამეურვეო საბჭოს ფუნქციები ვისაც აინტერესებს, ძალიან კარგად ესმით. ბევრი მასალაა, რომ გაცნობოდნენ. ვისაც აინტერესებდა, ყველამ იცის ძალიან კარგად თავისი ფუნქცია. ვისაც არ აინტერესებდა, ის ვერასდროს ვერ გაიგებს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

ნაწილისათვის, ვისაც აქვს შედარებით სრული წარმოდგენა სამეურვეო საბჭოს შესახებ, საბჭოს შექმნის იდეა მისაღებია, სკოლის ფუნქციობისათვის ასეთი სტრუქტურა საჭიროდ მიაჩნია. ეს არის ის ინსტიტუტი, რომელმაც უნდა განახორციელოს სკოლის დამოუკიდებლობა, მისი მართვა. მნიშვნელოვანი ნაწილისათვის საბჭოს იდეაში არსებითია სწორედ კოლექტიური მართვის მექანიზმი.

სამეურვეო საბჭოს შექმნა სწორია, აუცილებელია - ერთ თავს ბევრი მოაზროვნე თავი ჯობია. მომწონს, რომ მას შეუძლია აირჩიოს სკოლის დირექცია. დირექცია და სამეურვეო საბჭო ერთობლივად განკარგავენ სკოლის ფინანსებს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების უფრო დიდი ნაწილი ვერ ხედავს ამ ინსტიტუტის საჭიროებას და აღნიშნავს, რომ სკოლებში მხოლოდ იმიტომ შეიქმნა საბჭოები, რომ „ზემოდან“ მოსთხოვეს და არა იმიტომ, რომ მათ საჭიროებას ხედავენ.

სამეურვეო საბჭოს შესახებ ძალიან უარყოფითი აზრის ვარ. არ მომწონს მისი ფუნქციები, მაგალითად, დირექტორის არჩევნები. რომელი სჯობს, როდესაც სკოლის კოლექტივი აირჩევს დირექტორს თუ ექვსკაციანი საბჭო, რომელშიც სამი მშობელია, ორი მასწავლებელი და ერთი მოსწავლე? თუ მე სკოლის პედაგოგები მხარს არ მიჭერენ, დირექტორი არ უნდა ვიყო. სკოლის ფინანსებს განკარგავს ხუთკაციანი სამურვეო საბჭო და კოლექტივი ფაქტიურად უგულებელყოფილია. არაფერში არ არის საჭირო (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

არცთუ მცირე ნაწილს მიაჩნია, რომ საჭიროა ამ ორგანოს გაუქმება. მათი აზრით, არ იყო დამატებითი ფორმალური ორგანოს მოგონება საჭირო, სკოლის საკითხებს ისედაც აგვარებდნენ პედაგოგთა და მშობელთა საბჭოები. ამ მოსაზრებას გამოთქვამენ როგორც რიგითი მასწავლებლები, ისე საბჭოს წევრები და რესურს-ცენტრის წარმომადგენლები.

საჭიროა სამეურვეო საბჭოების გაუქმება. არ არის საჭირო ეს ორგანო, ზედმეტი ტვირთია სკოლისთვის. დირექტორის კუდია საბჭო. იმას ელოდებიან, დირექტორი რას იტყვის (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

მცირე ნაწილის აზრით (ძირითადად, ესენი არიან, რესპონდენტები სოფლის სკოლებიდან), სამეურვეო საბჭო შესაძლოა საჭიროა ქალაქის სკოლებში, მაგრამ სოფლის სკოლას არ სჭირდება.

უმრავლესობა, ვინც დადებითად აფასებს ამ იდეას, წუხილს გამოთქვამს, რომ ეს კარგი იდეა რეალობაში არ\\ვერ ხორციელდება, საბჭოები არ არის ქმედითი. აღნიშნავენ, რომ საბჭოები მხოლოდ სკოლების მცირე ნაწილშია ქმედითი, უმრავლეს შემთხვევაში ისინი ფორმალურად არსებობენ. საბჭოს უმოქმედობას სხვადასხვა მიზეზი განაპირობებს. პირველ რიგში ის, რომ საბჭოს წევრებმა არ იციან, როგორ იმუშაონ და საზოგადოებაც მზად არ არის ასეთი ფორმით სკოლის სამართავად. შესაბამისად, საბჭო ადვილად ექცევა სხვადასხვა სუბიექტის გავლენის ქვეშ.

ჯერ უნდა ავუხსნათ, ვასწავლოთ ხალხს, რას ნიშნავს სამეურვეო საბჭოს წევრობა და მერე მივაბაროთ ეს საქმე. უნდა იცოდნენ, რომ დირექტორი არის დაქირავებული და თუ არ მოეწონებათ შეუძლიათ გაუშვან. სხვათა შორის, მინისტრიც და პრეზიდენტიც.უნდა იყოს ყველაფერი გამჭვირვალე. უნდა ავუხსნათ, რომ არ უნდა ეშინოდეთ, რომ მართლა ასეა. დღეს კი დირექტორი მართავს საბჭოს (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაცია, იმერეთი).

მნიშვნელოვანი ნაწილი ამბობს, რომ საბჭო არაეფექტურად ფუნქციობს, რადგან გამოდის არა სკოლის, არამედ დირექტორის ან პატარა ჯგუფის კერძო ინტერესებიდან. სკოლების დიდ ნაწილში საბჭოები ან უფუნქციოა ან ემორჩილება დირექტორის მითითებებსა დ დირექტივებს.

სამეურვეო საბჭოების შექმნა ძალიან არ მომწონს. მოდით, სიმართლეს თვალებში შევხედოთ: ყველაფერს მაინც ისევ დირექტორი წყვეტს. ყველა სკოლაში ასეა. საბჭო ყველაფერს ფორმალურად, ფურცელზე აკეთებს. ყველა სკოლაში სამეურვეო საბჭოში არიან ის წევრები, რომლებიც დირექტორს აწყობს და სამეურვეო საბჭო აკეთებს იმას, რასაც დირექტორი დაავალებს (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტები დირექტორისა და საბჭოს ურთიერთობის შემდეგ ფორმებს ასახელებენ: დირექტორთან თანამშრომლობით ურთიერთობაში მყოფი ქმედითი საბჭო, დირექტორების მიერ მართული საბჭო, დირექტორთან დაპირისპირებული საბჭო, დირექტორთან „შეკრული“ საბჭო, სრულიად უმოქმედო დირექტორი და მხოლოდ ქაღალდზე არსებული საბჭო.

მაგალითები იმისა, რომ თანამშრომლობით ურთიერთობაში მყოფი ქმედითი საბჭო და დირექტორი ერთად აგვარებენ სკოლის საკითხებს, გამჭვირვალედ, დაპირისპირების გარეშე, მცირეა. უფრო ხშირია იმის მაგალითები, რომ დირექტორების მიერ მართული საბჭოები ვერ ასრულებენ თავიანთ მოვალეობას და მთლიანად დირექტორების განკარგულებას ემორჩილებიან.

არანაირი ფუნქცია არ აქვს ჩვენს სამეურვეო საბჭოს. ჩვენ არავინ არაფერს გვეკითხება; დირექტორი წყვეტს ყველაფერს. სამეურვეო საბჭო მხოლოდ ხელს აწერს დირექტორის გადაწყვეტილებას (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

მოჰყავთ დირექტორთან „შეკრული“ საბჭოების მაგალითებიც.

სამეურვეო საბჭოები მუშაობენ, მაგრამ სკოლის დირექტორებმა საბჭოში შეიყვანეს თავიანთი ნაცნობები და ეს ბევრგან მოხდა. ისინი ერთად მართავენ სკოლას თავიანთი ინტერესებიდან გამომდინარე (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი, ჯავახეთი).

დირექტორთან ოპოზიციაში ან კამათში მყოფი საბჭო უფრო ქმედითად გამოიყურება, მაგრამ ასეთი სკოლები ცოტაა. ძირითადად, სურვილის დონეზეა გამოთქმული, რომ საბჭო უნდა იყოს დირექტორისაგან დამოუკიდებელი. ამისათვის საბჭოს შესაბამისი მექანიზმები უნდა ჰქონდეს.

სამეურვეო საბჭომ უკეთ რომ იფუნქციონიროს, არ უნდა ჩაერიოს მის ქმედებაში სკოლის დირექტორი. მაგრამ, როცა აქვს იმის საშუალება დირექტორს, რომ ჩაერიოს, მაინც ჩაერევა. ამიტომ უნდა არსებობდეს რაღაც მექანიზმი იმისათვის, რომ სკოლის დირექტორი ვერ ჩაერიოს სამეურვეო საბჭოს მუშაობაში (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

არის სკოლების მნიშვნელოვანი ნაწილი, სადაც სრულიად უმოქმედოა დირექტორი და საბჭოც მხოლოდ ქაღალდზე არსებობს.

არსებობს თუ არა ზოგადი წესი, თუ რა სიხშირით უნდა შეიკრიბოს საბჭო, უმრავლესობამ არ იცის. რესპონდნეტები, რომლებიც ამბობენ, რომ მათი საბჭო მოქმედია, ასახელებენ შეხვედრების სხვადასხვა სიხშირეს - თვეში ერთხელ, ტრიმესტრის დასაწყისში, გრაფიკის გარეშე - რამდენჯერაც მოითხოვს საჭიროება და ა.შ. ნაწილი აღნიშნავს, რომ საბჭო იკრიბება პერიოდულად, მაგრამ მხოლოდ ფორმალურად, ვალის მოხდის მიზნით. საბჭოებით უკმაყოფილო რესპონდენტები ამბობენ, რომ საბჭო არ იკრიბება საერთოდ.

სამეურვეო საბჭო არ მომწონს. რამდენი წელია შექმნილია და ერთხელ არ შეკრებილან (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების შეფასებით, არა მარტო საბჭოები, სკოლაში არ აქტიურობენ პედაგოგებიც რესპონდენტების დიდი ნაწილი აღნიშნავს, რომ არის რაღაც ცვლილებები სკოლის შიდა ცხოვრებაში, მაგრამ ურთიერთობების ძირითადი მექანიზმი სკოლის კოლექტივში ცალკეული გამონაკლისების გარდა, მაინც იგივეა - დირექცია იღებს გადაწყვეტილებას და მასწავლებლები ასრულებენ მას განსჯის გარეშე. რესპონდენტების დიდ ნაწილს მიაჩნია, რომ თავად მასწავლებლები არ არიან აქტიურები - ბევრი არ ერთვება სკოლის ცხოვრებაში, არ მონაწილეობს გადაწყვეტილებების მიღებაში. საბჭოს წევრი მასწავლებელი ხმას არ იღებს და ფორმალურად შექმნილი საბჭოები კიდევ უფრო არაქმედითი ხდება. რესპონდენტების მეორე ნაწილი განსხვავებულად ხედავს სიტუაციას. მათი აზრით, ახლა მეტია მასწავლებლების აქტივობაც და თავისუფლებაც, ისევე როგორც ზოგადად სკოლის და მოსწავლის.

კითხვაზე, კონკრეტულად დაასახელონ საკითხი, რომელიც საბჭომ გადაწყვიტა მათ სკოლაში, უმრავლესობა ვერაფერს ასახელებს, მათ შორის დირექტორებიც.

ახლა უფრო ზუსტად რომ მოგახსენოთ, ჩვენ სხდომის ოქმები გვაქვს და იქ წერია დაწვრილებით (ინტერვიუ, მშობელი, სამეურვეო საბჭოს წევრი, იმერეთი).

ესე ვერ გეტყვით კონკრეტულს, რაც საბჭომ გააკეთა, არ მახსენდება (ინტერვიუ, რუსულის მასწავლებელი, იმერეთი).

სამურვეო საბჭო უმთავრესად ფინანსური საკითხებით არის დაკავებული. სხვა საკითხები არ გამიგია გადაეწყვიტოს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

სკოლის დირექტორებისა და რესურ-ცენტრების წარმომადგენლების, ასევე თავად საბჭოების წევრების ნაწილი ცდილობს დადებითად წარმოაჩინოს საბჭოების მუშაობა, მაგრამ უმრავლეს შემთხვევაში ეს ცალკეული მაგალითებია ან მხოლოდ ზოგადი განცხადებები. ცალკეულმა რესპონდენტებმა აღნიშნეს, რომ საბჭომ იმსჯელა რემონტზე, სასკოლო ფორმის საკითხზე, მასწავლებელთა წახალისებაზე და ა.შ.

კითხვაზე, თუ არის ხოლმე რაიმე ინიციატივა საბჭოს მხრიდან, პასუხები საკმაოდ მწირი იყო. ერთი მაგალითი იყო სოციალურად შეჭირვებული ბავშვების დახმარება.

იყო ინიციატივა, ძალიან გაჭირვებულ ბავშვებს დავხმარებოდით. 1220 ლარი გვერიცხება მათ დასახმარებლად. სექტემბრიდან წიგნებს ვიყიდით, ბიბლიოთეკაში შევიტანთ და მათ დავურიგებთ ხოლმე (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, აჭარა).

ინიციატივად მიაჩნიათ, მაგალითად, სასწავლო ნაწილის კანდიდატურის დასახელება და არჩევა.

სამეურვეო საბჭომ, მაგალითად, გადაწყვიტა, მისი ინიციატივა იყო, რომ მე ვყოფილიყავი სასწავლო ნაწილი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

რესპონდენტების პასუხებიდან გამომდინარე, არჩევნები სხვადასხვაგვარად ჩატარდა. სკოლების მნიშვნელოვან ნაწილში ჩატარდა ღია, გამჭვირვალე არჩევნები, დიდ ნაწილში ფორმალურად ჩატარდა და სამეურვეო საბჭოები მისთვის მისაღები ხალხით დააკომპლექტა დირექტორმა. ერთ-ერთი სკოლის დირექტორი ღიად აცხადებს, რომ თავად წარმართა ეს პროცესი და თავად გადაწყვიტა, ვინ იქნებოდა საბჭოს თავმჯდომარე.

არ მომწონს, რომ რიგითი მასწავლებელი ხდება სამეურვეო საბჭოს თავმჯდომარე, მე ჩემი მოადგილე ავარჩევინე (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი).

ბევრ სკოლაში ფორმალურად დაასახელეს წევრები, ისე რომ, არც წევრებს და არც საბჭოს მიღმა დარჩენილებს ამის მიმართ დიდი ინტერესი არ გამოუჩენიათ. ნაწილს არც უნდოდა საბჭოს წევრობა, უბრალოდ, დაავალეს. ფორმალურად აიღეს ეს მოვალობა და არც იციან, რა უნდა აკეთონ.

სამეურვეო საბჭოს წევრობა ჩვენ არ გვინდოდა, უბრალოდ, აგვირჩიეს. დამატებითი სამუშაოა, თან არაფერი არ ვიცით, რა უნდა გავაკეთოთ (ინტერვიუ, დირექტორის მოადგილე, სამეურვეო საბჭოს თავმჯდომარე, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების უმრავლესობა აღნიშნავს, რომ საბჭოს წევრების უმრავლესობას, მათი განათლების დონის ან საბჭოს წევრად ყოფნის სურვილის მიუხედავად, აკლია კომპეტენცია საბჭოს წევრის მოვალეობის შესასრულებლად.

ზოგი დაინტერესებულია, მაგრამ, უბრალოდ, არ იცის არაფერი. მასიურად თუ გაესაუბერებით ხალხს, ნახავთ, რომ სიტყვა სამეურვეო საბჭოს გარდა არაფერი გაუგიათ. კანონში არ ჩაუხედავთ და არ იციან, რა უფლებები აქვთ (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაციის წარმომადგენელი, იმერეთი).

მართალია, საბჭოები, ძირითადად, პასიურია, მაგრამ ცალკეულ შემთხვევაში აქტიურობენ და დაბალი კომპეტენციიდან გამომდინარე შეცდომებსაც უშვებენ, მაგალითად, ერთ სკოლაში ასეთი ფაქტი მოხდა:

სკოლის სამეურვეო საბჭომ გადაწყვიტა დაეწესებინათ გამოცდები მეცხრე კლასიდან მეათე კლასში გადასასვლეად, ტესტის და გასაუბრების სახით. ამის შემდეგ მოსწავლეები დაბალი შედეგებით სკოლიდან გაუშვეს. საბჭოს სურვილი იყო, ძლიერი ბავშვებით ყოფილიყო ზედა კლასი დაკომპლექტებული. მშობლებმა იჩივლეს სამინისტროში. სკოლაში მოვიდა მკაცრი გაფრთხილება და აღადგინეს გაშვებული ბავშვები (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, აჭარა).

რესპონდენტები დიდი ნაწილი აღნიშნავს, რომ საბჭო ქმედითი შეიძლება გახდეს, თუ საბჭოს წევრებს მოამზადებენ და აუხსნიან მათ ფუნქციებს. რესურს-ცენტრის ზოგიერთი წარმომადგენელი კი აცხადებს, რომ მათ ყველაფერი გააკეთეს საბჭოს წევრების მოსამზადებლად და მათი კომპეტენციის დონე ნორმალურია.

საბჭოს საქმიანობის დაბალი ეფექტურობის მიზეზი, მათი წევრების დაბალი კომპეტენციის გარდა, არის საბჭოში საქმიანობის დაბალი მოტივაცია, ფიქრობს რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი. მათი აზრით, მოტივაცია გაიზრდება, თუ საბჭოს წევრების შრომა იქნება ანაზღაურებადი. რესპონდენტების შედარებით მცირე ნაწილი მიიჩნევს, რომ ხელფასი ვერ იქნება მოტივაცია, რადგან არ დგას საბჭოების საჭიროება, განსაკუთრებით, სოფლის სკოლებში.

როგორც უკვე აღინიშნა, ინფორმირებულობის ხარისხით რესპონდენტები მკვეთრად განსხვავდებიან ერთმანეთისგან. რესპონდენტების დიდი ნაწილი აღნიშნავს, რომ დროულად არ იღებს ინფორმაციას განათლების სისტემაში მიმდინარე ცვლილებებისა და სიახლეების შესახებ. მათი პასუხები გვაფიქრებინებს, რომ ქალაქის წარმომადგენლები უფრო ინფორმირებულები არიან, ვიდრე სოფლის; ეთნიკური რეგიონები შედარებით ნაკლებად ერკვევიან მიმდინარე პროცესებში, ვიდრე ე. წ. ქართული რეგიონები.

ქალაქის სკოლებისათვის ინფორმაციის ძირითადი წყაროა წერილები სამინისტროდან, პრესა, ტელევიზია, რესურს-ცენტრში ვიზიტი ან რესურს-ცენტრის წარმომადგნლებთან შეხვერდა, ინტერნეტი, კოლეგების მოტანილი ინფორმაცია; სოფლებში ასეთი წყაროა სკოლის დირექტორი, ტელევიზია და მასწავლებელი, რომელიც მონაწილეობდა რაიმე შეხვედრაში ან ტრენინგში. რეგიონებში ხშირ შემთხვევაში ინტერნეტი არ აქვთ ან არ იციან მისი გამოყენება; ამიტომ ის ინფორმაციის მიღების მნიშვნელოვან წყაროდ იქ არ მოიაზრება.

მასწავლებლები ინფორმაციას, უპირატესად, იღებენ დირექტორისაგან, რომელსაც, თავის მხრივ, რესურს-ცენტრი აყენებს საქმის კურსში თათბირზე ან სატელეფონო შეტყობინებით ან წერილით. სკოლას უშუალო კავშირი სამინისტროსთან არა აქვს. ინფორმაცია უმეტესად ეხება ცვლილებებს სასწავლო პროცესთან დაკავშირებით.

სკოლებს ინფორმაციას მისაღები გამოცდების შესახებ აწვდის გამოცდების ეროვნული ცენტრი. რესპონდენტები მიიჩნევენ, რომ გამოცდების ცენტრი ინფორმაციის მიწოდების თვალსაზრისითაც ნორმალურად ასრულებს თავის ფუნქციას. არაქართულენოვანი რესპონდენტები დადებითად აფასებენ საგამოცდო ცენტრის მიერ გამოცემულ მისაღები გამოცდებისათვის მოსამზადებელ სახელმძღვანელოებს. გამოცდების შესახებ ინფორმირებულობის ხარისხის გასაზრდელად, მათი აზრით, კარგი იქნებოდა ამ წიგნების სომხურ და აზერბაიჯანულ ენებზეც გამოცემა და ფასის შემცირება („14 ლარი ძვირია“).

საინფორმაციო ხაზი სკოლებისათვის, ძირითადად, ასეა აგებული: სკოლის კოლექტივი დირექტორი - რესურს-ცენტრი - სამინისტრო. რესურს-ცენტრებზეა მინდობილი ინფორმაციის გაცვლა „ქვედა“ და „ზედა“ რგოლს შორის, ანუ სკოლებს და სამინისტროსა და სამინისტროს ცალკეულ სტრუქტურებს შორის. მასწავლებლებსა და რესურს-ცენტრს შორის შუალედურ რგოლს დირექტორი წარმოადგენს. რესურს-ცენტრების წარმომდგენელთა ნაწილი მიიჩნევს, რომ კარგი და საქმიანი, უპრობლემო ურთიერთობები აქვთ სამინისტროსთან, მაგრამ ნაწილს აქვს შენიშვნებიც. შენიშვნები ეხება საქმის მოცულობას, კადრების რაოდენობასა და ფინანსურ შესაძლებლობებს. მათი შეფასებით, მათ ბევრი ფუნქცია აკისრიათ, ხოლო რესურსები არასაკმარისი აქვთ, რომ საქმიანობა სრულყოფილად წარმართონ.

ბევრი სამუშაო გვაქვს და დიდი მოთხოვნაა ჩვენზე. რაც კი სიახლეა სამინისტროში, ყველაფერი ჩვენი მისაწოდებელია სკოლებისთვის. ძალიან ბევრი საქმეა, თანამშრომლები კი ცოტანი ვართ. სკოლებშიც რომ აკონტროლო სიტუაცია, ძალიან რთულია. სკოლისთვის ვერც მე ვიცლი და ვერც ადმინისტრაცია. ძირითადად, იმით ვართ დაკავებული, რომ განათლების რეფორმის მიმდინარეობაზე მოვახდინოთ ინფორმაციის შეგროვება და მივაწოდოთ სამინისტროს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

განათლების სამინსიტროსთან პრობლემა არის კომუნიკაციაში, ურთიერთობა არის ძალიან რთული. განათლების სამინისტროში ერთი წერილის ჩატანა ჯდება 21 ლარი (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

აღნიშნავენ, რომ სკოლებთან კონტაქტიც უჭირთ. განსაკუთრებით, სოფლის და მაღალმთიანი სოფლის სკოლებთან, სადაც ჩასვლა დიდ დროსა და ფინანსურ ხარჯებს მოითხოვს. ყოველთვის ტელეფონით დაკავშირების საშუალება არ არის.

ქალაქის სკოლებთან ურთიერთობა არ არის პრობლემა. მაგრამ, როცა 43 სოფელში უნდა მივიდე ან სამი--ოთხი საათი უნდა ვილაპარაკო ტელეფონზე, რადგანაც სხვა კომუნიკაციის საშუალება არაა, ძალიან რთულია. ამასთან, ხუთი-ექვსი სკოლაა, რომელთანაც კავშირი არ მაქვს. ინფორმაციის მიწოდებასთან დაკავშირებით მექმნება პრობლემა (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რესურს-ცენტრის მხოლოდ ერთმა წარმომადგენელმა განაცხადა, რომ პრობლემები არა აქვს და რესურს-ცენტრის სრულყოფილი მუშობისათვის, სკოლებისა და სამინისტროსათვის ინფორმაციის მისაწოდებლად სამი ადამიანიც კმარა.

რა არის რესურს-ცენტრი? არაფერი, მხოლოდ ინფორმაციის გამცვლელი. ჩემი აზრით, სამი კაცი საკმარისია (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რესურს-ცენტრის წარმომომადგენლების მოსაზრებები ამ საკითხთან დაკავშირებით ცხადყოფს, რომ სკოლები არ არიან თანაბარ მდგომარეობაში ინფორმაციის მისაწვდომობის თვალსაზრისით.

სკოლებს შორისაც არ ხდება ინფორმაციის გაცვლა სისტემურად. რესპონდენტების პასუხებმა აჩვენა, რომ მათ არ იციან, ზოგიერთ მათთვის მნიშვნელოვან საკითხს როგორ წყვეტს სხვა სკოლა, მაგალითად, რა პროგრამებით მუშაობენ, რომელი სახელმძღვანელოებით ასწავლიან და ა.შ. ცოდნა სხვა სკოლაში მიმდინარე პროცესების შესახებ, უპირატესად, პირადი ნაცნობობით მიიღება ან რომელიმე საერთო შეხვედრაზე. არ ხდება გამოცდილების ინტენსიური გაცვლა ან გაზიარება. მათ ურთიერთობაში თანამშრომლობაზე მეტად წინ წამოწეულია კონკურენცია, ძირითადად, მოსწავლეების გადაბირების ნიშნით (მეტი მოწაფე მეტ ვაუჩერს ნიშნავს).

რესპონდენტების დიდი ნაწილი, ისევე როგორც რესურს-ცენტრების წარმომადგენლები, მიიჩნევენ, რომ რესურს-ცენტრის მთავარი ფუნქციაა სკოლებისათვის დროულად ინფორმაციის მიწოდება და დახმარება სხვადასხვა პრობლემის მოგვარებაში.

რესურს-ცენტრის წარმომადგენლებმა ასევე აღნიშნეს, რომ რესურს-ცენტრების ფუნქციაა სკოლების წარმომადგენელთათვის ერთიანი სივრცის უზრუნველყოფა სხვადასხვა სა-კითხის განსახილველად. რესურს-ცენტრების წარმომადგენლები აზუსტებენ, რომ მათ ფუნქციაში შედის სკოლების, კულტურისა და სპორტის დაწესებულებების მომსახურებაც, რაც მათ სამუშაოს მოცულობას ძალიან ზრდის. მათ მიაჩნიათ, რომ უკეთესია, მეტი პასუხისმგებლობა და უფლება ჰქონდეთ სკოლაზე და ნაკლები კულტურის და სპორტის ობიექტებზე (ასევე მიაჩნიათ, რომ კულტურის სამინისტრო ცალკე სისტემა უნდა იყოს). მიუხედავდ იმისა, რომ მათ დიდი დატვირთვა აქვთ, თვლიან, რომ უნდა ჰქონდეთ სკოლის ცხოვრებაში ჩარევისა და ჩართვის მეტი შესაძლებლობა და უფლება, რადგან ბევრი საკითხის გადაწყვეტა შეიძლება ადგილზე ცენტრისაგან დამოუკიდებლად.

რესურს-ცენტრმა უნდა შეაგროვოს ინფორმაცია სკოლების შესახებ, სწავლების დონისა და ხარისხის შესახებ. ამავდროულად, გვეკრძალება სასწავლო პროცესში ჩარევა დ რას დავეყრდნოთ შეფასებისას? სკოლის დირექტორმა შეიძლება მოიტყუოს. მე დირექტორებს ვთხოვე, რომ ტრიმესტრში ერთხელ მაინც შეიმუშაონ საგნობრივი ტესტები და ასე მოხდეს შემოწმება. ამის მეშვეობით ვამოწმებთ მოსწავლისა და მასწავლებლის დონეს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

პედაგოგების და მშობლების აზრითაც, რესურს-ცენტრის მთავარი ფუნქციაა ინფორმაციის მიწოდება სკოლებისათვის („რესურს-ცენტრი არის შუამავალი სკოლასა და სამინისტროს შორის”), ასევე მნიშვნელოვანი ფუნქციაა ტრენინგების ჩატარება სკოლის თანამშრომლებისათვის.

რა უნდა შედიოდეს რესურს-ცენტრის ფუნქციაში

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილის აზრით, რესურს-ცენტრს უნდა ჰქონდეს კონტროლის ისეთივე ფუნქცია, როგორიც ჰქონდა განათლების სისტემის რაიონულ განყოფილებებს.

უფრო მეტი უფლებები უნდა ჰქონდეს რესურს-ცენტრს - სკოლების უფრო მეტ კონტროლს უნდა ახორციელებდეს. ეს აუცილებელია (ინტერვიუ, დაწყებითი კლასების მასწავლებელი, აჭარა).

მე მომწონდა ძველი სისტემა, როცა იყო განათლების განყოფილება. ესწრებოდნენ გაკვეთილებს, იძლეოდნენ შენიშვნას. რესურს-ცენტრებში უნდა იყოს კაბინეტები, ადრე იყო ასეთი კაბინეტები - ქიმიის, ბიოლოგიის, ფიზიკა-მათემატიკის და ა.შ. მივდიოდით იქ, სასწავლო პროგრამას გვაძლევდნენ, თვითონაც მოდიოდნენ. ადრე უფრო გვიადვილდებოდა ურთიერთობა (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, ქართული სკოლა, ქვემო ქართლი).

არის მკვეთრად განსხვავებული აზრიც, რომ რესურს-ცენტრები, როგორც შუალედური რგოლი, არ არის საჭირო. ჯობია, პირდაპირ სამინისტროსთან ჰქონდეს ურთიერთობა სკოლას.

რესპონდენტებს შორის განსხვავებული მოსაზრებები გამოითქმის რესურს-ცენტრების მუშაობის ხარისხის შეფასებისას. რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი დადებითად აფასებს რესურს-ცენტრების მუშობას; ნაწილს კი მიაჩნია, რომ რესურს-ცენტრებს არა აქვთ საკმარისი კონტაქტი მასწავლებლებთან და უფრო მჭიდრო ურთიერთობა უნდა ჰქონდეთ.

რესურს-ცენტრი ვალდებულია, ინფორმაცია მოგვაწოდოს და დაგვეხმაროს. ასე თუ ისე ასრულებენ თავიანთ ფუნქციას. თვეში ერთხელ იმართება თათბირები, სადაც დირექტორებს აცნობენ სიახლეებს. მაგრამ პრობლემა ისაა, რამდენად კარგად იგებს დირექტორი და შემდეგ რამდენად კარგად აცნობს რესურს-ცენტრის მიერ მოწოდებულ ინფორმაციას მასწავლებლებს. ხშირად გვიწევს ჩვენ თვითონ ყველაფრის ხელახლა გაგება. უფრო გახსნილები უნდა იყვნენ, უფრო ღიად უნდა მუშაობდნენ. მეტი დახმარება უნდა გაუწიონ მასწავლებლებს, თვითონ მასწავლებლებსაც ეკონტაქტონ (ინტერვიუ, ქართულის მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების ნაწილი მიიჩნევს, რომ რესურს-ცენტრებში ხშირად არაკვალიფიციური ადამიანები მუშაობენ და თავს ვერ ართმევენ თავიანთ მოვალეობებს; ხშირ შემთხვევაში ინფორმაციის მოწოდება რესურს-ცენტრიდან გვიანდება. ზოგჯერ კი ზედმეტად, მათი ფუნ- ქციის შეუსაბამოდ, ერევიან სკოლის ცხოვრებაში და თავს ახვევენ საკუთარ გადაწყვეტილებებს. მაგალითად, ცალკეულ შემთხვევებში პირდაპირ უთითებენ, ვინ მიიღონ სამუშაოდ სკოლაში, დირექტორების არჩევნების დროს ზოგიერთ კანდიდატს პირდაპირ განუცხადეს, არ შეეტანათ განაცხადი და ა.შ. ხანდახან რესურს-ცენტრები არაობიქტურად იქცევიან. ინფორმაციას აწვდიან „თავისიანებს“, ტრენინგებზე ერთსა და იმავე პირებს იწვევენ და ა.შ. ასეთი შეფასება უფრო მეტად გამოითქვა სამცხე-ჯავახეთსა და ქვემო ქართლში.

თუ ნაცნობი გყავს რესურს-ცენტრში, გაქვს ინფორმაცია, თუ არა - არ გაქვს (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, ქვემო ქართლი).

როგორც უკვე აღინიშნა, არაქართული სკოლების წარმომადგენლები ნაკლებ ინფორმირებულები არიან. რესურს-ცენტრის ზოგიერთ წარმომადგენელს მიაჩნია, რომ რესურს-ცეტრი ყველაფერს აკეთებს, ხოლო, თუ არაქართულ სკოლებს რაიმე პრობლემა აქვთ, რაიმე არ იციან, მათი ბრალია. ცალკეულ შემთხვევაში იგრძნობა ერთგვარი ზედაპირული დამოკიდებულება არაქართული სკოლების წარმომადგენლებისადმი.

როგორ უნდა მივაწოდო ყველაფერზე ინფორმაცია? სულ ხომ ვერ ვატრენინგებ, არა? ერთხელ დაატრენინგეს ეგენი და ეგ იყო. უნდა ესწავლათ, მაგრამ ეგენი ვერ იგებენ ვერაფერს და ვერ სწავლობენ (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

უნდა აღინიშნოს, რომ რესპონდენტების ნაწილმა - მშობლებმა და მასწავლებლების მცირე ნაწილმაც კი, თითქმის არაფერი არ იციან რესურს-ცენტრის შესახებ.

დიდი ნაწილის აზრით, საჭიროა დირექტორების საკვალიფიკაციო გამოცდის ჩატარება, მაგრამ თვითონ პროცესი, პროცედურა უნდა იყოს სწორად დაგეგმილი და შესრულებული. მეორე ნაწილს მიაჩნია, რომ არ არის საჭირო საერთოდ დირექტორების გამოცდა. რესპონდნეტების დიდი ნაწილი, რომელიც იდეას დადებითად აფასებს, შენიშვნას გამოთქვამს შერჩევის ცალკეული ეტაპის მიმართ. ნაწილი ფიქრობს, რომ გასაუბრება იყო არაეფექტური; უმრავლესობა აკრიტიკებს ლოტოტრონის პრინციპს, რომელიც არაეფქტურ შედეგს იძლევა. გასაუბრებას განსაკუთრებით ისინი აკრიტიკებდნენ, ვინც გასაუბრების შედეგად საკონკურსო სიიდან ამოვარდა. მხოლოდ მცირე ნაწილს მათგან, ვისაც მოსწონს დირექტორების შერჩევის იდეა, მიაჩნია, რომ შერჩევის ყველა ეტაპი კარგია და საჭირო. მოწინააღმდეგეებს სრულიად მიუღებლად მიაჩნიათ ყოველი ეტაპი და მთელი პროცედურა. შესაბამისად, მათი აზრით, დირექტორების ატესტაცია რეფორმის წარუმატებელი ნაწილია.

დიდი ნაწილის აზრით, შერჩეული დირექტორების მოქმედების მიხედვით ვერ იფიქრებ, რომ საუკეთესოები შეირჩა კონკურსანტებს შორის. მათი აზრით, დირექტორების შერჩევა თითქმის არ დატყობია სკოლების უმრავლესობას: ისინი ისევ ისე მუშაობენ, როგორც ადრე. ნაწილი აღნიშნავს, რომ გამოცდის შედეგად სკოლების უმრავლესობა დირექტორების გარეშე დარჩა და ისევ ძველი ან ახალი დირექტორები მუშაობენ, რომლებმაც ტესტირება ან ვერ გაიარეს ან არც გასულან ტესტირებაზე.

იმან, ვინც საერთოდ ვერ დააგროვა ქულები, ისევ დირექტორია. მაგალითად, მე ვიცი ასეთი ხუთი შემთხვევა. ტყუილად თანხებს რატომ ხარჯავს სამინისტრო, თვითონვე გააუქმა თავისი შედეგები, მეორე ეტაპი უნდა ჩატარებულიყო და აღარ ჩაატარეს (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების შეფასებით, ტესტირებამ სკოლების უმრავლესობას ვერ შესთავაზა ად-რინდელზე უკეთესი დირექტორები.

უმრავლესობა აღნიშნავს, რომ გარკვეული კომპეტენცია და უნარები უნდა ჰქონდეს სკოლის დირექტორს, მაგრამ რა გზით უნდა შემოწმდეს ეს, ამის შესახებ განსხვავებული მოსაზრებები აქვთ. როგორც აღვნიშნეთ, მეტ-ნაკლებად კრიტიკა გამოითქვა გამოცდის ყველა ეტაპის და ნაწილის მიმართ - საგამოცდო დრო, გასაუბრება, ლოტოტრონი და ა.შ.

საკვალიფიკაციო გამოცდის ერთი ნაწილისადმი - პროფესიული და ზოგადი უნარები ტესტი - ყველაზე ნაკლები შენიშვნა იყო გამოთქმული. თუმცა მცირე ნაწილი თვლის, ასეთი სახის საგამოცდო ტესტით კანდიდატების რეალურ ცოდნის გამოვლენა შეუძლებელია.

შენიშვნა გამოითქვა საგამოცდო ტესტის იმ ნაწილისადმიც, რომელიც შესაბამისი საკანონმდებლო ბაზის ცოდნას ამოწმებდა. ცხადია, დირექტორებმა უნდა იცოდნენ კანონმდებლობა და იცავდნენ მას, თვლიან რესპონდენტები, მაგრამ რეალობაში „გამოცდები ჩაბარების“ შემდეგ ბევრს არ ეტყობა კანონების ცოდნა.

ტესტირება განსაკუთრებით პრობლემური, პრაქტიკულად, დაუძლეველი აღმოჩნდა ეთნიკური უმცირესობებისათვის, რომელთაგან უმრავლესობამ ცუდად იცის ან არ იცის ქართული. მათი აზრით, ჯერ უნდა მოემზადებინათ კანდიდატები გამოცდისათვის, ან საშუალება მიეცათ შეესრულებინათ რუსულად ან მშობლიურ ენაზე ტესტის ნაწილი „ფუნქციური წერა“. დღეს, ვიდრე ქართველები და არაქართულენოვანი კანდიდატები არ არიან თანაბარ მდგომარეობაში ენის ცოდნის თვალსაზრისით, გამოცდის ამ სახით ჩატარება არაეფექტურად და არასამართლიანად მიაჩნიათ. გამოდის, რომ ქართული ენის არცოდნის გამო, კარგმა დირექტორმა, პროფესიონალმა უნდა დატოვოს სკოლა.

არასწორია დირექტორების გამოცდის ჩატარება ამ სახით. არიან კარგი მასწავლებლები და დირექტორები, მაგრამ ვერ დაწერეს წერილი ქართულად. ჯერ უნდა ასწავლონ ქართული და მერე მოსთხოვონ ქართულად ტესტის შესრულება. ახლა კი ამის მოთხოვნა არ არის სწორი (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი, ჯავახეთი).

ენა არის ძალიან დიდი პრობლემა. ეხლა ჩვენი დირექტორი არის კარგი პროფესიონალი და იმის გამო, რომ ქართული არ იცის, უნდა გავაგდოთ სკოლიდან? (ინტერვიუ, რუსული სკოლის მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

მრავალი მათგანი აღნიშნავს, რომ ეთნიკურობა კი არა, პროფესიონალიზმია მთავარი. მიუხედავად ამისა, არაქართული სკოლების საბჭოებმა უარი უთხრეს დირექტორობის კანდიდატებს ხშირ შემთხვევაში მხოლოდ იმიტომ, რომ კანდიდატმა მათი ენა (სომხური და აზერბაიჯანული) არ იცოდა. აღნიშნეს, რომ, სამწუხაროდ, მათაც ეთნიკური ნიშნით და არა პროფესიული ნიშნით უარყვეს კანდიდატი. ეს კი იმის ბრალია, რომ დირექტორთა შერჩევის პროცესში ეს საკითხები არ იყო გათვალისწინებული.

დირექტორის შერჩევისას მთავარი ეთნიკურობა არ არის, მთავარია განათლებული იყოს და ქონდეს შინაგანი კულტურა. მაგრამ სკოლის დირექტორმა უნდა იცოდეს თავისი მოსწავლეებისა და მასწავლებლების ენა ან იმათ უნდა იცოდნენ დირქტორის ენა, რომ ერთმანეთს გააგებინონ (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ენის ცოდნის გარდა დირექტორი უნდა იცნობდეს და პატივს სცემდეს ამ ეთნიკური ჯგუფის კულტურას, მაგალითად, აღნიშნოს შესაბამისი დღესასწაულები. არაქართული სკოლების მშობლები და მასწავლებლები კი შიშობენ, რომ ქართველი დირექტორი ამას ვერ შეასრულებს.

ზოგიერთი ქართველი რესპონდენტის აზრით, ეს ეთნიკური უმცირესობების პრობლემაა. მათ უნდა ისწავლონ ქართული, თუ ქართველი დირექტორი ჰყავთ ან თუ ქართულ სკოლაში მოხვდებიან დირექტორად (ლოტოტრონის პრინციპით). ცალკეული რესპონდენტები ამჟღავნებენ ღია, ნეგატიურ დამოკიდებულებას ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლებისადმი ენის არცოდნის გამო.

რა ენაზეც არ უნდა ყოფილიყო გამოცდები, მაინც ვერ ჩააბარებდნენ, რადგან უაზროები არიან, მწყემსები და არაფერი არ იციან (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

ნაწილის აზრით, დირექტორების შერჩევის პროცესი, მექანიზმი არ იყო სწორად გათვლილი. არ იყო სწორი, რომ გამოცდა გრძელდებოდა მთელი დღე და იყო ზედმეტად გადატვირთული. არ იყო სწორად ორგანიზებული შესვენება, კვების და სხვა მსგავსი საკითხები. ფიქრობენ, რომ ასეთი მოცულობის სამუშაო ორ დღეზე უნდა ყოფილიყო განაწილებული.

მნიშვნელოვანი ნაწილი ფიქრობს, რომ გამოცდის მეორე ნაწილი - გასაუბრება - არ იყო ობიექტური. დაწუნებული დირექტორობის კანდიდატებს არ უხსნიდნენ, რატომ უთხრეს უარი. რესპონდენტების ნაწილის აზრით, გასაუბრებაზე კომისიის წევრები დირქტორობის უფლებას შემთხვევითად, სუბიექტური შთაბეჭდილებით წყვეტდნენ, არ ჰქონდათ ჩამოყალიბებული ერთიანი სტანდარტი ან ნორმები. ზოგს მიაჩნია, რომ გასაუბრება ზედმეტი პროცედურაა, თუ მაინც გასაუბრების შემდეგ სამეურვეო საბჭო იღებს გადაწყვეტილებას.

ნაწილისათვის ეს არაკორექტული პროცედურა იყო. ნაწილისათვის მათი (დირექტორებისა და მასწავლებლების) კვალიფიკაციის შემოწმება გასაუბრების ფორმით შეურაცხმყოფელია.

მეორე ეტაპი გასაუბრება უსიამოვნო იყო; თერთმეტკაციანი ჯგუფი ზის და შენ პატარა მოსწავლესავით გადიხარ მათ წინაშე. დირექტორებთან გასაუბრება შეურაცხყოფად მიმაჩნია (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

დიდ ნაწილს არაფერი საწინააღმდეგო ტესტირებასთან არა აქვს, მაგრამ უმრავლესო- ბისათვის სრულიად მიუღებელია ლოტოტრონით სკოლის შერჩევის წესი. უმრავლესობა ლოტოტრონს აკრიტიკებს, რადგან მისი შედეგები სრულიად არაეფექტურად მიაჩნია, შერჩე ვის ასეთი წესი სრულიად უსარგებლო სირთულეებს ქმნის. მოჰყავთ მაგალითი, როცა ერთი სოფლის მაცხოვრებელი სხვა სოფლის სკოლაში მოხვდა დირექტორად. მათი აზრით, შერჩევის ეს პრინციპი უფრო მეტ პრობლემას ქმნის, ვიდრე ამცირებს კორუფციულ ურთიერთობებს სკოლაში, რის გამოც იყო ის შემოღებული. ნაწილი ფიქრობს, რომ შერჩევის ასეთი წესი არის უფლებების დარღვევა.

ჩემი კონსტიტუციური უფლებები ირღვევა იმით, რომ მე არ შემიძლია ვიყო დირექტორი, ვთქვათ, ჩემს სოფელში. რატომ, თუ კი მეც ჩავაბარე გამოცდები (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

სკოლის დირექტორების შერჩევის არსებული მოდელი არ მომწონს. თუ ადამიანს სხვა სოფელში შეუძლია სკოლის მართვა, თავის სოფელში რატომ ვერ შეძლებს, რატომ უნდა გაწვალდეს სოფლიდან სოფელში სირბილით?! (ინტერვიუ, მშობელი, სამეურვეო საბჭოს წევრი, სამცხე).

როგორც ზემოთ აღინიშნა, მეტი სირთულე შეიქმნა არაქართულენოვან სკოლებში, სადაც გადაადგილების გარდა დადგა კომუნიკაციის საკითხიც - თუ დირექტორმა და კოლექტივმა არ იცის ერთმანეთის ენა, სასწავლო პროცესი ძნელად წარიმართება ეფექტურად.

ლოტოტრონი მხოლოდ მცირე ნაწილისთვის არის მისაღები, ძირითადად, განათლების სისტემის სტრუქტურის წარმომადგენლებისათვის, მაგალითად, რესურს-ცენტრის თანამშრომლებისათვის. მათი აზრით, ამ პრინციპს უნდა დაერეგულირებინა სამართლიანი, არა-კორუფციული, შემთხვევითი შერჩევის წესი.

ბოლო ეტაპზე დირექტორის შერჩევა უნდა მომხდარიყო სამეურვეო საბჭოს მიერ. ბევრის აზრით, არც ეს იყო ობიქტური. საბჭოები უარს ეუბნებოდნენ „უცხო“ კანდიდატს და ხმას აძლევდნენ „თავისას“. დირექტორი და საბჭო ცალკეულ შემთხვევაში თანხმდებოდნენ, რომ ერთი სკოლა ეტყოდა უარს მეორე სკოლის დირექტორს, მეორე სკოლა ამ სკოლის დირექტორს და, სინამდვილეში, „გაცვლიდნენ“ დირექტორებს, ანუ შემთხვევითი შერჩევა დავიდოდა სკოლისა და დირექტორის შეთანხმებაზე. ლოტოტრონის პრინციპმა შემთხვეთობა მაინც ვერ დაიცვა, თვლიან რესპონდენტები. შერჩევის პროცესი ამ თვალსაზრისითაც არ იყო ობიექტური.

როგორც უკვე აღინიშნა რესპონდენტთა ნაწილის მიერ, რესურს-ცენტრები არ დაეხმარნენ კანდიდატებს სათანადოდ მომზადებაში და ხშირად უხეშად ერეოდნენ დირექტორების არჩევის პროცესში: ცალკეულ კანდიდატებს „ბლოკავდნენ“, სკოლას პირდაპირ მითითებას აძლევდნენ, ვისთვის დაეჭირა მხარი.

ბევრისთვის მიუღებელია ის, რომ რეფორმის შედეგად სკოლის დირექტორი შეიძლება გამხდარიყო ნებისმიერი პროფესიის ადამიანი (ვინც ტესტირებას წარმატებით გაივლიდა), ვისაც მანამდე განათლებასთან შეხება არ ჰქონდა. უმრავლესობის აზრით, დირექტორობის კანდიდატს უნდა ჰქონდეს შესაბამისი განათლება და განათლების სფეროში მუშაობის გამოცდილება.

ამ საკითხთან დაკავშირებით განსხვავებული მოსაზრებები გამოითქვა. უმრავლესობა დადებითად აფასებს დირექტორების შერჩევის იდეას კონკურსის, გამოცდის გზით, მაგრამ მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის სამარლიანად და ადეკვატურად წარიმართება. მეორე ნაწილს მიაჩნია, რომ დირექტორების შერჩევა (დანიშვნა) უნდა მოხდეს სამინისტროს მიერ, როგორც რეფორმამდე იყო. შეიძლება ამაში ჩაერთონ ადგილობრივი თვითმმართველობის ორგანოებიც.

მშობლებისა და სკოლის კოლექტივის წარმომადგენელთა დიდი ნაწილი ფიქრობს, რომ თვითონ სკოლამ უნდა აირჩიოს დირექტორი, თავისივე კოლექტივიდან.

თვითონ მასწავლებლების კოლექტივიდან უნდა მოდიოდეს დირექტორების კანდიდატურები და მერე მშობლები და მასწავლებლები ირჩევდნენ. რამდენიმე კანდიდატურა უნდა იყოს და ღირსეული აირჩეს (ინტერვიუ, მშობელი, იმერეთი).

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი წუხილს გამოთქვამს იმის გამო, რომ სკოლების უმრავლესობაში დირექტორი ჯერ კიდევ არ არის ოფიციალურად დანიშნული და იურიდიულად მოვალეობის შემსრულებელია. მათი აზრით, ეს მოტივაციას უკარგავს დირექტორს, ამცირებს მის ავტორიტეტს და ა.შ. ანუ სკოლის მართვას ნაკლებად ეფექტურს ხდის.

ამ კითხვაზე რამდენიმე ტიპის პასუხი დაფიქსირდა.

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი თვლის, რომ საჭიროა მასწავლებლების შემოწმება და გადარჩევა, რადგან ბევრი მოქმედი მასწავლებელი ვერ აკმაყოფილებს პედაგოგის პროფესიისადმი წაყენებულ მოთხოვნებს და „სკოლიდან გასაშვებია“. ნაწილის აზრით, მასწავლებელთა კვალიფიკაციის დადგენა მასწავლებლების ინტერესებშიც შედის, თუ ამის შემდეგ მოხდება შრომის ანაზრაურება კვალიფიკაციის მიხედვით.

პერიოდული, გეგმიური ატესტაციის იდეა ბევრს საჭიროდ მიაჩნია იმისთვისაც, რომ მასწავლებელს არ მიეცეს მოდუნების საშუალება, რომ მუდამ სრულყოფაზე, პროფესიულ ზრდაზე, ახალი ცოდნის მიღებაზე იზრუნოს.

საჭიროა მასწავლებელების ატესტაცია. მოდუნების საშუალება არ ეძლევა მასწავლებელს, ახლის სწავლაზე იქნება მიმართული. ატესტაცია და მისი მოლოდინი ხელს შეუწყობს მასწავლებლის განვითარებას; მათი ცოდნის რევიზიაც პერიოდულად საჭიროა (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი თვლის, რომ საერთოდ არ არის საჭირო მასწვლებლების ატესტაცია, რადგან მათი კვალიფიკაციის საკითხი თავისით დარეგულირდება - უფროსი ასაკის ხალხი პენსიაზე გავა, ხოლო ახალგაზრდა სპეციალისტს არ უნდა სჭირდებოდეს შემოწმება რდგან მის კვალიფიკაციაზე პასუხს აგებს ის უმაღლესი სასწავლებელი, რომელიც მას პედაგოგის დიპლომს აძლევს. უნივერსიტეტში უნდა მიიღონ პედაგოგის ხარისხი და სერტიფიკატი, რომ მერე აღარ დასჭირდეთ კიდევ შემოწმება. რეფორმამ ახალი კვალიფიკაციის კადრი მოითხოვა (მაგალითად, გაერთიანებული საგნების მასწავლებელი), რომლის აღზრდაზეც პასუხისმგებლობა ასევე უნივერსიტეტებმა უნდა აიღონ, უნივერსიტეტებში უნდა მოგვარდეს ეს საკითხი. შესაბამისად, ეს ატესტაცია ზედმეტი, უსარგებლო ფსიქოლოგიური ზეწოლაა პედაგოგებზე.

ნაწილი ვერ ხედავს ატესტაციის საჭიროებას, რადგან ისე, როგორც ის ბოლო წლებშ ტარდებოდა, არაეფექტურად და ამასთანავე პედაგოგებისათვის შეურაცხმყოფელად მიმდინარეობს. ზოგადად, იდეა მისაღებია, მაგრამ ბოლო წლების მანძილზე რამდენჯერმე ჩატარდა საკვალიფიკაციო გამოცდა გაუაზრებლად, პედაგოგთა აზრის გაუთვალისწინებლად, ძირითადად, ცალკეული ზემდგომი პირების სურვილისა და ნების მიხედვით და არა რეალური საჭიროების შესაბამისად. მათი აზრით, სამინისტროს, ხელისუფლებას არა აქვს გააზრებული სტრატეგიული მიგდომა ამ საკითხისადმი.

ზოგადად, ატესტაცია სჭირდება ყველას, მაგრამ სიტუაცია, რომელშიც მასწავლებლები მოექცნენ, აღიქმება შეურაცხყოფად. უკვე იყო ატესტაცია ორიოდე წლის წინ და მიენიჭათ სამი დონის კატეგორია. რამდენჯერ ხელისუფლება შეიცვლება, იმდენჯერ ხომ არ უნდა შეიცვალოს ყველაფერი. ადამიანებს უნდა დავუფასოთ ის შედეგები, რასაც მიაღწიეს წინა ატესტაციების დროს, ან, თუ ისინი იყო არასწორი, მაშინ უნდა დავიჭიროთ ის ხალხი, ვინც ეს ჩაატარა. იყოს ატესტაციები რაღაც პერიოდულობით, მაგრამ გააზრებული (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაცია, იმერეთი).

დირექტორების ტესტირების გამოძახილით (სადაც ნაწილმა ჩატარებული გასაუბრება არასამართლიან, არაკვალიფიციურ ან დამამცირებელ პროცედურად ჩათვალა) მიაჩნიათ, რომ გასაუბრება პედაგოგებთან ასევე არაკვალიფიციური და პედაგოგის შეურაცხმყოფელი იქნება. მათი აზრით, გასაუბრებაზე ისეთი ხალხი წყვეტს დირექტორების ან პედაგოგების ბედს, ვისაც თავისი კველიფიკაციით ამის უფლება არა აქვს. გასაუბრება მისაღები იქნება, თუ მას ჩაატარებს ამ სფეროში კვალიფიციური და მათთვის მისაღები ადამიანი.

გასაუბრებას ისეთი ხალხი ატარებს, წარმოდგენა რომ არა აქვს მასწავლებლის საქმიანობაზე, არც გამოცდილება. მაგალითად, გია ნოდიასთან თუ მოგიწევს შესვლა და გასუბრება, არ იქნება შეურაცხმყოფილი; მან რომ დაგარიგოს და გასწავლოს, რადგან ინტელექტუალია. ხოლო 40 წლის სტაჟის მქონე ადამიანს 22 წლის ლაწირაკი რომ დაგიწყებს სწავლას, ეს უკვე შეურაცხმყოფელია (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაცია, იმერეთი).

ნაწილის აზრით, ატესტაცია არ არის საჭირო, რადგან სკოლა თვითონ დაარეგულირებს პროფესიული კადრების შერჩევის საკითხს. ამის სხვადასხვა მექანიზმი არსებობს. დირექციას შეუძლია თვითონ შეაფასოს მასწავლებელი და თუ არ ვარგა, გაათავისუფლოს. გარდა ამისა, ამ მოსაზრების მომხრეთა ნაწილი გამოთქვამს ეჭვს, რომ სამინისტროს მიერ ატესტაცია არასამართლიანად, არაობიქტურად ჩატარდება, როგორც, მათი აზრით, ეს მოხდა დირექტორების გამოცდაზე - ნაცნობობით და ჩაწყობით.

ატესტაციის მოწინააღმდეგე რესპონდენტების ნაწილიც აღიარებს პედაგოგების დიდი ნაწილის კვალიფიკაციის დაბალ დონეს, მაგრამ, მათი აზრით, ეს პრობლემა ატესტაციით და ტესტირებით კი არა, მასწავლებლებისათვის კვალიფიკაციის კურსებისა და ტრენინგების ჩატარებით უნდა გადაიჭრას. მასწავლებლების კვალიფიკაციის შემცირება იმის ბრალია, რომ ბოლო 15 წლის მანძილზე აღარ გაუვლიათ მომზადებისა და გადამზადების კურსები.

მასწავლებლების გამოცდა ფინანსურადაც არაეფექტურია. ტესტების მომზადებაზე ფულის ხარჯვას ჯობია, თანხები დაიხარჯოს ტრენინგსა და კვლიფიკაციის ამაღლებაზე, რაც ნამდვილად სჭირდებათ პედაგოგებს. და ეს უფასო უნდა იყოს მასწავლებლებისათვის.

რესპონდენტების ინფორმირებულობის ხარისხი პედაგოგთა ატესტაციის შესახებ განსხვავებულია. მცირე ნაწილი ფლობს შედარებით დეტალურ ინფორმაციას, დიდ ნაწილს საკმაოდ ზოგადი, ბუნდოვანი წარმოდგენა აქვს. ინფორმირებულობის ხარისხი განსაკუთრებით ნაკლებია ეთნიკური უმცირესობებით დასახლებულ რეგიონებში. რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ სწორედ ინფორმაციის დეფიციტის ან ხშირად არასრული ან არასწორი ინფორმაციის შედეგია ის, რომ პედაგოგების მნიშვნელოვანი ნაწილი ატესტაციის წინააღმდეგია. ინფორმაციის ნაკლებობა იწვევს შიშს და, შესაბამისად, ქმნის უარყოფით დამოკიდებულებას ატესტაციისადმი.

რესპონდენტების ნაწილის აზრით, ნეგატიურ დამოკიდებულებას ატესტაციისადმი ქმნის ისიც, რომ სამინისტრო არ არის თანმიმდევრული თავის გადაწყვეტილებებში და განსხვა- ვებულ ინფორმაციას აწვდის მასწავლებლებს ატესტაციის შესახებ. მასწავლებლებისათვის ინფორმაციის ძირითადი წყარო არის სკოლის დირექცია, რომელიც, თავის მხრივ, ინფორმაციას რესურს-ცენტრიდან იღებს. თუმცა თავად დირექტორებსაც არა აქვთ სრული სურათი, რადგან რესურს-ცენტრები სრულ ინფორმაციას ვერ აწვდიან მათ. თავად რესურსცენტრის წარმომადგენლებს მიაჩნიათ, რომ ინფორმაციას ამომწურავდ ფლობენ, თუმცა ზოგიერთ საკითხზე ზუსტი პასუხის გაცემას მათი წარმომადგენლებიც ვერ ახერხებენ.

როდის იქნება ან იქნება თუ არა საერთოდ სასერტიფიკაციო გამოცდა, ამის შესახებ დაზუსტებული ინფორმაცია რესპონდენტებს არა აქვთ. მცირე ნაწილი თვლის, რომ ატესტაცია აღარ იქნება, რადგან ამის შესახებ პრეზიდენტმა განაცხადა საჯაროდ. უმრავლესობამ ზოგადად იცის, რომ იქნება, მაგრამ როგორ და როდის, ვერ აზუსტებენ, რადგან სამინისტროდან წამოსული ინფორმაცია პერიოდულად იცვლება.

მნიშვნელოვანმა ნაწილმა არ იცის, რას ამოწმებს ეს გამოცდა. ნაწილს ჰგონია, რომ მასწავლებლების ტესტი მისაღები გამოცდების უნარების ტესტის მსგავსია. ეს მათში გან- საკუთრებულ შეშფოთებას იწვევს. მხოლოდ ნაწილმა იცის, რომ სასერტიფიკაციო გამოცდა გულისხმობს საგნობრივი ცოდნისა და პროფესიული უნარის შემოწმებას და იცის, როგორია საკვალიფიკაციო გამოცდის, ტესტირების სტრუქტურა.

პროფესიული უნარების ტესტის შესახებ მეტი ინფორმაცია აქვთ მათ, ვინც საგამოცდო ცენტრის მიერ ჩატარებულ მომავალი სასერტიფიკაციო გამოცდის ტესტური დავალებების აპრობაციაზე მოხვდა; სხვებს საკმაოდ ზოგადი წარმოდგენა აქვთ და თვითონ ტესტის შეფასება უჭირთ. აპრობაციაზე ნამყოფთა აზრით, მოუმზადებლად ტესტს ვერ დაძლევს პედაგოგების უმრავლესობა, რადგან ტესტის დავალებებით მოთხოვნილი ცოდნა მათ არ გააჩნიათ.

თითქმის არავინ საუბრობს მასწვლებლის სტანდარტზე, რომლის შესაბამისადაც უნდა მოხდეს ტესტის შედგენა და მასწავლებელთა შეფასება. მასწავლებლის სტანდარტი შეიმუშავა განათლების სამინისტრომ და იგი ვებ-გვერდზეც არის განთავსებული. როგრც ჩანს, მასწავლებლების დიდი ნაწილი მას არ იცნობს და, შესაბამისად, ვერც აფასებს.

მასწავლებელთა სერტიფიცირების იდეის მომხრეების აზრით, ჯერ უნდა მოხდეს მასწავლებლების საფუძვლიანი ინფორმირება, მათი მომზადება პროფესიულ და საგნობრივ ტესტებში და მხოლოდ ამის შემდეგ ტესტირების ჩატარება. მომზადება ტესტირების წინ უნდა იყოს ყველასათვის ხელმისაწვდომი და უფასო, ტესტირება ობიექტურად უნდა ჩაატარონ და ყველა მასწავლებელი თანაბარ პირობებში უნდა ჩააყენონ. ასეთი პროცედურის შემდეგ ვინც ჩააბარებს გამოცდებს, სამართლიანად დაიმსახურებს მასწავლებლის სერტიფიკატს.

უნდა მოხდეს მასწავლებლების გადამზადება, ჩატარდეს უფასო ტრენინგები ტესტებში მოსამზადებლად და მხოლოდ ამის შემდეგ ჩაატარონ ტესტირება (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, იმერეთი).

გადამზადება საჭიროა არა მარტო ტესტირების გამო, არამედ იმიტომაც, რომ მრავალი სიახლე შემოვიდა რეფორმის შედეგად სკოლაში და შესაბამისი სპეციალისტები არ ჰყავთ. მაგალითად, შემოვიდა ინტეგრირებული სწავლება, შესაბამისი კვალიფიკაციის მასწავლებლები კი სკოლას არა ჰყავს; საჭიროა მათი მომზადება და გადამზადება.

რესპონდენტების ნაწილის აზრით, საჭიროა სკოლაში იყოს სრული ინფორმაცია სერტიფიცირების შესახებ. შეიძლება იყოს ბუკლეტის სახით, წიგნის სახით, გაზეთში დაიბეჭდოს და ყველა სკოლას დაურიგდეს და ა.შ.

რესპონდენტების აზრით, მიუხედავად იმისა, რომ ხელფასები გაიზარდა და დროულად გაიცემა, მასწავლებლის შრომა არ არის შესაბამისად დაფასებული და ანაზღაურებული. რესპონდენტები ფიქრობენ, რომ მასწავლებლების ხელფასზე დადგენილი გადასახადი (25%) ძალზე მაღალია და უნდა შემცირდეს.

თუ კი პარლამენტარებს აქვთ ხელფასი 2500 ლარი და მათ შეუძლიათ არ მივიდნენ პარლამენტში, მე რომ მქონდეს 500 ლარი არ შეიძლება?! (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

არაქართულენოვანი სკოლის პედაგოგები ნაკლებად არიან ინფორმირებული და მეტი შიში აქვთ ტესტირების მიმართ, ვიდრე ქართული სკოლის პედაგოგებს. ძირითადი პრობლემა ისევ ენასთან დაკავშირებით ჩნდება. მათ არ აციან, რა ენაზე იქნება მასწვლებლების საკვალიფიკაციო გამოცდები.

ამბობდნენ, ქართულად იქნება ატესტაციაო, მერე რესურს-ცეტრში გვითხრეს, ყველა თავის ენაზე გაივლისო, მაგრამ ზუსტად არ ვიცით (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

არაქართულენოვან რესპონდენტებს მიაჩნიათ, რომ ქართული ენის არცოდნის პირობებში ვერ დაძლევენ ქართულენოვან ტესტს.

ქართულად ვერ ჩავაბარებთ გამოცდას, არ ვიცით ქართული ენა. ვცდილობ ვისწავლო, რამოდენიმეჯერ ვცადე წამეკითხა ქართული სახელმძღვანელო, მაგრამ რთულია და ვერ გავიგე (ინტერვიუ, აზერბაიჯანელი მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

თავად ტესტირების იდეას უმრავლესობა დადებითად აფასებს. ისევე, როგორც ქართული სკოლის პედაგოგები, აღნიშნავენ, რომ ჯერ საჭიროა მათი მომზადება და მერე ტესტირების ჩატარება. ქართული ენის არცოდნის გამო ტესტირებამდე სჭირდებათ მომზადება არა მარტო ტესტებში, არამედ ქართულ ენაში. ქართულ ენას თუ არ ასწავლიან, მაშინ ტესტირება უნდა იყოს მათ მშობლიურ ენაზე.

ზოგადად საჭიროა ტესტირება. მაგრამ დღეს სახელმწიფომ უნდა გააკეთოს ტესტები ყველა ენაზე (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

შიშობენ, რომ ტესტის ჩაბარება გაუჭირდებათ იმის გამოც, რომ მათ სხვა სახლმძღვანელოები აქვთ, ქართულ სკოლებს კი - სხვა, ტესტი კი აგებული იქნება ქართულ სახელმძღვანელოებზე.

ქართულ სკოლაში ახლა სხვა სახელმძღვანელოებია, სხვა მიდგომა, სხვა პროგრამები. ჩვენ სხვა წიგნებით რომ მოვემზადებით, გაგვიჭირდება გამოცდის ჩაბარება (ინტერვიუ, აზერბაიჯანელი მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლები შიშობენ, რომ მიმდინარე რეფორმის პირობებში მალე მათ აღარ ეყოლებათ შემცვლელი კადრი, რადგან არაქართულენოვანი მოქალაქეები ნაკლებად ხვდებიან უმაღლეს სასწავლებელში. კადრების დეფიციტის პირობებში, ქართულ ენაზე ტესტირების შემდეგ საერთოდ აღარ ეყოლებათ პედაგოგები, ეს კი არაქართული სკოლების გაუქმებას ნიშნავს. აღნიშნავენ იმასაც, რომ არაქართულენოვან სკოლებში ხდება კადრების „დაბერება“, რადგან ახალგაზრდა კადრები აღარ ემატებათ.

პრობლემა ისაა, რომ ახალგაზრდობა აღარ მიდის პედაგოგიურ ფაკულტეტებზე და ძველები უკვე დაბერდნენ, ესენი რომ წავლენ, სკოლა რა დღეში ჩავარდება?! (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

ეთნიკურად ქართველი რესპონდენტების მცირე ნაწილი, არსებითად, ეთნიკური რეგიონებიდან ხედავს ამ შიშის მიზეზს (თითქოსდა, რეფორმის ფარგლებში დაგეგმილია არაქართული სკოლების თანდათანობით დახურვა, გაუქმება) და აღნიშნავს, რომ მიმდინარე რეფორმა იწვევს ეთნიკურ უმცირესობებში შიშს, რადგან მათ არავინ აწვდის სრულ ინფორმაციას რეფორმის არსის შესახებ. მათი აზრით, ხელისუფლებამ მეტი ყურადღება უნდა მიაქციოს ეთნიკური უმცირესობების პრობლემების მოგვარებას და ინტეგრაციის პროცესს. მაწილს მიაჩნია, რომ არაქართულენოვანი სკოლის პედაგოგებმა, ისევე როგორც დანარჩენებმა ქართულად უნდა გაიარონ ტესტირება.

მასწავლებლებს ტრენინგებზე დასწრების განსხვავებული შესაძლებლობები აქვთ. მცირე ნაწილი აღნიშნავს, რომ სისტემატურად დადის ტრენინგებზე (თვეში ერთხელ ან ორჯერ), ნაწილი ერთი-ორჯერ არის ნამყოფი ბოლო წლების მანძილზე და მნიშვნელოვანი ნაწილი ერთხელ ან არც ერთხელ ყოფილა ბოლო 15-20 წლის განმავლობაში. რესპონდენტების აზრით, ამ მხრივ ყველაზე „განებივრებულები“ არიან თბილისის სკოლების პედაგოგები; რაიონებში და, მით უმეტეს, სოფლებში ტრენინგები ნაკლებად ტარდება. ის მცირე ნაწილი, რომელიც სისტემატურად დადის ტრნინგებზე, აცხადებს, რომ ბევრი ტრენინგი ჩაუტარდა და ამდენი არ არის საჭირო, კვარტალში ერთხელ საკმარისია. მასწავლებლების დიდი ნაწილი ტრენინგგავლილი მასწავლებლების ინფორმაციას ისმენს. მათი აზრით, ეს ნაკლებად ეფექტურია, თავად უნდა მიიღონ მონაწილეობა ტრენინგში.

მნიშვნელოვანი ნაწილი, რომელიც ტრენინგებზე იშვიათად ხვდება, ამის სხვადასხვა მიზეზს - ასახელებს - დრო, მანძილი, ფასი. მაგრამ უმთავრესი არის ის, რომ არ ატყობინებენ, არ იწვევენ. რესპონდნეტები გამოთქვამენ ეჭვს, რომ რესურს-ცენტრები ერთსა და იმავე პედაგოგებს იწვევნ, სხვებისათვის ინფორმაცია ტრენინგების შესახებ დახურულია.

ტრეინიგები იყო ფასიანი, თან თბილისში და ყველას არ აქვს ასეთი მატერიალური შესაძლებლობები. რაიონში ძალიან იშვიათად ტარდება ტრეინინგები. უფრო ხშირად რომ ტარდებოდეს რაიონში ასეთი ტრეინინგები, უკეთესი იქნება (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ტრეინინგები არ გვიტარდება. რესურს-ცენტრი მხოლოდ მასალას გვაძლევს მეთოდოლოგიური ცვლილების შესახებ (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი).

ტრენინგებზე დასწრების თვალსაზრისით, სკოლებს ერთნაირი საშუალება არ ეძლევათ. არაქართული სკოლები, როგორც ჩანს, უფრო ნაკლებად მონაწილეობენ ტრენინგებში, თუმცა ისინი ამას ძალიან საჭიროდ მიიჩნევენ, განსაკუთრებით, ქართული ენის კურსებს მასწავლებლებისათვის. შესაძლოა არაქართულენოვანი პედაგოგები ნაკლებად დადიან ტრენინგებზე იმიტომ, რომ ტრენინგები, ძირითადად, ქართულ ენაზეა.

არანაირი ტრენინგი არ გვიტარდება. უბრალოდ, დაგვირეკავენ და სამინისტროდან ან რესურს-ცენტრიდან, რაც არის სიახლე, იმას გვაწვდიან. მაგრამ იმდენად ბუნდოვანია ეს ინფორმაცია და კანონები, რომ საერთოდ გაუგებარია ყველაფერი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, რუსული სკოლა, ქვემო ქართლი).

რესურს-ცენტრის წარმომადგენლები აცხადებენ, რომ დროულად აწვდიან ყველა ინფორმაციას არაქართულ სკოლებს და თავად მათი ბრალია, თუ რამეს ვერ იგებენ.

ატესტაციის შესახებ მასწავლებლებს ინფორმაციას ვაწვდით პერიოდულად. ეს ხალხი სულ სხვანაირია. შინაგანად არიან ვიწრო ხედვის. ოცჯერ ნათქვამით თუ მიხვდებიან რამეს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რესპონდენტების ინფორმაციით, ტრენინგებს სხვადასხვა ორგანიზაცია ატარებს. ნაწილი ფასიანია, ნაწილი - უფასო. ტრენინგებს ატარებენ როგორც რესურს-ცენტრები და განათლების სამინისტროს სხვადასხვა სტრუქტურის წარმომადგენლები, ისე დახელოვნების ინსტიტუტი და არასამთავრობო ორგანიზაციები თავიანთი პროექტების ფარგლებში. ხშირ შემთხვევაში რესპონდენტები ვერ ასახელებენ ტრენინგის ჩამტარებელ ორგანიზაციას. როგორც ჩანს, არც უკუკავშირი აქვთ ტრენინგის შემდეგ. უფრო ხშირად ამბობენ, რომ ტრენინგი რესურს-ცენტრმა ჩაატარა ან დააორგანიზა.

სამინისტრო ატარებს ტრენინგებს რეფორმის კომპონენტების შესაბამისად, ასწავლიან შეაფასების ახალ სისტემას, სწავლების მეთოდოლოგიას და ა.შ. ტრენინგები ტარდება ასევე რესურს-ცენტრის ხელმძღვანელობით (ამ თვალსაზრისით, ტრენინგების ორგანიზებასაც რესურ-ცენტრის ფუნქციად მიიჩნევენ). რესპონდენტების ნაწილი აღნიშნავს, რომ რესურს- ცენტრები სისტემატურად ატარებენ ტრენინგებს და პედაგოგები კმაყოფილები არიან. რესპონდენტების დიდმა ნაწილმა აღნიშნა, რომ უნდა ჩაუტარდეს ტრენინგები სამეურვეო საბჭოს წევრებსაც, რადგან ბევრმა არაფერი იცის თავისი ფუნქციის შესახებ.

განსხვავებულად ფასდება ჩატარებული ტრენინგების ხარისხი. ინფორმაციის დეფიციტის ფონზე ყველა შეხვედრა მნიშვნელოვანია, მაგრამ ტრენინგების ნაწილი ძალიან ხანმოკლე და ზედაპირულია, მასალასაც არ იძლევიან. ხანდახან თვითონ ტრენერი არის დაბალკვალიფიციური. რესურს-ცენტრების ზოგიერთი წარმომადგენელი კრიტიკულად აფასებს არასამთავრობო ორგანიზაციების საქმიანობას ამ სფეროში. რესურს-ცენტრების წარმომადგენელთა აზრით, სამინისტროს მიერ ჩატარებული ტრენინგების გარდა, სხვების ტრენინგები დაბალი ხარისხისაა.

ძალიან ბევრი ატარებს ტრენინგს, მაგრამ ძალიან დაბალი დონეა. არასწორ ინფორმაციასაც კი აწვდიან ზოგ ტრენინგზე მასწავლებლებს (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

პედაგოგების ნაწილი აცხადებს, რომ რესურ-ცენტრის დაორგანიზებულ ტრენინგებსაც ხანდახან არაკვალიფიციური ტრენერები ატარებენ.

ისეთი ხალხი ატარებს ხანდახან ტრენინგს, გაგეცინება, თვითონ რომ არაფერი გაეგება სკოლის. ტრენინგი პროფესიონალმა უნდა ჩაატაროს (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, ინტერვიუ).

პედაგოგების უმრავლესობა კმაყოფილია ტრენინგების შინაარსით. ტრენინგები უტარდებათ სწავლების ახალ მეთოდებზე, შეფასების სიტემაზე და ა.შ. პედაგოგებისათვის ძალზე მნიშვნელოვანია საგნობრივი ტრენინგები, მაგრამ ასეთი სახის ტრენინგები ნაკლებად ტარ-დება ან ძვირი ღირს.

ზოგადი ტრეინინგები ტარდება. მე მინდოდა ტრეინინგი ჩემს საგანში მაგრამ ვერ ვიპოვე. შარშან საპილოტაჟო კლასების პედაგოგებისათვის ტარდებოდა ტრეინინგები, საკმაოდ ძვირი, 120 ლარი ჯდებოდა (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

დაფინანსების ახალი ფორმა, ვაუჩერების სისტემა, გულისხმობს სკოლების დაფინასებას მოსწავლეთა რაოდენობის მიხედვით. ვაუჩერი, სახელმწიფოს მიერ მოწაფეზე გამოყოფილი თანხა, „მიბმულია“ მოსწავლეზე; შესაბამისად, რომელ სკოლაშიც მეტი მოსწავლეა, იმ სკოლას მეტი ფინანსები ექნება.

დაფინანსების ამ მექანიზამის შესახებ სრული ინფორმაცია რესპონდენტების მხოლოდ მცირე ნაწილს აქვს. უმრვლესობამ მხოლოდ ის იცის, რომ ვაუჩერი მოსწავლეზეა „მიბმული“ და ამიტომ ბევრი მოსწავლე უნდა მოიზიდოს სკოლამ. არის რესპონდენტების მცირე ნაწილი, რომელსაც წარმოდგენა არა აქვს ამ საკითხებზე, უფრო ხშირად ეთნიკური უმცირესობებით სკოლების დაფინანსება ვაუჩერული სისტემით და ოპტიმიზაციის პროცესი დასახლებულ რეგიონების სოფლის სკოლებში. რესპონდენტებისათვის ამ სისტემის ბევრი მხარე და ნიუანსი გაუგებარია. მიუხედავად არასრული ინფორმირებულობისა, რესპონდენტების უმრავლესობა აფიქსირებს ამ სისტემისადმი თავის დამოკიდებულებას.

მათი დამოკიდებულებები შემდეგ კატეგორიებად შეიძლება დახარისხდეს:

8.1.1. ვაუჩერული სისტემის მომხრეთა მოსაზრებები

ვაუჩერული სისტემის მომხრეთა რაოდენობა მცირეა. მათი აზრით, ვაუჩერული სისტემა კარგია და მისი დამსახურებაა ის, რომ გაარემონტეს სკოლები, შეიძინეს ახალი ტექნიკა, გაზარდეს ხელფასი. თუმცა ვაუჩერის მომხრეებს არ ესმით ერთმნიშვნელოვნად, რა საკითხია ვაუჩერზე დამოკიდებული და რა სახელმწიფო ბიუჯეტზე. მაგალითად, ერთ ნაწილს მიაჩნია, რომ ვაუჩერულ დაფინანსებაში შედის სკოლის რემონტი, მეორე ნაწილს ეს სახელმწიფო ბიუჯეტის საქმედ მიაჩნია.

ვაუჩერის მომხრეები ამ სისტემის დადებით მხარედ თვლიან იმას, რომ ვაუჩერი ანუ დაფინანსება არის „მიბმული“ მოსწავლეზე - სკოლა იღებს იმდენ ვაუჩერს, რამდენი მოსწავლეც ჰყავს. ბავშვზე ვაუჩერის მიბმა, მათი აზრით, იმითაცაა კარგი, რომ სკოლა მეტ ყურადღებას იჩენს ბავშვის უფლებებისადმი, მეტ ანგარიშს უწევს მას.

ადრე თუ ბავშვს ეუბნებოდნენ, კარგად თუ არ მოიქცევი, გაგადებ სკოლიდანო, ახლა ცდილობენ ბავშვთან მიდგომა იპოვონ, რომ კარგადაც მოიქცეს და თან ვაუჩერიც არდაკარგონ (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, ქვემო ქართლი).

8.1.2. ვაუჩერული სისტემის მოწინააღმდეგეთა მოსაზრებები

ვაუჩერული სისტემის მოწინააღმდეგეები ნეგატიურად აფესებენ ვაუჩერულ სისტემას, რადგან ის სხვადასხვა მდგომარეობაში აყენებს სკოლებს.

ვაუჩერიზაცია ცუდია, არ არის თანასწორად გადანაწილებული ფინანსები (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, სომხური სკოლა, სამცხე).

მათ ნაწილობრივ იგივე არგუმენტები მოჰყავთ, რაც მომხრეებს, მხოლოდ საწინააღმდეგო დატვირთვით. მაგალითად, ვაუჩერის მოწაფეზე მიბმა, მათი აზრით, სწორედაც ნეგატიური მოვლენების საფუძველი ხდება. ვაუჩერული სისტემის გამო სკოლის პერსონალი ცდილობს გადმოიბიროს მოსწავლეები სხვა სკოლიდან, რაც ხშირად არაჯანსაღ ფორმებს იღებს. ეს სისტემა გავლენას ახდენს ბავშთან ჯანსაღი ურთიერთობის ჩამოყალიბებზეც, მოსწავლეების მოზიდვის გამო, სკოლა ბევრ ნეგატიურ მოვლენაზე თვალს ხუჭავს.

ბავშვებზე მიბმული ვაუჩერი ცუდია. ახლა ბავშვს რაიმე რომ არ მოეწონება, სულ იმით იმუქრება, სკოლიდან წავალო. სკოლას ეშინია, ფული არ დაკარგოს და ბავშვებს ყველაფერი გასდით. ამიტომ კლებულობს სწავლისა და დისციპლინის დონე სკოლაში (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

ვაუჩერი არასამართლიანად ან არარაციონალურადაა განაწილებული ქალაქისა და სოფლის, დიდ და პატარა სკოლებს შორის. რესპონდენტების დიდი ნაწილი ამ საკითხებთან დაკავშირებით ვერ იძლევა გარკვეულ, დასაბუთებულ განმარტებას. რესპონდენტების ნაწილი ფიქრობს, რომ იჩაგრებიან ქალაქის სკოლები, ნაწილი თვლის, რომ - სოფლის აშკარად ჩანს, რომ მათი შეფასებები, ნაწილობრივ, ფაქტებს, ნაწილობრივ, არასრულ, დაუზუსტებელ ინფორმაციას ეყრდნობა, რაც ერთგვარ წინააღმდეგობრივ სურათს ქმნის.

ვაუჩერიზაცია მომწონს. მაგრამ, ცუდია რომ დაბებს და სოფლებს უფრო მეტს აძლევენ, ვიდრე ჩვენ. მათ რჩებათ უფრო მეტი თანხა სკოლისთვის. ჩევნ რაც შეგვიძლია, ნელ-ნელა ვაკეთებთ, ისინი კი უფრო სწრაფად (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, ქალაქის სკოლა, ქვემო ქართლი).

სოფლის სკოლების წარმომადგენლები ფიქრობენ, რომ ისინი იჩაგრებიან, რადგან ცოტა მოსწავლე ჰყავთ და ქალაქის სკოლებს ამ მხრივ საქმე უკეთესად აქვთ.

რესპონდენტების ერთი ნაწილი აღნიშნავს, რომ ასეთი სახის დაფინანსება მომგებიანია დიდი სკოლებისათვის, მეტი ვაუჩერი აქვთ, რადგან მეტი მოსწავლე ჰყავთ. ანუ ეს სისტემა ქმედითია დიდი სკოლებისათვის და არაეფექტურია მცირე სკოლებისათვის.

დიდი სკოლებისთვის კარგია ვაუჩერიზაცია. თავის დროზე არის თანხა და რჩებათ კიდეც. დიდ სკოლაში კარგად მუშაობს და პატარაში, ცუდად (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

მხოლოდ ცალკეულმა რესპონდენტებმა იციან, რომ პატარა სკოლებს, რომელთაც ვაუჩერი არ ჰყოფნით, სახელმწიფო ბიუჯეტიდან ეხმარება. თუმცა მათთვის ეს იმის მაჩვენებელია, რომ სისტემა დამოუკიდებლად ყველა შემთხვევაში არ მუშაობს და ჩარევას საჭიროებს, ე.ი. არ ვარგა.

პატარა სკოლებისთვის არ აქვს მნიშვნელობა ვაუჩერებს, მაინც ვერ ავსებენ ხელფასებს და სამინისტრო დამატებით გვირიცხავს. 43 სკოლიდან 38 სკოლას არ ყოფნის ვაუჩერი. გადასახედია ეს სისტემა (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, აჭარა).

გაუგებრობას ქმნის კლასში მოსწავლეების, შესაბამისად, მათზე მიბმული ვაუჩერის და ხელფასის მიმართებაც. რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ, რაც მეტი მოსწავლე ჰყავთ კლასში, მით ნაკლები ხელფასი აქვთ.

მე ასე ვიცი, რომ, რაც ცოტა ბავშვია კლასში, მით უფრო მაღალია ხელფასი, ოღონდ რატომ ხდება ასე, არ ვიცი, რაღაც აბსურდია (ინტერვიუ, მასწავლებელი, სამეურვეო საბჭოს წევრი, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი წუხს იმის გამო, რომ განსაკუთრებული ხიფათის წინაშე არიან მთის სკოლები. ვაუჩერული სისტემა დახურვის საფრთხის წინაშე აყენებს მთიანი სოფლების სკოლებს.

მთის სკოლაში ვაუჩერი არ ყოფნით, ამიტომ მთის სკოლებს გაუქმება ემუქრებათ. ეს, თავის მხრივ, გამოიწვევს მიგრაციას. სახელმწიფომ უნდა მიაქციოს ყურადღება ამას, გაზარდოს ვაუჩერი. გავუფრთხილდეთ მთას, რომ არ დაცარიელდეს. ასეთ სკოლებს სამინისტრომ უნდა გამოუყოს სახსრები, მაგრამ ამ შემთხვევაში სკოლა აღარ იქნება დამოუკიდებელი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

ოპტიმიზაციის, ისე როგორც ვაუჩერიზაციის, საკითხისადმი რეპონდენტების უმრავლესობას შენიშვნები აქვს. მათი აზრით, ოპტიმიზაციის იდეა ზოგადად მისაღებია, თუ ის რაციონალურად და გააზრებულად მიმდინარეობს, მაგრამ დღეს მიმდინარე პროცესი არ ითვალისწინებს სხვადასხვა რეგიონისა და ცალკეული სკოლის სპეციფიკას (ისევე როგორც ვაუჩერიზაცია). ასეთი მიდგომა კი რეალურად ნეგატიურ შედეგებს იძლევა. კონკრეტულად, მათი აზრით, არ არის გათვალისწინებული ქალაქის და სოფლის სპეციფიკა, სკოლებს შორის მანძილი, მაღალმთიანი რეგიონები და ა.შ.

მიზნობრივი და რაციონალურად გაკეთებული ოპტიმიზაცია მომწონს, მაგრამ ჩვენს ქვეყანაში ეს ასე არ ხდება (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, მასწავლებელი, აჭარა).

ოპტიმიზაცია ისე უნდა ხდებოდეს, რომ ყველა სკოლისა და მოსწავლისათვის ხელსაყრელი და სასარგებლო აღმოჩნდეს. სინამდვილეში, სკოლების ნაწილი იჩაგრება, მაგალითად, პატარა და სოფლის სკოლები. ცალკეულ შემთხვევებში საჭიროა და ეფექტური იქნება პატარა სკოლების გაერთიანება, მაგრამ არა ყველა შემთხვევაში. ქალაქის სკოლებისა და ქალაქის მაცხოვრებლებისათვის ეს შეიძლება სასარგებლო ან ადვილად მოსაგვარებელი იყოს. სოფლის თითოეული სკოლის შემთხვევა ცალკე უნდა განიხილებოდეს და შემდეგ მოხდეს გაერთიანება ან დახურვა. მხოლოდ მოსწავლეების რაოდენობაზე დაყრდნობით ოპტიმიზაცია ვერ იქნება ადეკვატური.

რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ ოპტიმიზაციამ დიდი პრობლემები შეუქმნა სოფლის სკოლების მოსწავლეებსა და პედაგოგებს; მათ რამდენიმე კილომეტრზე უწევთ ფეხით სიარული. მკაცრი ზამთრის პირობებში სასწავლო პროცესი თითქმის ჩაშლილია, მოსწავლეები ვერ მიდიან სხვა სოფლის სკოლაში. სკოლებისთვის დაპირებული ავტობუსები ყველგან არ არის ან ვერ მუშაობს სისტემატურად.

სასწავლო პროცესის ჩაშლის გარდა, არის საფრთხე, რომ სოფლები დაიცლება. მოსახლეობა ბავშვებისათვის განათლების მისაცემად ეცდება, საცხოვრებლად უფრო მოხერხებულ ადგილას, ბარად გადავიდეს.

არ შეიძლება ხელაღებით დავხუროთ სკოლები. ამან შეიძლება ერთჯერადად მისცეს რაღაც სარგებელი სახელმწიფოს, მაგრამ მოსწავლეს თუ ერთ კილომეტრზე ჰქონდა სკოლა, ახლა ხუთ-ექვს კილომეტრზე აქვს. ავტობუსები არ არის. ზოგან, ვთქვათ ავტობუსი არის, მაგრამ ავტობუსს ბენზინი უნდა, მძღოლს ფული, რასაც სკოლა ვერ წვდება. სკოლის დახურვა სოფელში სოფლის სიკვდილის ნიშანია. დაიცლება სოფელი, მთიანი უბნები, მით უმეტეს (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი მაღალმთიანი რეგიონებიდან მიიჩნევს, რომ ოპტიმიზაცია საჭიროა: არის ისეთი სკოლები, სადაც კლასში რამდენიმე მოსწავლეა, ხანდახან სხვადასხვა კლასის მოსწავლეები ერთ კლასში სხედან; არც კვალიფიციური კადრები ჰყვათ საკმარისი. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ სხვადსხვა სოფლის სკოლების მოსწავლეებს ერთ სკოლაში მოუყარონ თავი. უფრო ეფექტურია პანსიონის ტიპის სკოლა, სადაც მოსწავლეები იცხოვრებენ და შაბათ-კვირას წავლენ შინ. ასეთი გამოცდილება იყო საბჭოთა პერიოდში.

რესპონდენტების ნაწილის აზრით, გათვლისწინებული უნდა იყოს მოსახლეობის სოციალური მოთხოვნებიც, რომელსაც სურს სახლთან ახლოს ატაროს შვილი სკოლაში. არის შემთხვევები, როცა ერთი და იმავე პირობების მქონე სკოლებიდან ერთი იხურება, მეორე - არა და მიზეზს არ უხსნიან ხალხს. ცალკეულ შემთხვევაში გამოითქვა ეჭვი, რომ ოპტიმიზაციის საკითხი ზოგჯერ ნაცნობობით ხდება. თუ სკოლის დირექტორს ჰყავს „ზემოთ“ ნაცნობი, იერთებს სხვა სკოლას ან ხსნის ახალს ისე, რომ არ ითვალსწინებს მოსახლეობის ინტერესებს.

პედაგოგების აზრით, ოპტიმიზაციის დროს არ ითვალისწინებენ გაუქმებული სკოლის პედაგოგების უფლებებს, რომლებიც ხშირად სამსახურს კარგავენ.

რესპონდენტებისათვის მნიშვნელოვანი განსჯის საგანია სწავლების ხარისხი დღეს სკოლებში და მოსწავლეთა ინტერესი სწავლისადმი, მათი ცოდნის დონე. ამ თვალსაზრისით, რესპონდენტების შეფასებები ერთმანეთისგან განსხვავდება.

რესპონდენტების ნაწილი ათვლის წერტილად საბჭოთა პერიოდს იღებს. ზოგი მათგანი თვლის, რომ დღეს სწავლების ხარისხი სკოლებში საბჭოთა პერიოდთან შედარებით გაუარესდა, შესაბამისად, შემცირდა მოსწავლეთა ცოდნის დონე. მეორე (უფრო მცირე) ნაწილი მიიჩნევს, რომ, პირიქით, სწავლების ხარისხი და ცოდნის დონე გაიზარდა ბოლო წლებთან შედარებით. მესამე პოზიციის მიხედვით ბოლო წლებთან შედარებით რეფორმას არსებითად არაფერი შეუცვლია. ნაწილს მიაჩნია, რომ ეს სპეციალურად ხდება - განათლების პოლიტიკა ორიენტირებული „დაბალი კატეგორიის“ ხალხის შექმნაზე.

სკოლა ვეღარ აძლევს ბავშვს იმდენ ცოდნას, რასაც - ადრე. ცოდნა დღევანდელ ბავშვებს ნაკლები აქვთ. კითხვა არ უნდათ ბავშვებს. მათი ჩართულობაც ნაკლებია. წიგნს არიან მოშორებულნი. საერთო დონეა დაბალი და ამიტომ გვიჭირს მასწავლებლებს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

ვფიქრობ, რომ ფუნდამენტური საგნების სწავლება უარესდება. აქცენტი კეთდება იმაზე, რომ ჩვენი მოსახლეობა მოვამზადოთ მომსახურების სფეროში სამუშაოდ და მეტი არაფერი მისცენ. მართალია ეს სფერო პრაგმატულია, მაგრამ ვცადოთ უფრო მეტი. რა ვიცით, ხვალ რა ხდება. ნუ შემოვიფარგლებით მომსხაურების სფეროთი (ინტერვიუ, არასამთავრობო ორგანიზაციის წარმომადგენელი, იმერეთი).

მოსწავლეების სწავლისადმი დამოკიდებულებაც რესპონდენტების მიერ განსხვავებულად შეფასდა. ნაწილი თვლის, რომ გაიზარდა სწავლისადმი ინტერესი და მოტივაცია, ნაწილს მიაჩნია, რომ, პირიქით, შემცირდა; ნაწილს მიაჩნია, რომ ისეთივეა, როგორიც ყოველთვის იყო - გარკვეულ ნაწილს უნდა სწავლა, ნაწილს არა, მათი შეფარდება არ შეცვლილა. ვინც ფიქრობს, რომ სწავლის მოტივაცია გაიზარდა, ამის ერთ-ერთ საფუძვლად ასახელებს მისაღები გამოცდების სისტემას. მათი აზრით, რწმენამ, რომ უმაღლეს სასწავლებელში ცოდნით მოხვდები, გაზარდა სწავლის მოტივაცია. სწავლისადმი ინტერესი სწავლებისადმი ახალმა მიდგომებმაც გაზარდა - მეტი თავისუფლება, ჯგუფური სწავლება და ა.შ. გამოითქვა აზრი, რომ მოტივაციის გასაზრდელად კარგი იქნებოდა წარჩინებული მოსწავლეების საჩუქრით წახალისება ან რაიმე სხვა ფორმით აღნიშვნა.

რესპონდენტების ნაწილი, ვინც ფიქრობს, რომ სწავლისადმი ინტერესი შემცირდა, აღნიშნავს, რომ მოსწავლეები იმ საგნებს სწავლობენ, რომლებიც მისაღებ გამოცდაზე სჭირდებათ და „ვინც არ აბარებს უმაღლესში, საერთოდ, არაფერს სწავლობს“.რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილისთვის ცოდნის დაბალი დონის და სწავლისადმი ინტერესის შემცირების არსებითი მიზეზი ის არის, რომ სკოლა სათანადო ყურადღებას აღარ აქცევს სასწავლო პროცესს და მის ხარისხს: სასკოლო ცოდნა აღარ მოწმდება, არ ტარდება სასკოლო გამოცდები (თუმცა რესპონდენტების ნაწილი კმაყოფილია იმით, რომ გამოცდები აღარ ტარდება სკოლაში), ყურადღება არ ექცევა სკოლის ატესტატს, დაბალ დონეზეა დისციპლინის საკითხები, გაკვეთილები არ ტარდება და ა.შ. სკოლები ამ თვალსაზრისით განსხვავდება, მაგრამ საერთო ტენდენცია სწავლი ხარისხის დაქვეითების თვალსაჩინოა.

სწავლა არ მოწმდება სათანადო დონეზე არც გაკვეთილ და აღარც გამოცდები აღარ არის (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

დღეს არ ექცევა სათანადო ყურადღება დისციპლინას და გაკვეთილებზე დასწრებას. როგორც ვიცი, უფროს კლასებში საერთოდ არ დადიან ბავშვები სკოლაში. ამ მხრივ, რეგიონებში უფრო კარგადაა საქმე, ვიდრე თბილისში (ინტერვიუ, მშობელი, იმერეთი).

მცირე ნაწილის აზრით, როგორც ზემოთ აღინიშნა, უდისციპლინობას ვაუჩერის მოსწავლეზე მიბმულობა უწყობს ხელს - სკოლა ცდილობს შეინარჩუნოს ყველა მოსწავლე, მიუხედავად მათი ცუდი საქციელისა. ასეთი დამოკიდებულება მათი ცუდი ქცევის წახალისებაა.

სწავლისადმი ინტერესის დაკარგვაზე საუბრობენ როგორც ქართული, ისე არაქართული სკოლების წარმომადგენლები. არაქართულენოვანი რესპონდენტების აზრით, ეთნიკურ უმცირესობებს შორის უფრო შემცირდა სწავლის ინტერესი და მოტივაცია, რადგან სახელმწიფო ენის არცოდნის გამო ვერ ხედავენ საქართველოში უმაღლესი განათლებისა და სამსახურის შოვნის პერსპექტივას.

მე ვხედავ მიზეზს, რატომ გაუარესდნენ მოსწავლეები: - პერსპექტივა აღარ აქვთ. დღეს-დღეობით არაქართველი მოსწავლეებისთვის გართულდა უმაღლესში ჩაბარება (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

სახელმწიფო ენის არცოდნა სერიოზული პრობლემაა, თვლიან ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენლები; ნაწილს მიაჩნია, რომ ენის არცოდნა არ არის ერთადერთი ბარიერი სამსახურის შოვნაში. არიან ისეთი ახალგაზრდები, რომელთაც აქვთ უმაღლესი განათლება, იციან ქართული, მაგრამ სამსახურს მაინც ვერ შოულობენ. ეს საქართველოს ხელისუფლე- ბის პოლიტიკად მიიჩნევა. ასეთი მაგალითები ენის სწავლის მოტივაციას უკარგავს დანარჩენებს.

პროფესიის მიღება და სამუშაოს დაწყება ჩვენთვის დიდი პრობლემაა. გვყავს ახალგაზრდები, რომლებმაც მიიღეს უმაღლესი განათლება და დაბრუნდნენ რაიონში, მაგრამ უმუშევრები არიან, მიუხედავად იმისა, რომ ქართულადაც კარგად საუბრობენ. პროცენტული მაჩვენებლები ეთნიკური უმცირესობებისა, რომლებიც დაკავებული არიან სახელმწიფო სამსახურში, ძალზედ დაბალია. მგონი, უბრალოდ, ასეთი ტენდენცია წამოვიდა სახელმწიფოში (ინტერვიუ, მასწავლებელი, რუსული ენა და ლიტერატურა, ქვემო ქართლი).

ცალკეული რესპონდენტების აზრით, უკვე ყველაფერი უკეთესობისკენ მიდის.

ჩვენ გავიარეთ 1989 წლიდან 2003 წლამდე რთული პერიოდი მთელი სახელწიფოსთვის. ახლა ყველაფერი ლაგდება. ქართველებთან ცოტა ცივი ურთიერთობა იყო, მაგრამ ალა ყველაფერი უკეთესადაა. ემიგრაცია შემცირდა. ეთნიკურ სკოლებში რეფორმის შიში არ არის, რეფორმის მომხრეები არიან (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტები სამცხე-ჯავახეთიდან და ქვემო ქართლიდან აღნიშნავენ, რომ ქართული ენის ცოდნის დონე, მიუხედავად მისი შესწავლის სურვილისა, ძალიან დაბალია, განსაკუთრებით, სოფლებში. თავად ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ უნდათ ენის სწავლა, მაგრამ არ არის შესაბამისი ენობრივი გარემო, ენის სწავლის შესაბამისი პირობები. მიუხედავად იმისა, რომ წლების მანძილზე მოქმედებს ქართული ენის შემსწავლელი სხვადასხვა კურსები, შედეგი არ არის თვალსაჩინო - კურსები პერიოდულია და დაბალეფექტური. მთავარი მიზეზი ქართულენოვანი გარემოს არარსებობა და სკოლებში ქართული ენის სწავლების დაბალი დონეა; ამ რეგიონებში არის ქართული ენის მასწავლებლების დეფიციტი. რეფორმის ფარგლებში კი ამას სათანადო ყურადღება არ ექცევა.

ჩვენს რეგიონში ქართულის მასწავლებლების სიმცირეა. სახელმწიფომ უნდა იზრუნო კადრების აღზრდაზე, მოიფიქრონ რაიმე გამონაკლისი ეთნიკური უმცირესობებისათვის, რომ მათ მიიღონ ქართული განათლება და მერე რეგიონებში დაბრუნდნენ სკოლებში სამუშაოდ (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

ჩემი შვილები სკოლაში სწავლობენ ქართულს, მაგრამ ქართული ენის სწავლება არის ძალიან დაბალ დონეზე. არ არის საკმარისი, რომ ჩააბარონ ეროვნული გამოცდები (ინტერვიუ, მშობელი, ქვემო ქართლი).

არაქართულ სკოლაში სხვანაირად ასწავლიან ქართულს და სხვანაირად აბარებინებენ. ქართულ სკოლაში სხვას ასწავლიან, აზერბაიჯანულში - სხვას. როგორ ჩავაბარებ გამოცდას, ამას არავინ არ აქცევს ყურადღებას (ინტერვიუ, მშობელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

ქართველი რესპონდენტების ნაწილი ეთანხმება ენის სწავლის გაძლიერების საჭიროებას და მოსაზრებას, რომ ქართულ უნივესიტეტებში სწავლა ხელს შეუწყობს მათ ინტეგრაციას.

ქართული ენის სწავლება უნდა გაძლიერდეს, რომ ბავშვმა ქართულ უნივერსიტეტში ჩააბაროს. კეთილი უნდა ინებოს სკოლამ და ბავშვებს ყველაფერი ასწავლონ (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი, ქვემო ქართლი).

ცალკეული რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ ქართული ენის სწავლება მაღალ დონეზეა მათ სკოლაში. მაგრამ საერთო სურათში ეს გამონაკლისია და თან ეს ქალაქის სკოლაა, ენის სწავლების პრობლემა უფრო მწვავედ სოფლებში დგას.

დავიტრაბახებ, რომ ჩვენს სკოლაში უმაღლეს დონეზე ისწავლება ქართული. ბევრი ღო ნისძიება ტარდება ქართულ ენაზე. ბავშვები გადასარევად ლაპარაკობენ ქართულად და ეს არის სკოლის დამსახურება. მასწავლებლები გვყავს კვალიფიციური (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

რესურს-ცენტრის წარმომადგენლის აზრით, ქართულის სახელმძღვანელოები და სწავლის პირობები კარგია, მაგრამ არაქართული სკოლების დამოკიდებულებაა არაადეკვატური ამ საკითხისადმი: „გადასარევი სახელმძღვანელოებია, ჩინელიც კი ისწავლის ორ დღეში ქართულს. მთავარია ამათმა მოინდომონ“.

იგივე რესპონდენტი კითხვაზე, ქართულის მასწავლებლები ხომ არ გამოთქვამენ პრეტენზიებს, პასუხობს: „სად არიან ქართულის მასწავლებლები, ვინ წავა იმ სიშორეზე სკოლებში ქართულის მასწავლებლად“. ამ პასუხების მიხედვით უნდა ვივარაუდოთ, რომ თავად რესურს-ცენტრის ზოგიერთი წარმომადგენელი ვერ აღიქვამს პრობლემას ადეკვატურად. თუ ქართულის მასწავლებლები არ ჰყავთ, როგორ შეიძლება კარგად და ადვილად ისწავლონ ქართული, ან დააბრალო, რომ არ სწავლობენ.

არაქართველი რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ ენის სწავლის გარდა მათ სჭირდებათ იგრძნონ, რომ მათაც ისეთ ყურადღებას აქცევენ, როგორც ქართველებს.

თუ კი ისე შეგვხედავენ საქართველოში, როგორც ქართველებს, კარგია. დღეს კი ჩვენზე ზეწოლაა, რაც არ უნდა კარაგად ვისწავლო ქართული და განათლებული ვიყო, კარგ სამუშაოს მაინც ვერ ვიშოვი, რადაგნ სომეხი ვარ. საქრთველოში სომხებად გვთვლიან, სომხეთში კი ქართველებად, ხოლო რუსეთში კი ძალიან გაჭირდა წასვლა (ინტერვიუ, დირექტორის მოადგილე, სამეურვეო საბჭოს თავმჯდომარე, სამცხე-ჯავახეთი).

ქართული ენის არცოდნასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე საუბარს თან ახლდა ამ პრობლემის მოგვარების გზების განხილვა. ერთ-ერთ ეფექტურ მეთოდად რეპონდენტებს (ნაწილს) ორენოვანი, ბილინგვური სწავლება მიაჩნიათ. ამაჟმად ცალკეულ სკოლებში ორენოვანი სწავლება მიმდინარეობს, რასაც ჰყავს მომხრეებიც და მოწინააღმდეგეებიც. ორენოვანი სწავლება რესპონდენტების დიდი ნაწილისათვის (ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლებისათვის) მისაღებია. მათი აზრით, პირველი კლასიდან ამ მეთოდით სწავლის დაწყება არის იმის საფუძველი, რომ სკოლის დამთავრებისას ამ ბავშვებს ქართული ენის ცოდნის პრობლემა არ ექნებათ.

ჩვენს სკოლაში პირველი და მეორე კლასები არის ბილინგვალური. ქართულ ენას კარგად ფლობენ. ჩვენთვისაც ასე რომ ესწავლებინათ ქართული ბავშვობაში, ჩვენც გვეცოდინებოდა (ინტერვიუ, სამეუვეო საბჭოს წევრი, მასწავლებელი, სომხური სკოლა, სამცხე).

ბილინგვური სწავლების მომხრეები აღნიშნავენ, რომ მოსახლეობა მზადაა, შვილებს ორ ენაზე ასწავლონ, მაგრამ აქაც პრობლემებია, არ არის შესაბამისი პირობები: ხშირ შემთხვევაში არ აქვთ წიგნები, არ ჰყავთ პედაგოგები და ა.შ.

ჩვენ ბილინგვალური სწავლება გვაქვს სკოლაში, მაგრამ ყველა წიგნი არ გვაქვს. ამასთან, სახელმძღვანელოებში ბევრი შეცდომაა (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ჯავახეთი). რესპონდენტების შედარებით მცირე ნაწილს მიაჩნია, რომ არაქართველ ბავშვებს გაუჭირდებათ ორივე ენაზე სწავლა, უმჯობესია, ქართული ენის გაკვეთილების რაოდენობა გაიზარდოს და ყოველდღე ჩატარდეს. ქართული ენის სწავლების ხარისხი უნდა გაუმჯობესდეს, მიაჩნია თითქმის ყველას.

სწავლა ორივე ენაზე რთული იქნება, გაუჭირდებათ ბავშვებს. ჯობია, ქართული ენა კვირაში ხუთჯერ იყოს. იყოს ტელევიზორით ქართულის სწავლება ან მულტფილმებით ან რაიმე მსგავსით (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების სხვა ნაწილი პირველი კლასიდან ორენოვან სწავლებაში მშობლიური ენის და იდენტიფიკაციის დაკარგვის საფრთხეს ხედავს.

ორენოვანი სწავლების შემოტანას პირდაპირ მაღალ კლასებში, როცა არა აქვთ საფუძველი დაწყებითი კლასებიდან, ასევე ჰყავს მომხრეები და მოწინააღმდეგეები. მომხრეებს მიაჩნიათ, რომ სასურველია ქართულ ენაზე ისწავლებოდეს ისტორია და გეოგრაფია. ორენოვანი სწავლება სწორად მიმაჩნია. უნდა ისწავლებოდეს ქართულად, მაგალითად, საქართველოს ისტორია და გეოგრაფია. ეს სასურველია და არა აუცილებლი. ენის გარდა, მოქალქეობრივი ცნობიერებისთვის მნიშვნელოვანია, რომ იცოდნენ საქართველოს ისტორია და გეოგრაფია. მაგრამ დაძალება, რომ ქართულად ისწავლონ, არ შეიძლება; რაღაც კომპრომისია საჭირო (ინტერვიუ, მშობელი, ქვემო ქართლი).

მოწინააღმდეგეებს მიაჩნიათ, რომ მაღალ კლასებში რომელიმე საგნის ქართულ ენაზე სწავლების დაწყებას, როცა ქართული ენა არ იციან სათანადოდ (ან საერთოდ არ იციან) არც მოსწავლეებმა და არც მასწავლებლებმა, არ ექნება არანაირი ეფექტი. თვითონ ასეთი სწავლების წინააღმდეგი არ არიან, მაგრამ ფიქრობენ, რომ დღევანდელი რეალობის გათვალისწინებით, სკოლების უმრავლესობაში ეს ვერ განხორციელდება.

ცოტა ადრეა ბილინგვალური სწავლება, ვერ იგებენ მოსწავლეები, მაგალითად, ისტორიას. ჯერ ენა უნდა ისწავლონ (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ენის საკითხებზე მსჯელობისას რესპონდენტებმა განიხილეს ქართული ენის სახელმძღვანელო „თავთავის“ ხარისხი და მისი მნიშვნელობა არაქართული სკოლებისათვის. თითქმის ყველა რესპონდენტი არაქართულენოვანი სკოლებიდან დადებითად აფასებს ამ სახელმძღვანელოს. აღნიშნავენ, რომ ის ყველაზე კარგი წიგნია ქართული ენის სასწავლად რაც უნახავთ. რესპონდენტების ნაწილმა აღნიშნა, რომ ამ წიგნის დადებითი მხარეა ისიც, რომ უფასოდ გავრცელდა სკოლებში. რესპონდენტების ნაწილი აღნიშნავს, რომ კარგა ხანია, ელიან „თავთავის“ მესამე ნაწილს, მაგრამ მას ჯერ მათ სკოლებამდე არ მიუღწევია. სხვებს უკვე სამივე წიგნი აქვთ.

„თავთავი“ ძალიან კარგი სახელმძღვანელოა. „თავთავით“ სადაც ვასწავლით, საკმაო წარმატებები გვაქვს; უკვე დაიწყეს ბავშვებმა ქართულად საუბარი (ინტერვიუ, ქართულის მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი)

„თავთავი“, ბევრ რამეში გვხმარება, კარგად არის შედგენილი. დღეს ამაზე უკეთესი წიგნი არა გვაქვს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

მოსახლეობიდანაც მოდიან მოზრდილები და სთხოვენ ამ წიგნს სკოლებსა და რესურს-ცენტრებს.

„თავთავი“ მოსწონთ, სკოლების გარდა მოსახლეობაც მოდის და მთხოვევნ ა წიგნს. ახლა მესამე ტომს ელოდებიან (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

ცალკეული რეპონდენტები აღნიშნავენ, რომ თავთავს იყენებენ არა მარტო ეთნიკურ უმცირესობათა სკოლები, არამედ სხვა საშუალო და უმაღლესი განათლების სასწავლებლები, მაგალითად, ამერიკული სკოლა. ხშირ შემთხვევაში ამ სახელმძღვანელოს იყენებენ არასამთავრობო ორგანიზაციის მიერ ორგანიზებული ქართული ენის შემსწავლელი კურსების პედაგოგებიც. ერთ-ერთი რესპონდენტის ინფორმაციით, „თავთავზე“, ქართული ენის, როგორც უცხო ენი შემსწავლელ სახელმძღვანელოზე, მოთხოვნა უცხოეთშიც არის. ამ წიგნს დადებითად აფასებენ რესურს-ცენტრების წარმომადგენლებიც.

ძალიან მოსწონთ „თავთავი“. ჩვენ მხოლდ დადებითი ინფორმაცია გვაქვს. ხუთი ტრეინინგი ჩაუტარდათ მასწავლებლებს, თუ როგორ უნდა ასწავლონ ბავშვებს ამ წიგნით და კმაყოფილები არიან (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი, ქვემო ქართლი).

ქართული ენას სახელმძღვანელო „თავთავით“ ვასწავლით ბავშვებს. წიგნებს თავის დროზე გვაწვდიან, მიღებული გვაქვს სამივე ტომი. კარგია, რომ უფასოა, თორემ მოსახლეობას ისე უჭირს, ვერ იყიდდნენ (ინტერვიუ, დაწყებითი სკოლის მასწავლებელი, ჯავახეთი).

რესპონდენტების პასუხებიდან ჩანს, რომ ამ წიგნის გამოყენების ეფექტურობა განსხვავებულია სხვადასხვა სკოლაში, რადგან მოსწავლეების დონე და პედაგოგების კვალიფიკაციაც განსხვავებულია. ნაწილს მიაჩნია, რომ წიგნი რთულია მათი მოსწავლეებისათვის, მცირე ნაწილს, პირიქით, ეიოლება. წიგნი შედარებით ეადვილებათ ქალაქის სკოლის პედაგოგებს, სადაც ქართული ენის ცოდნის დონე გაცილებით მაღალია.

„თავთავით“ ვასწავლით, მაგრამ ჩვენი სკოლის ბავშვებისთვის ძალიან ადვილია“ (ინტერვიუ, დირექტორის მოადგილე, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი, ვინც აღნიშნავს, რომ ქართული ენის სახელმძღვანელო „თავთავი“ ძალიან მოსწონთ, გამოთქვამს წუხილს, რომ არ არის საკმარისი წიგნები და არ ჰყავთ სათანადო კვალიფიკაციის პედაგოგები, ვინც ეფექტურად ასწავლიდა ამ სახელმძღვანელოთი ენას.

ძალიან მომწონს ეს წიგნი, მაგრამ სოფლებში, საერთოდ, ენის სპეციალისტები არ არიან. სადაც არიან, მომზადება და დატრენინგება სჭირდებათ (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, სომხური სკოლა, ჯავახეთი).

აღნიშნეს, რომ მასწავლებლების კვალიფიკაცია ამ წიგნით მუშაობისათვის არის მნიშვნელოვანი, მაგრამ პედაგოგების მომზადებას სათანადო ყურადრება არ ექცევა სამინისტროსა და ხელისუფლების მხრიდან.

ქართული ენის სწავლებისადმი მიდგომა არ არის სწორი. რომ დაამთვრეს „თავთავის“ პირველი ტომი, მერე ჩაატარეს ამ წიგნზე მასწავლებლებისთვის ტრეინინგი. ჯერ გადამზადება უნდა მომხდარიყო და მერე სწავლება. ახლა „თავთავის“ მესამე ნაწილი რიგდება და ტრეინინგები ჯერ არ ჩატარებულა. ეს მეთოდიკა უნდა ასწავლონ ყველა მასწავლებელს, რაც დღეს არ ხდება (ინტერვიუ, სკოლის, დირექტორი, ქართველი, ქვემო ქართლი).

აქვთ გარკვეული შეკითხვებიც და შენიშვნები ენის სწავლების პროცესთან დაკავშირებით. რესპონდენტების ნაწილს აინტერესებს, საკმარისია თუ არა „თავთავის“ მასალის გავლა იმისათვის, რომ აბიტურიენტმა ჩააბაროს მისაღები გამოცდა, აძლევს თუ არა ეს წიგნი ისეთ ცოდნას, რომ არაქართული სკოლის აბიტურიენტი თანაბარ მდგომარეობაში აღმოჩნდეს ქართულსკოლადამთავრებულ აბიტურიენტთან? შეესაბამება თუ არა „თავთავის“ მასალა მისაღები გამოცდების პროგრამას? მათ ამ კითხვებზე პასუხი არა აქვთ. ნაწილს მიაჩნია, რომ არ არის საკმარისი, ნაწილმა კი აღნიშნა, რომ „თავთავის“ სამივე წიგნის გავლა საკმარისია მისაღების გამოცდის პროგრამის დასაძლევად. როგორც ჩანს, არც ამ საკითხში არიან ინფორმირებული ადეკვატურად არაქართული სკოლის წარმომადგენლები.

„თავთავი“ კარგი სახელმძღვანელოა, მაგრამ თუ მისაღები გამოცდების პროგრამისათვის არ გამოდგება, მაშინ ისეთი წიგნით უნდა ასწავლონ, რომელიც მისაღებ გამოცდებს შეესაბამება. მაგალითად, თუ შოთა რუსთაველი არ ისწავლება აზერბაიჯანულ სკოლაში, რანაირად უნდა ჩააბაროს ბავშვმა ის, რაც არ უსწავლია (ინტერვიუ, მშობელი, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტები რეფორმის ამ კომპონენტთან დაკავშირებითაც მეტ-ნაკლებად არიან ინფორმირებული და დამოკიდებულებები ამ შემთხვევაშიც განსხვავებულია. რესპონდენტების მცირე ნაწილს აქვს ინფორმაცია მეთოდოლოგიური სიახლეების შესახებ, უმრავლესობას ზოგადი წარმოდგენა აქვს, ხოლო მცირე ნაწილმა ძალიან ცოტა იცის იმის შესახებ, თუ რა ხდება განათლების სისტემაში ახალი მეოდოლოგიური მიდგომების თვალსაზრისით. როგორც უმრავლესობა აღნიშნავს, სკოლებს არ მიეწოდებათ ახალი მეთოდოლოგიური ლიტერატურა და თავად მათ ინიციატივაზე, შესაძლებლობებზე და ინტერესზეა დამოკიდებული სიახლეების სიღმისეული გაცნობა. სიახლეების შესახებ უფრო მეტად არიან ინფორმირებულნი ის პედაგოგები, რომლებიც შედარებით ინტესიურად ესწრებიან სხვადასხვა სახის ტრენინგებს. ამ საკითხებში ინფორმაციის სიმწირით ეთნიკური სკოლების წარმომადგენლები გამოირჩევიან. მათ სკოლებში ნაკლებადაა დანერგილი სწვლების ახალ ტექნიკები, ისევე როგორც ახალი პროგრამები და სახელმძღვანელოები.

გაკვეთილების ჩატარების სისტემა შეიცვალა. ვინც ტრეინინგებზე იყო, იცის, რომ შეუძლია გაკვეთილებზე ჯგუფური და წყვილური სამუშაოები ჩაატაროს. ჩვენ ძველი მეთოდით ვასწავლით, რეფორმის შესახებ ბევრი არაფერი ვიცით. ჩვენ არ დაგვიბარეს ტრეინინგებზე (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

თავად მეთოდური სიახლეებისადმი დამოკიდებულებაც განსხვავებულია. მაგალითად, ახლებური მიდგომა სწავლების პროცესისადმი - ინტერაქტიული სწავლება, მოსწავლე ორიენტირებული სასწავლო პროცესი - რესპონდენტების დიდ ნაწილს მოსწონს და ეფექტურად მიაჩნია. რესპონდენტების დიდი ნაწილი დადებითად აფასებს სწავლების ახალ მეთოდებს (დისკუსია, ჯგუფური მუშაობა და ა.შ.), რადგან სასწავლო პროცესი უფრო შემოქმედებითი გახდა, ხოლო მოსწავლე - პიროვნულად უფრო თავისუფალი, რაც დადებითად აისახება სწავლების ეფექტურობაზე.

სწავლების ახალი მეთოდიკა მისაღებია. სწავლის პროცესი გახდა უფრო შემოქმედებითი. მომწონს ჯგუფური მეცადინეობები. გაკვეთილების ჩატარება ხალისიანი გახდა, ბავშვებს უფრო მეტი თავისუფლება მიენიჭათ. აქამდე ჩარჩოში ჩასმულები იყვნენ (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

მომწონს ახალი მეთოდიკა, გაკვეთილზე მოსწავლე უფრო აქტიური უნდა იყოს, ვიდრე მასწავლებელი. ადრე გაკვეთილს ჰქონდა ლექციის სახე და ბავშვებისთვის უინტერესო იყო (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, მშობელი, იმერეთი).

მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესი მოსწავლეებსაც მოსწონთ.

ჯგუფური მუშაობა გვაქვს გაკვეთილებზე და მომწონს ასეთი გაკვეთილი. ჩვენ აზრს უფრო თავისუფლად გამოვთქვამთ (ინტერვიუ, მოსწავლეები, აჭარა).

პედაგოგების დიდ ნაწილს მოსწონს, რომ მათ მეტი თავისუფლება ეძლევათ გაკვეთილზე სასწავლო პროცესის დაგეგმვაში, აქვთ ინდივიდუალური მიდგომის უფლება სხვადასხვა შესაძლებლობის მქონე კლასებთან და ბავშვებთან. მოსწონთ მასალის გააზრებაზე და არა დაზეპირებაზე ორიენტირებული სწავლება.

ახლა მასწავლებელს ეძლევა საშუალება, რომ თითოეულ კლასთან და ბავშვთან იმუშაოს ინდივიდუალურად. საბჭოთა დროს იყო ერთი სასწავლო გეგმა. მიუხედავად იმისა, კლასი ძლიერი იყო თუ სუსტი, ამ გეგმით უნდა მემუშავა. ახლა შემიძლია სუსტ და ძლიერ კლასებს ვასწავლო სხვადასხვა სასწავლო გეგმით, მე მოწონს რეფორმა (ინტერვიუ, რუსული ენის და ლიტერატურის მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

დაზეპირება აღარ არის, ეს კარგია. ბავშვს ჩვენ არ ვაიძულებთ, რომ ზეპირად ისწავლოს ტექსტი და ვერ გაიგოს. უფრო შეგნებულ ცოდნას ვაძლევთ, ვიდრე ადერე (ინტერვიუ, ქართულის მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების ნაწილი წუხს იმის გამო, რომ არა აქვთ გავლილი ტრენინგები და ვერ იყენებენ ახალ მეთოდებს სასწავლო პროცესში. ნაწილი, პირიქით, თვლის, რომ ახალი სასწავლო მიდგომები, სტრატეგიები ზედმეტად ააქტიურებს მოსწავლეს და ეს სასწავლო პროცესს აფერხებს. მათი აზრით, ძველი (საბჭოთა) მიდგომები არანაკლებ ეფექტური იყო.

მომწონდა, რომ ადრე უფრო მეტად მასწავლებელი იყო აქტიური და მოსწავლე პასიური. კი ბატონო, გააქტიურდეს მოსწავლე, მაგრამ მასწავლებელი საერთოდ რომ არ ჩაერთოს, არ იქნება კარგი. ჯგუფური გაკვეთილი ყოველთვის და ყველგან არაა მისაღები. თამაშით ვერ გახვალ შედეგზე. დასახვეწია ეს მეთოდი. ტრადიციულ სწავლებას ბოლომდე არ უნდა შევაქციოთ ზურგი, გამოვიყენოთ ძველიც და ახალიც. ყველაფერი ძველი ცუდი არ არის (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტების ერთი ნაწილი ფიქრობს, რომ მოსწავლეზე ორიენტაციამ და მისმა თავისუფლებამ გადაჭარბებული სახე მიიღო, ხოლო ჯგუფურმა მუშაობამ გამოიწვია არეულობა და უდისციპლინობა. ნაწილი მიიჩნევს, რომ ახალი მიდგომები კარგია, მაგრამ ჩვენი სკოლა და საზოგადოება არ არის მზად ურთიერთობის ასეთი ფორმისათვის და ასეთი თავისუფლებისათვის.

მინუსია თავისუფლება გაკვეთილის მსვლელობისას, რადგან ჩვენი საზოგადოება ჯერ არ არის მზად იმ თავისუფლებისთვის, რაც ამერიკაშია გაკვეთილებზე (ინტერვიუ, ისტორიის მასწავლებელი, ქართული სკოლა, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების მცირე ნაწილი აზრით, არსებითად, არაფერი შეცვლილა სწავლების პროცესში; ამ მეთოდებს ადრეც იყენებდნენ, მაგრამ უფრო ზომიერად.

რესპონდენტების ნაწილს მიაჩნია, რომ რეფორმის ფარგლებში შეიცვალა ურთიერთობები სკოლასთან დაკავშირებულ სუბიექტებს შორის (მასწავლებელი, მოსწავლე, მშობელი, დირექტორი და ა.შ.). ურთიერთობები გახდა უფრო თანამშრომლობაზე ორიენტირებული, მაგრამ, ცხადია, არა ყველა სკოლაში.

რესპონდენტების ერთი ნაწილი მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობის ცვლილებას დადებითად აფასებს, მეორე ნაწილი - ნეგატიურად. პირველი ნაწილი აღნიშნავს, რომ ურთიერთობა მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის უფრო უშუალო და მეგობრული გახდა. სწავლების ახალი მეთოდოლოგიის წყალობით და მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესის შედეგად მოსწავლე უფრო თავისუფალია აზროვნებაში და ქცევაში მეტ დამოუკიდებლობას ამჟღავნებს.

დადებითისაკენ შეიცვალა დამოკიდებულება ბავშვსა და მასწავლებელს შორის. მეგობრული ურთიერთობაა ბავშვებსა და მასწავლებელს შორის. ჩვენ დროს მასწავლებელის შიში ზედმეტად იყო, ახლა აღარ არის. უფრო თავისუფლები არიან, კომპლექსი აღარ აქვთ. ჩემს თაობაში იყო ეს კომპლექსი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

შედარებით მცირე, მაგრამ მნიშვნელოვანი ნაწილი ფიქრობს, რომ მასწავლებლის პატივისცემა დაიკარგა, რომ მოსწავლეებს ზედმეტი თავისუფლება ენიჭებათ და ეს სწავლის პროცესს აფერხებს.

მე მგონი, ახლა ბავშვებს უფრო მეტი უფლებები აქვთ, ვიდრე მასწავლებლებს. ბავშვებს ძალიან დიდი უფლებები აქვთ: არ შეიძლება ახლა მოსწავლეების გაჩხრეკა, ჯიბის ნახვა. ვფიქრობ, ამის უფლება უნდა გვქონდეს კვირაში ერთხელ. ზოგჯერ ზედმეტი თავისუფლება უზრდელობაში გადადის და შენიშვნასაც ვერ ეუბნები: მასწავლებელთან არ უთხრაო შენიშვნა, მეგობრებთან არა, მშობელთან არა, არ შეიძლებაო. აბა, ვისთან ვუთხრა?! (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

რეგიონებში, განსაკუთრებით, ეთნიკური უმცირესობებით დასახლებულში, აღნიშნავენ რომ მოსწავლე-მასწავლებლის ურთიერთობა არ შეცვლილა. როგორც ჩანს, ახალი მიდგომები სწავლების მეთოდოლოგიაში რეგიონებში ნაკლებად ინერგება, განსაკუთრებით, არაქართულ სკოლებში. თუმცა მათ შორისაც მრავალმა რესპონდენტმა აღნიშნა, რომ დამოკიდებულება მოსწავლისადმი დადებითისკენ შეიცვალა, მოსწავლე უფრო თავისუფალი გახდა, სწავლის პროცესი კი უფრო შემოქმედებითი.

კველვამ აჩვენა, რომ ეროვნულ სასწავლო გეგმას, პროგრამებს ყველა პედაგოგი არ იცნობს. ამ ნიშნით, განსაკუთრებით, არაქართული სკოლისა და სოფლის პრდაგოგები გამოირჩევიან. ბევრი მათგანი არ ასწავლის პროგრამის შესაბმისად, რადგან არ იცნობს მას.

ნაწილი ნაკლებად ითვალისწინებს, რადგან შესაბამისი სახელმძღვანელოები არა აქვს. ქართული სკოლის წარმომადგენლების ნაწილი იცნობს ახალ პროგრამებს. ნაწილს არა აქვს ნათელი წარმოდგენა, განსხვავდება, თუ არა ახალი და ძველი სასწავლო პროგრამები ერთმანეთისგან ან რა არის არსებითი განსხვავება მათ შორის.

პროგრამის „მცოდნე“ რესპონდენტებსაც განსხვავებული დამოკიდებულება აქვთ ამ საკითხისადმი. მასწავლებლებისა და მშობლების უმრავლესობას აქვს შენიშვნები. მათი აზრით, ახალი პროგრამები ნაკლები ცოდნის მიღებაზეა ორიენტირებული, ისეა აგებული, რომ არ უზრუნველყოფს სწავლების უწყვეტ, მთლიან პროცესს, ფიქრობენ, რომ „სასწავლო პროგრამა გამარტივებული და შემცირებულია.“ ნაწილი მიიჩნევს, რომ ძველი პროგრამები ჯობდა, არ შეიძლებოდა მათი მთლიანად უარყოფა.

ძველი პროგრამები ჯობდა. ვიცი, რომ ჩვენი ძველი პროგრამები ამერიკელებმა შეისყიდეს და ახლა იმ პროგრამებით ასწავლიან. ჩვენ კიდევ იმათი გადმოვიღეთ (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

მათი აზრით, პროგრამები არ არის შესაბამისობაში სახელმძღვანელოებთან და მისაღები გამოცდების საკითხებთან.

იმ პროგრამით და ცოდნით, რომელსაც სკოლა აძლევს, ვერ ჩააბარებს ბავშვი ეროვნულ გამოცდებს. გამოცდაზე ეკითხებიან იმას, რასაც სკოლაში არ ასწავლიან (ინტერვიუ, მშობელი, აჭარა).

მცირე ნაწილს მიაჩნია, რომ პროგრამები შეესაბამება უმაღლესში მისაღებ საკითხებს. ნაწილმა არ იცის, არის თუ არა შესაბამისობა სახელმძღვანელოებსა და მისაღები გამოცდების საკითხებს შორის. მაგრამ უმრავლესობა თანხმდება იმაზე, რომ სკოლის ცოდნით ბავშვი ვერ ჩააბარებს ეროვნულ გამოცდებს; ეს შესაძლოა შეუსაბამო პროგრამების და უფრო მეტად კი სწავლების დაბალი დონის გამო ხდება.

არაქართული სკოლების უმრავლესობას არა აქვს ახალი პროგრამები ცალკეული გამონაკლისების გარდა. ეს მათ პრობლემად მიაჩნიათ, რადგან სათანადოდ ვერ უზრუნველყოფენ მოსწავლეების მომზადებას უმაღლესში მისაღები გამოცდებისათვის.

არ არის არანაირი სასწავლო პროგრამა, რომელიც სამინისტრომ მოგვცა. საბჭოთა პერიოდში იყო პროგრამა. ახლა გვეუბნებიან, გაქვთ თქვენი კათედრა და თვითონ შექმენით პროგრამაო (ინტერვიუ, მასწალებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

ახალი პროგრამები არ გვაქვს, გვაქვს რეფორმამდელი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, სამცხე-ჯავახეთი).

იმ რესპონდენტებსაც, ვინც პროგრამებს იცნობს, განსხვავებული დამოკიდებულება აქვთ ამ საკითხისადმი. ნაწილი დადებითად აფასებს პროგრამებს, ნაწილს მიაჩნია, რომ ისინი რაციონალურად არაა აგებული.

არ მომწონს პროგრამები. ისინი არ შეესაბამება თემატიკას და სტანდარტებს. შემდეგ ასეთი ბავშვები ცალკე უნდა მოამზადო, რომ ჩაბარება შეძლონ (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

ჯერ-ჯერობით სომხური და რუსული სკოლებისთვის არ არის პროგრამები. ამიტომ ჩვენ ვცდილობთ იმით ვასწავლოთ, რაც ტრეინინგზე გვითხრეს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ნაწილმა არც იცის, რომელი პროგრამით ასწავლის, როგორია ქართული პროგრამა.

როგორც ჩანს, რესურს-ცენტრის წარმომადგენლები სათანადო დონეზე არ აწვდიან ინფორმაციას არაქართულ სკოლებს; პრობლემის მიზეზად კი ასეთ სკოლებში ქართული ენის არცოდნას ასახელებენ.

ამ ორ საკითხს, საგნების გაერთიანება (ინტეგრირებული სწავლება) და ტრიმესტრული სწავლება, რეპონდენტები ერთმანეთთან კავშირში განიხილავენ. საგნების გაერთიანების იდეა და მათი ტრიმესტრული სწავლება (ერთი საგანი ერთ ტრიმესტრში), ძირითადად, კრიტიკულად არის შეფასებული. რესპონდენტებს არასწორად მიაჩნიათ საგნების გაერთიანება (ისტორია-გეოგრაფია, ქიმია-ბიოლოგია-ფიზიკა), არსებითად, ორი მიზეზის გამო: არ ჰყავთ სკოლებს შესაბამისი კადრი და ასეთი მიდგომა ნაკლებად ეფექტურია. თუმცა ეფექტურობასთან დაკავშირებით მოსაზრებები უფრო განსხვავებულია. ნაწილი თვლის, რომ გაერთიანება თუ აუცილებელი იყო, ჯერ შესაბამისი სპეციალისტები უნდა მოემზადებინათ.

პრობლემატურია ინტეგრირებული სწავლა, საგნები რომ შეერთდა, მაგალითად, გეოგრაფია და ისტორია, გვაყვს მარტო გეოგრაფიის ან ისტორიის მასწავლებელი, ასეთი განათლება, ორივე ასწავლონ - არა აქვთ. ყველაზე მეტად გაუჭირდათ საბუნებისმეტყველო საგნებს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

უარყოფითი შეფასებები სხვადასხვა არგუმენტით არის განმტკიცებული. ნაწილი მიიჩნევს, რომ თვითონ საგნების სპეციფიკიდან გამომდინარე არ შეიძლება მათი გაერთიანება. ძირითადი არგუმენტი მაინც სასწავლო პროცესის დაბალი ეფექტურობა და შეძენილი ცოდნის დაბალი დონეა, ასევე შესაბამისი სახელმძღვანელოების არქონა.

გეოგრაფიის და ისტორიის გაერთიანება არ შეიძლება. ისტორია არის საზოგადოებრივი და გეოგრაფია საბუნებისმეტყვლეო საგანი. ქიმია, ფიზიკა, ბილოგიის გაერთიანებაც არ არის კარგი. ბავშვები ვერ ითვისებენ ამ სახით მიწოდებულ მასალას (ინტერვიუ, გეოგრაფიის მასწავლებელი, სამცხე).

არ მომწონს საგნების გაერთიანება. ფიზიკა და ქიმია გააერთიანო, არ მესმის, ვერაფერს ვერ სწავლობს ბავშვი. სახელმძღვანელოებიც ვერ ვნახე (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქართული სკოლა, სამცხე).

არ მომწონს, რომ ჩემ შვილს ისტორიას და გეოგრაფიას ერთად ასწავლიან, ასე ვერც ერთს ვერ სწავლობს (ინტერვიუ, მშობელი, აჭარა).

რესპონდენტების მცირე ნაწილი აღნიშნავს, რომ ასეთ მიდგომას აქვს თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები. საგნების გაერთიანებას ცუდი მხარეც აქვს და კარგიც.

საგნების გაერთიანება დროის მხრივ კარგია, მაგრამ ცოდნის დონე დაეცა. ყოველდღე რომ ისწავლება ფიზიკა, ბავშვებს მალე ბეზრდებათ, მაინც ტექნიკური საგანია. ასევე წლის ბოლოს აღარ ახსოვთ, რა ისწავლეს წლის დასაწყისში (ინტერვიუ, მშობელი, მასწავლებელი, იმერეთი).

ამ საკითხისადმი დადებითი შეფასებები ნაწილობრივ იმავე არგუმენტებს ეყრდნობა, რასაც ნეგატიური შეფასება, ოღონდ არგუმენტები გამოიყენება პირიქით - სწავლება უფრო ეფექტურია დროში და შედეგის თვალსაზრისით (მოსწავლე უკეთ ეუფლება საგანს), ამასათან, სახელმძღვანელო დაჯდება უფრო იაფი, მოსწავლეს მეტი დრო ექნება ნიშნის გამოსასწორებლად და ა.შ.

გეოგრაფიის და ისტორიის სწავლება ერთად ძალიან კარგია. ისწავლება ერთად, ერთ წიგნშია თავმოყრილი და უკეთესია, უფრო საინტერესიოა, სახელმძღვანელოს შეძენაც უფრო იაფი დაუჯდება ბავშვს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აჭარა).

ტრიმესტრული სწავლება უკეთესია იმით, რომ უფრო ჩქარი ტემპით ისწავლება საგანი ნიშნებიც მალე იწერება (ინტერვიუ, მშობელი, სამცხე).

რესპონდენტებისათვის მნიშვნელოვანია სასწავლო წლის დაწყებისა და დამთავრების დრო, უმრავლესობას ურჩევნია სწავლის სექტემბერში დაწყება და მაისში დამთავრება, როგორც ადრე იყო. დიდი ნაწილი, განსაკუთრებით, სოფლის სკოლების წარმომადგენლები, თვლის რომ სწავლის პირველ სექტემბერს დაწყება და მაისის ბოლს დამთვრება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი და ხელსაყრელია მათთვის - ისინი უფრო მეტად არიან დამოკიდებული კლიმატურ პირობებზე და საოჯახო მეურნეობაზე, ვიდრე ქალაქელები. ნაწილი თვლის, რომ სასწავლო დღეების რაოდენობა არაადეკვატურად არის გაზრდილი, მით უმეტეს, რომ რეალობაში სასწავლო პროცესი ამდენი დღის განმავლობაში არ მიმდინარეობს, სკოლების მცირე ნაწილის გარდა.

რა საჭირო იყო სასწავლო წლის ასე გაგრძელება?! მაინც არ სწავლობენ, უფროს კლასებში გაკვეთილები არც უტარდებათ. ვის ვატყუებთ? (რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

სახელმძღვანელოების საკითხის განხილვისას რესპონდენტებმა ყურადღება გაამახვილეს ისეთ მომენტებზე, როგორიცაა წიგნის გარეგნული მხარე, ფასი და მისაწვდომობა, არჩევის შესაძლებლობა, შინაარსი, შესაბამისობა პროგრამებთან და ა.შ. სახელმძღვანელოები სხვდასხვა ნიშნის მიხედვით (ფასი, ფორმატი, შინაარსი, დიზაინი) განსხვავებულ შეფასება იმსახურებს რესპონდენტებში.

რეფორმის ფარგლებში სკოლას მიეცა შესაძლებლობა აირჩიოს განათლების სამინისტროს მიერ დამტკიცებული რამდენიმე სახლმძღვანელოდან მისთვის მისაღები. ამ გადაწყვეტილებას იღებს სკოლის საგნობრივი კათედრა. სახემძღვანელოს არჩევანის შესაძლებლობას ჰყავს როგორც მომხრეები, ისე მოწინააღმდეგეებიც. რესპონდენტების დიდ ნაწილს დადებითად მიაჩნია ის გარემოება, რომ შეუძლიათ ერთი საგნის რამდენიმე სახელმძღვანელოდან ერთ-ერთი აირჩიონ. მაგრამ სახელმძღვანელოს თავისუფალი არჩევანის მომხრეთა დიდ ნაწილს აქვს შენიშვნებიც. მათი აზრით, იდეა კარგია, მაგრამ პროცედურა არ არის ადეკვატური და ეფექტური. არჩევანი პრაქტიკულად ვერ ხორციელდება, რადგან მასწავლებლებს, განსაკუთრებით, სოფლებში, არა აქვთ საშუალება წინასწარ გაეცნონ სხვადასხვა სახელმძღვანელოს და, სინამდვილეში, „შემთხვევით“ ირჩევენ. ზოგიერთ საგანში ეს არჩევანი ძალიან დიდია, პედაგოგს კი არა აქვს საშუალება ყველა სახელმძღვანელოს წინასწარ, სასწავლო წლის დაწყებამდე გაეცნოს, ხელი არ მიუწვდება წიგნებზე. მათი აზრით, სახელმძღვანელოები სამინისტრომ, ავტორებმა ან გამომცემლებმა წინასწარ უნდა მიაწოდონ სკოლის ბიბლიოთეკებს.

კარგია არჩევანის საშუალება. ადრე მასწავლებელს არ ჰქონდა არჩევანის გაკეთების უფლება, არც სახელმძღვანელოები არ იყო სხვადასხვა; ყველას ერთი წიგნით უნდა ესწავლებინა. მაგრამ წიგნის ასარჩევად მასწავლებელს დრო უნდა ჰქონდეს და წიგნები წინასწარ, რომ კათედრის წევრები შეჯერდნენ და აირჩიონ სასურველი სახელმძღვანელო. ამის საშუალება კი არ არის. სასურველია, ყველა სახელმძღვანელო, თითო ეგზემპლიარი ჰქონდეს სკოლის ბიბლიოთეკას მაინც. რესურს-ცენტრს უნდა მისცეს გამომცემლობამ ყველა წიგნი დროულად და იმათმა სკოლას (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

არჩევანის „მოწინააღმდეგეები“ ამბობენ, რომ ალტერნატიული სახელმძღვანელოები ხალხს აბნევს, მასწავლებელსაც და მშობელსაც. უფრო ეფექტური იქნება სწავლება, თუ ყველა სკოლა ერთი სახელმძღვანელოთი და ერთნაირი პროგრამით წარმართავს სასწავლო პროცესს. ჯობია იყოს ერთი „კარგი და ყველასათვის სავალდებულო“ წიგნი, მით უმეტეს, რომ ეს არჩევანი ძნელად ან პრაქტიკულად ვერ ხორციელდება. თან ეს ხდება კორუფციული ურთიერთობის წყარო გამომცემლობასა და სამინისტროს შორის, მიაჩნიათ მათ.

რესპონდენტების უმრავლესობა აღნიშნავს, რომ წიგნის ფორმატი - ზომა და წონა არაადეკვატურია. უმრავლესობა ძალიან დიდია და ბავშვებს უჭირთ სკოლაში ყველა საჭირო წიგნის ტარება. განსაკუთრებით, ვისაც ფეხით სიარული უწევს რანდენიმე კიოლომეტრზე ერთი სოფლიდან მეორეში. მათი აზრით, წიგნების ზომები შესამცირებელია.

ხუთი-ექვსი წიგნი უკვე 14-15 კილოა და მეხუთეკლასელი ბავშვი მოდის სამი კილომეტრის დაშორებიდან ამ სიმძიმის ჩანთით (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, აჭარა).

რესპონდენტების ნაწილმა ყურადღება მიაქცია სახელმძღვანელოების დაბალ პოლიგ რაფიულ ხარისხს.

თითქმის ყველა რესპონდენტმა აღნიშნა, რომ სახელმძღვანელოები ძვირია და ფინანსურად მოსწავლეთა (ანუ მათი მშობლების) უმრავლესობისთვის მიუწვდომელია. კლასში მოსწავლეთა უმეტესობას არა აქვს სახლმძღვანელო. ერთეულებს აქვთ წიგნი და დანარჩენებით ხოულობენ მათგან ან ქსერო-ასლს აკეთებენ. სკოლების ნაწილმა ეს პრობლემა წიგნების გაქირავების სისტემით მოაგვარა (იმერეთის მაგალითი). მაგრამ ეს მექანიზმი ყველა შემთხვევაში არ არის ქმედითი, რადგან სახელმძღვანელო შეიძლება შეიცვლოს ახალი სასწავლო წლის დასაწყისში (სხვა ავტორის წიგნი აირჩიონ) და ძველის დაქირავებას აზრ აღარ აქვს. ამის გამო ზოგიერთ სკოლაში, სადაც ახალ სახელმძღვანელოს ირჩევენ, პარალელურად ძველსაც იყენებენ. ამით ეხმარებიან იმ მოსწავლეებს, ვისაც ახალი წიგნი არა აქვს.

სახელმძღვანელოების შინაარსი, მათი თვისებრივი მხარე ყველაზე მნიშვნელოვანი საკითხია. სახელმძღვანელოს შინაარსისადმი დამოკიდებულება განსხვავებულია; რესპონდენტები გამოხატავენ როგორც დადებით შეფასებას, ისე ნეგატიურს, მაგრამ კრიტიკა უფრო ჭარბობს.

ნაწილი კმაყოფილია ახალი სახელმძღვანელოებით. არის მთელი რიგი დადებითი შეფასებები იმასთან დაკავშირებით, რომ სახელმძღვანელოები საინტერესოა, კარგად ილუსტრირებული, აზროვნების განვითარებაზე ორიენტირებული და ა.შ.

რესპონდენტების შენიშვნები ეხება თითქმის ყველა საგნისა და კლასის სახელმძღვანელოს. სხვადასხვა საგნისა და კლასის სახელმძღვანელოებისადმი დამოკიდებულება განსხვავებულია. რომელიღაც კონკრეტული სახელმძღვანელო უმრავლესობის მიერ დადებითად, ხოლო რომელიღაც უარყოფითად ფასდება.

ბევრი ფიქრობს, რომ განათლების სამინისტრო დიდ თავისუფლებას აძლევს ავტორებს და არ აკონტროლებს, რას წერენ სახელმძღვანელოში. მათი შეაფსებებით, სახელმძღვანელოების ნაწილი არ შეესაბამება პროგრამას, არის ფაქტობრივი შეცდომები, ძალიან მარტივია ან რთული, მოითხოვს ბევრი დამატებითი ინფორმაციის მოძიებას და ა.შ. კრიტიკის საგანია ასევე სხვადასხვა კლასის სახელმძღვანელოებში მასალის გადანაწილება და წარმოდგენა.

არ მომწონს ახლანდელი გეოგრაფიის სახელმძღავნელო. ლამაზად ილუსტრირებულია მაგრამ თემატური მიმდევრობა არ არის წიგნებში დაცული. ზოგიერთი საკითხი წიგნში არ არის სრულყოფილად მოცემული, იგულისხმება სხვაგან მოძიება და ამას სახელმძღვანელო აღარ ქვია (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

ბიოლოგიაში VI, VII, VIII, IX კლასები სწავლობენ ერთი და იგივეს, ერთი და იგივეს ტკეპნიან, უნარებს იძენენ და არა ცოდნას. ყველა სახელმძღვანელო იწყება უჯრედით და მთავრდება ეკოლოგიით. თვითონ მეთოდიკა, რაც წიგნებშია, კარგია, მაგრამ ბიოლოგიაც რომ დაუმატონ, კარგი იქნება (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ნაწილს მიაჩნია, რომ სასწავლო მასალის სირთულე არ არის ადეკვატურად გათვალისწინებული კლასების მიხედვით. ამ თვალსაზრისით, შენიშვნა ბევრი საგნის სახელმძღვანელოს მიმართ გამოითქვა. რესპონდენტების ნაწილი ყურადღებას ამახვილებს სახელმძღვანელოებში არსებულ ფაქტობრივ შეცდომებზეც.

სახელმძღვანელოებში არის ტექნიკური შეცდომები, არის განსხვავებული ინფორმაცია. გეოგრაფიის ერთ წიგნში წერია, ალაზანი უფრო დიდიაო, მეორეში მტკვარიო. ბავშვმა რა ქნას, რომელი პასუხი უნდა გასცეს ამ შეკითხვას? (ინტერვიუ, სკოლის დირექტორი, აჭარა).

სახელმძღვანელოებთან ერთად, ცხადია, განიხილება სახელმძღვანელოს გამოყენებისადმი

ახალი მიდგომები, რომლებიც ასევე ხშირად არის კრიტიკის და ქების საგანი.

გეოგრაფიის მასწავლებელმა უთხრა ჩემს შვილს კლასშივე ისწავლეთ გაკვეთილი და სახლში აღარ წაიკითხოთო, ასე წერია წიგნშიო. მე ვიკითხე ჩვენს სკოლაში და მასწალებელმა მითხრა, მაგ მეთოდმა არ გაამართლაო (ინტერვიუ, მშობელი, მასწავლებელი, იმერეთი).

სახლმძღვანელოებში არის დავალებები, რომლის შესრულება მოითხოვს ბიბლიოთეკისა და ინტერნეტის გამოყენებას. მოსწავლეებისა და მასწავლებლების დიდ ნაწილს კი ამაზე ხელი არ მიუწვდება, რადგან რეგიონებისა და სოფლების დიდ ნაწილში ამის საშუალება არ არის. ყველა საგნის სწავლება ახალი სახელმძღვანელოებით შეუძლებელია, რადგან არ არის შესაბამისი ტექნიკური ბაზა, რასაც სახელმძღვანელო მოითხოვს.

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი, მათ შორის, მოსწავლეებიც და სკოლადამთავრებული ახალგაზრდებიც უპირატესობას ანიჭებს ადრინდელ, საბჭოთა პერიოდის სახელმძღვანელოებს.

ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საკითხი, რომელსაც ყურადღებას უთმობდნენ რესპონდენტები, არის ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლების საკითხი. ქართული ენისა და ლიტერატურეს მასწავლებლების დიდი ნაწილი აღნიშნავს, რომ სახელმძღვანელოებში სათანადოდ არ არის წარმოდგენილი გრამატიკა და ქართული ლიტერატურა. განსაკუთრებით, “სათანადოდ არ არის წარმოდგენილი ძველი ქართული ლიტერატურა”. შესაბმისად, ის არ ისწავლება სათანადო დონეზე.

ზოგი ახალი სახელმძღვანელო კარგია, ზოგი ცუდი. პირადად ჩემთვის, მაგალითად, მეშვიდე კლასის ქართულის სახელმძღვანელო ძალიან ცუდია. ფაქტიურად, ამოღებულია გრამატიკა, ტექსტებიც ძალიან გამარტივებულია, ზღაპრებია შეტანილი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, ჯავახეთი).

არ მომწონს მეშვიდე კლასის ქართულის სახელმძღვანელო, არ არის ნაწარმოებები, არის მხოლოდ მითოლოგია და ზღაპრები. „ვეფხისტყაოსნის“ ხუთი სტროფია მხოლოდ. კარგი ამ წიგნში ის არის, რომ ასწავლიან, როგორ დაიწეროს წერილი, რა არის პროლოგი და რა არის ეპილოგი (ინტერვიუ, მშობელი, მასწავლებელი, იმერეთი).

ქართულის სახელმძღვანელოში ძალიან მცირე მასალაა და რაც არის, ისიც ვერ გავიგე. არ მინახია ჯერ, მეშვიდე კლასში ბავშვი ნაცარქექიას სწავლობდეს, თან გარემიქსებულს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

მერვე კლასში მხოლოდ „ბაშიაჩუკი“ ისწავლება მთლიანად, სხვა ნაწარმოებები ნაწყვეტნაწყვეტაა ამ სახელმძღვანელოებში შეტანილი. ამ სახელმძღვანელოებით ქართული ენა არ ისწავლება (ინტერვიუ, ქართული ენისა და ლიტერატურეს მასწავლებელი, ქართული სკოლა, ქვემო ქართლი).

რესპონდენტების მნიშვნელოვანი ნაწილი ქართული სკოლებიდან და რეგიონებიდან ფიქრობს, რომ ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლების ხარისხი შემცირდა რეფორმის პერიოდში, რაც სახელმძღვანელოებზეც აისხა. მათი თქმით, ქართულის სწავლების წილი შემცირდა საათების შემცირების ხარჯზე, რაც, თავის მხრივ, გამოიწვევს ტრადიციებისა და ქართული კულტურის დაკარგვას ახალ თაობაში.

რესპონდენტების ერთი ნაწილი წუხილს გამოთქვამს ისტორიის სწავლებასთან და სახელმძღვანელოსთან დაკავშირებით. ფიქრობენ, რომ ისტორის სახელმძღვანელოებში სათანადოდ არ არის წარმოდგენილი საქართველოს ისტორია.

ძალიან კარგია, რომ სხვა ბევრი ქვეყნის ისტორიას ვასწავლით, მაგრამ ჩვენ ქართველები ვართ და საქართველოს ისტორიას უნდა მივაქციოთ მეტი ყურადღება (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

რესპონდნეტების ნაწილს არაქართულენოვანი სკოლებიდან მიაჩნია, რომ ისტორიის სახელმძღვანელოები პოლიტიზირებული და ტენდენციური გახდა არაქართველების მიმართ. აღნიშნავენ, რომ სახელმძღვანელოებში გარკვეული შინაარსი ქმნის პრობლემას. მაგალითად, ეთნიკურად სომეხი რესპონდენტი აღნიშნავს; „ადრე ამბობდნენ და სახელმძღვანელოებშიც ჩანდა, რომ ჩვენ მეგობრები ვიყავით, ახლა წერია წიგნებში, რომ აღარ ვართ და ეს პრობლემას გვიქმნის.“ შეიძლება ითქვას, რომ ქართულიდან ნათარგმნი სახელმძღვანელოები ეთნოცენტრულად აღიქმება რესპონდენტების მიერ. აქვთ შენიშვნა ისტორიის სახელმძღვანელოს ენასთან და სირთულესთან დაკავშირებით.

მე ისტორიას ვასწავლი. ქართველი ავტორების სახელმძღვანელო რუსულ ენაზეა თარგმნილი საქართველოს მიერ, მაგრამ არ შეესაბამება ბავშვების განვითარების დონეს. თვითონ თარგმანის ენა არის რთული, უფრო მეცნიერული ენით არის ნაწერი. ზოგიერთი ახვა მასწავლებელიც ამბობს, რომ ცუდი თარგმანია (ინტერვიუ, ისტორიის მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

სახელმძღვანელოების პრობლემა კიდევ უფრო მწვავედ დგას არაქართულ სკოლებში (რესპონდენტები ქართულის გარდა წარმოადგენენ სომხურ, ზერბაიჯანულ და რუსულ სკოლებს). სახელმძღვანელოების ნაწილი ქართულია, მაგრამ ნათარგმნი მათ მშობლიურ ენაზე, ნაწილი შესაბამისი ქვეყნებიდან აქვთ მიღებული, ძირითადად, უფასოდ, საჩუქრად. მათი სახელმძღვანელოები წარმოადგენს ქართული, მეზობელი სახელმწიფოების და, ნაწილობრივ, საბჭოთა სახელმძღვანელოების ერთგვარ ნაკრებს.

ჩემს საგანში არის საბჭოთა დროინდელი სახელმძღვანელოები. იქიდან რაღაც თარიღს და კონკრეტულ მოვლენას ვიღებთ და მოსწვალეები იწერენ. მოგვცეს ნება; ასე გვითხრეს, სანამ ახალი არ არის, ძველით ისარგებლეთო (ინტერვიუ, ისტორიის მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

უნდა აღინიშნოს, რომ ზოგ სკოლაში პროგრამებიც ასევე შერეული ხასიათისაა, არსებითად, ეყრდნობიან ძველ პროგრამებს. ეს იმის გამო ხდება, რომ მათ არა აქვთ საქართველოში გამოცემული სახელმძღვანელოების სრული კომპლექტი. სახელმძღვანელოების საკითხთან ერთად განიხილავენ სასწავლო პროგრამების პრობლემასაც. სომეხი რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ არა აქვთ ახალი წიგნები და პროგრამები; ამიტომ ისევ ძველით ასწავლიან.

ორი წელია, რუსეთის საელჩო გვაძლევს წიგნებს. გვითხრეს, თემა იცით და თემის გარშემო ასწავლეთ, რომელი სახელმძღვანელოდანაც გინდათო. მთავარი ის არის, რომ პროგ- რამა არ გვაქვს და მასწავლებელი ცდილობს თავისი გამოცდილებით ასწავლოს. კარგი იყო ადრე, როცა პროგრამა არსებობდა (ინტერვიუ, მასწავლებელი, რუსული სკოლა, ქვემო ქართლი).

აღნიშნული გარემოება ართულებს სასწვლო პროცესს, ამცირებს ამ სკოლების გამოშვებულ აბიტურიენტთა უნივერსიტეტში მოხვედრის შანსს. თავად მოსწავლეები, ეთნიკური უმცირესობებიდან ამბობენ, რომ მათგან უმრავლესობა სასწავლებლად საქართველოს გარეთ (სომხეთში, აზერბაიჯანში და ა.შ.) წავა, რადგან ქართული ენა არ იციან ან ცუდად იციან და ქართულად გამოცდებს ვერ ჩააბარებენ.

ზოგი მასწავლებელი ცდილობს ინდივიდუალურად დაძლიოს ეს პრობლემა და ზოგიერთ საგანში რუსულ ან ქართულ სახელმძღვანელოს იყენებს, თარგმნის მასალას ბავშვების მშობლიურ ენაზე (აზერბაიჯანულ ენაზე, აზერბაიჯანული სკოლის მაგალითი ქვემო ქართლიდან). ცხადია, არაქართულენოვანი სკოლის მოსწავლეებს და მშობლებს იგივე ჩივილი აქვთ წიგნების ფასთან დაკავშირებით, რაც ქართულ სკოლებში. პირველი კლასის სახელმძღვანელოები უფასოა, დანარჩენი ფასიანი და, მასწავლებლებისა და მშობლების აზრით, მათზე ბევრს ხელი არ მიუწვდება.

სახელმძღვანელოები ძალიან ძვირია, 10-12 ლარი. სრული კომპლექტი 220 ლარი. ამ მომენტში აზერბაიჯანულ მოსახლეობას არ შეუძლია ამის ყიდვა. უფასოდ მხოლოდ პირველი კლასის წიგნები მოგვცეს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანელი, ქვემო ქართლი).

საქართველოს სახელმწიფოს მიერ შეთავაზებული სახელმძღვანელოების მიმართ დადებით შეფასებაზე უფრო ხშირად ისმის კრიტიკა. ნაწილი აღნიშნავს, რომ უჭირს ახალ პირობებში ახალი წიგნებით მუშაობა და, რომ ძველი წიგნები ურჩევნია.

დაწყებით კლასებში ადრე აზერბაიჯანში გამოცემული წიგნებით ვასწავლიდით, ახლა საქართველოში გამოცემული წიგნებით. საინტერესოა ბავშვებისთვის, ასოებთან ერთად სურათებიცაა, რომ ბავშვებმა კარგად გაიგონ. მაგრამ მათემატიკის წიგნი არ მომწონს, უფრო მეტი ნახატებია, ვიდრე მაგალითები. ძველი წიგნებიდან ვიღებთ მაგალითებს და ბავშვებს დავალებად ვაძლევთ (ინტერვიუ, დაწყებითი კლასების მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

რუსული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებიც შენიშვნას გამოთქვამენ თავისი საგნის სახელმძღვანელოს მიმართ.

სახელმძღვანელოებს რუსულ ენაში აზერბაიჯანიდან ვღებულბდით და იმით ვასწავლიდით. ახლა სამინისტრომაც დაიწყო ეთნიკური სკოლებისთვის წიგნების გამოცემა. მეათე კლასის სახელმძღვენლო მე პირადად არ მინახავს. მეცხრე კლასისა კარგ დონეზეა შესრულებული, ხოლო მეოთხე კლასის წიგნები არაფრად არ ვარგა (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი)

გრამატიკის სწავლებასთან დაკავშირებით იგივე შენიშვნები აქვთ, რაც ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებს.

ახლა წამოვიდა ისეთი ტენდენცია, რომ მხოლოდ მცირე ნაწილი აქვს დათმობილი რუსული კლასიკური ლიტერატურის განხილვას, ხოლო გრამატიკა საერთოდ არ არის (ინტერვიუ, მშობელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

აღსანიშნავია ისიც, რომ რესპონდენტების ნაწილმა (მასწვლებლებს ეხებათ ძირითადად) არ იცის, სხვა სკოლაში როგორია სიტუაცია ან სხვა მასწავლებელი რითი (რომელი სახელმძღვანელოთი ან პროგრარმით) ასწავლის. დაწყებითი კლასების მასწავლებელმა აზერბაიჯანული სკოლიდან არ იცის, უფროს კლასებში რა სახელმძღვანელოებით ასწავლიან, საიდანაა ისინი, სადაა გამოცემული, რა ენაზეა.

რესურს-ცენტრის წარმომადგენლების ინფორმაციით, ისინი აწვდიან პროგრამებსაც და სახელმძღვანელოებსაც, მაგრამ არაქართული სკოლები რეფორმის ფარგლებში გატარებულ ცვლილებებს არ ახორციელებენ.

თავად სკოლის წარმომადგენლები აცხადებენ, რომ ყველანაირად ცდილობენ რეფორმის მიერ დადგენილი ნორმების დაცვას, მაგრამ მათ ხელს არ უწყობენ. უკმაყოფილო არიან რესურს-ცენტრების (და ზემდგომი ინსტანციების) დაბალი მხარდაჭერით ან უყურადღებობით (ეს განსაკუთრებით აღინიშნა საპილოტე კლასებთან დაკავშირებით).

ჩვენ ნამდვილად ახალი პროგრამით ვასწავლით, სხვებზე ვერ გეტყვით. რესურს-ცენტრი კი არაფერს არ აკეთბს. მე არ ვარ მათი მუშაობით კმაყოფილი (ინტერვიუ, მასწავლებელი, სამეურვეო საბჭოს წევრი, ქვემო ქართლი).

განსაკუთრებული განხილვის საგანი იყო საპილოტე კლასების პრობლემები. სკოლების ნაწილში ექსპერიმენტის სახით რამდენიმე კლასში ასწავლიან ახალი სახელმძღვანელოებით როგორც რესპონდენტები აღნიშნავენ, აწყდებიან სხვადასხვა სახის სირთულეს ამ პროექტის განხორციელებისას. დიდი ნაწილის აზრით, იდეა კარგია, მაგრამ განხოციელება ხარვეზებით მიმდინარეობს. არასწორად მიაჩნიათ, რომ ექსპერიმენტი პირველი კლასიდან არ დაიწყეს; ერთბაშად შეიტანეს სამ სხვადასხვა საფეხურის კლასში წინასწარი მომზადების გარეშე.

შეცდომაა, რომ პირველი, მეშვიდე და მეათე კლასები არის საპილოტო. ეს არის შეუძლებელი. როცა ბავშვი საპილოტო პირველ კლასშია და მოდის შემდეგი საფეხურები იგივე მეთოდიკით გასაგებია. მაგრამ საჭირო არ იყო მეშვიდე და მეათე კლასები ყოფილიყო საპილოტო (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

მათთვის ასევე აქტუალურია საპილოტე კლასების სახელმძღვანელოების საკითხი. მოსწონთ სახელმძღვანელოები, მაგრამ ისინი ყოველთვის ხელმისაწვდომი არაა.

საპილოტაჟო კლასებისთვის შეიცვალა ქიმია, ფიზიკა. საპილოტაჟო კლასებისთვის ახალ წიგნებს გვაძლევს ყოველ წელს სამინისტრო. დანარჩენ კლასებში ძველი წიგნებით ვასწავლით, რომელსაც ბაქოდან ვიღებთ. მომწონს ახალი წიგნები, კარგი იქნება, თუ ყველა ახლით ისწავლის (ინტერვიუ, ქიმიის მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

მაგრამ პრობლემაა ისაა, რომ საპილოტე კლასიის სახელმძღვანელოები ძვირია და მოსწავლეებს მათი ყიდვის საშუალება არა აქვთ. ხშირად არ აწვდიან დროულად ახალ სახელმძღვანელოებს. ამიტომ უბრუნდებიან ძველ წიგნებს და, შესაბამისად, ექსპერიმენტული სწავლების პროცესი ვერ ხორციელდება.

ბიოლოგიაში, ქიმიაში, ფიზიკაში და მუსიკაში საპილოტაჟო კლასებში ახალი წიგნებით უნდა გვესწავლებინა. ეს წიგნები საკამოდ ძვირი ღირს, 10-15 ლარი. მაგრამ წიგნები ჯერ არ მოუტანიათ, ბაზარშიც კი არ არის. ამიტომ სწავლობენ ძველი, აზერბაიჯანში გამოცემული სახელმძღვანელოებით (ინტერვიუ, მასწავლებელი, აზერბაიჯანული სკოლა, ქვემო ქართლი).

წიგნებისათვის მიმართეს რესურს-ცენტრს, მაგრამ ცენტრმა წიგნების საფასურის წინასწარ გადახდა მოითხოვა. თავად რესურს-ცენტრის წარმომადგენლების პასუხი ამ საკითხზე ასეთია:

წიგნები რომ არ აქვთ, ეგ რა ჩემი საქმეა. ვინც შემოიღო საპოლოტე კლასი იმას ეცოდინება. თუ წიგნები არ აქვთ, ეგ სკოლის პრობლემაა (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

რეფორმის ფარგლებში შემოიღეს შეფასების ახალი ათბალიანი სისტემა, ძველი ხუთბალიანის ნაცვლად. დამოკიდებულება ამ სიახლისადმიც განსხვავებულია. მცირე ნაწილს მისაღებად მიაჩნია, ნაწილისათვის არა აქვს არსებითი მნიშვნელობა და უფრო დიდი ნაწილი ამ სიახლეს უარყოფითად აფასებს.

ათბალიანი სისტემით ნიშნის დაწერა ხდება გარკვეული კრიტერიუმებით ქულის გამოთვლის საფუძველზე. უნდა აღინიშნოს, რომ რესპონდენტების უმრავლესობა, მიუხედავად იმისა, რომ იყენებს ამ ახალ მეთოდს, ვერ ასახელებს კრიტერიუმების რაოდენობას და შინაარს.

რეპონდენტების ნაწილს მოსწონს შეფასების ახალი ათბალიანი სისტემა. მიაჩნიათ, რომ ასეთი (მრავალკომპონენტიანი) სისტემა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს უფრო ადეკვატურად შეაფასოს მოსწავლის ცოდნა და სასწავლო აქტივობა. რესპონდენტების დიდი ნაწილი ამბობს, რომ გაუჭირდა ახალ სისტემასთან შეგუება, მაგრამ შეეჩვივნენ უკვე. ზოგი მასწავლებელი მაინც ვერ ახერხებს საბოლოო ნიშნის „გამოანგარიშებას“ და კოლეგებს სთხოვს დახმარებას.

ფილოლოგები დადიან და ეხვეწებიან მათემატიკოსებს, რომ დაეხმარონ ნიშნის გამოყვანაში, გამოთვლაში. ხანდახან ისეც ხდება, რომ მოსწავლეები ეხმარებიან დათვლაში. ცოტა კურიოზულია (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

უმრავლესობა კრიტიკულადაა განწყობილი. რესპონდენტების უარყოფით დამოკიდებულებას იწვევს ის, რომ რთულია ნიშნის გამოყვანა ახალი სისტემით და ბევრი დრო მიაქვს; მათთვის გაუგებარია, რა არის დადებითი ამ სიტემაში. ამასთანავე მოსწავლეები ვერ იგებენ, რას ნიშნავს მიღებული ნიშანი.

ათბალიანი სისტემა ზედმეტი ტვირთია. კომპონენტებით შეფასება გვიჭირს, ძალიან შრომატევადია. რა საჭიროა, ვერ გავიგე ეს პროცენტების გამოყვანა? ერთი კვირა გვინდა, რომ ნიშნები დავწეროთ (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

ეს ნიშნები და ქულები უფრო გვაწვალებენ. რა თაობას ვზრდით ამ ნიშნებით. თუ ვინმეს ხუთზე ნაკლები, უნდა დავწერო ახსნა-განმარტებითი ბარათი და უნდა გამოვასწორო კლასი. ამიტომ მეც იძულებული ვარ, დავწერო უფრო მაღალი ნიშანი (ფოკუს-ჯგუფი, მასწავლებელი, ქვემო ქართლი).

ნაწილი აღნიშნავს, რომ ესეც, როგორც რეფორმის ზოგიერთი სხვა კომპონენტი, ფორმალობაა, მასწავლებლები ძველი სისტემით აფასებენ და მერე, უბრალოდ, 3, 4, 5-ის ნაც- ვლად წერენ 7-იდან 10-ამდე შესაბამის ციფრს, ყოველგვარი კომპონენტების გათვლის გარეშე ან ამრავლებენ ორზე ძველი სიტემით დაწერილ ნიშნებს.

მასწავლებლები წერენ იმავე ნიშნებს, უბრალოდ, ორზე ამრავლებენ (ინტერვიუ, სკოლისდირექტორი, აჭარა).

ზოგი მასწავლებელი (როგორც ქართული, ისე არაქართული სკოლიდან) აღნიშნავს, რომ მათ სკოლებში შეფასების ეს სისტემა ჯერ არ გამოიყენება.

განსხვავებული აზრია დაწყებით კლასებში შეფასების სისტემაზეც. მასწავლებლებისა და მშობლების ნაწილი არამიზანშეწონილად მიიჩნევს იმ ფაქტს, რომ დაწყებით კლასებში ნიშნები არ იწერება. მათი აზრით, ნიშანი უფრო კარგი მამოტივირებელი ფაქტორია, ვიდრრვეულში ჩახატული შეფასება „ყვავილი“ ან „ვარსკვლავი“. ნიშნის დაწერის მომხრეები მიიჩნევენ, რომ შეფასების ახალი პრინციპი ამცირებს სწავლის მოტივაციას და მშობლებიც არასერიოზულად ეკიდებიან სკოლას.

შედარებით მცირე ნაწილს მოსწონს, რომ ნიშნის ნაცვლად ბავშვებს შეიძლება რვეულში შეფასების ნიშნად ვარსკვლავი ან ყვავილი დაუხატოს. ფიქრობენ, ამით ნაკლებ ტრავმას აყენებენ ბავშვს და სწავლაც უფრო თამაშის სახეს ატარებს.

რეფორმის ფარგლებში 2008 წლიდან საშუალო განათლება გახდა თორმეტწლიანი. ამ საკითხისადმი დამოკიდებულება განსხვავებულია. არიან თორმეტწლიანი განათლების მომხრეებიც (უმცირესობა) და მოწინააღმდეგეებიც (უმრავლესობა).

მომხრეები თვლიან, რომ ამ სისტემაზე გადასვლით ჩვენ ევროპულ სტანდარტს დავეწევით და უკეთეს განათლებას მივცემთ ახალგაზრდებს. თორმეტწლიანიი სასკოლო განათლების მომხრეთა მეორე ნაწილი ეთანხმება ამ ცვლილებას იმ პირობით, თუ მზად იქნება შესაბამისი ბაზა სკოლებში და სასწავლო პროცესი არ წარიმართება ფორმალურად, მოსწავლეებს მოამზადებს მისაღები გამოცდებისათვის. დღეს, მათი აზრით, ბევრი სკოლის მაღალ კლასებში სასწავლო პროცესი თითქმის ჩაშლილია.

მე ვფიქრობ, რომ მეთორმეტე კლასი კარგია, მაგრამ არა ისეთი, როცა მოსწავლეების 60% სკოლაში არ დადის. თუ სკოლა მიიღებს ფუნქციას, მაქსიმალურად მიაწოდოს ცოდნა, რომ ბავშვმა ეროვნული გამოცდები ჩააბაროს ყოველგვარი რეპეტიტორის გარეშე, მაშინ კარგია 12 კლასი(ინტერვიუ, რესურს- ცენტრის წარმომადგენელი, იმერეთი).

ნაწილი რესპონდენტების მისაღებად მიიჩნევს მეთორმეტე კლასს, თუ იქნება პროფესიული განათლება, ხელსაქმე (ქარგვა, კერვა, ჭრა, ძერწვა და ა.შ.), თუ მოსწავლე სკოლაში რაიმე პროფესიას დაეუფლება. ზოგიერთ სკოლას აქვს გამოცდილება (მაგალითად, იმერეთის ერთ-ერთ სკოლაში გრანტი მიიღეს და მეფუტკრეობის წრე აქვთ გახსნილი). რესპონდენტების უმრავლესობას არ მოსწონს თორმეტწლიანი სასკოლო განათლების შემოღება. თვლიან, რომ დღეს სკოლები ამისთვის მზად არაა (არ არის სახელმძღვანელოები და პროგრამები) და ასაკობრივი თვალსაზრისითაც მიუღებელია, განსაკუთრებით, სოფლის სკოლებში, სადაც მიღებულია ადრეული ქორწინებები. ამ ნაწილის აზრით, მეთორმეტე კლასი ისეთივე ფორმალობა იქნება, როგორიც ახლა მეთერმეტე კლასია.

მეთორმეტე კლასი ჩემთვის გაუგებარია. მეთერთმეტეკლასელი ბავშვები არ დადიან და მეთორმეტეში კლასში ვინღა ივლის? არ ვიცი, რატომ შემოიღეს, ჯერ ხომ სახელმძღვანლო და პროგრამა უნდა იყოს (ინტერვიუ, მასწავლებელი, იმერეთი).

რესპონდენტთა ნაწილი თვლის, რომ საერთოდ არ არის საჭირო დამატებითი წელი, არანაირი ეფექტი არ ექნება.

ვასწავლოთ თორმეტი წელი, თუ ეს აუცილებელია, ისე ათი წელიც საკმარისია (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, იმერეთი).

მეთორმეტე კლასი უაზრობაა ჯერჯერობით. მეთერთმეტე კლასში ამოწურულია პროგრმა (ინტერვიუ, გეოგრაფიის მასწავლებელი, სამცხე).

ნაწილისათვის მთავარი არგუმენტი ასაკია:

სასტიკი წინააღმდეგი ვარ თორმეტწლიანი სწავლის. ჩვენი ადამიანი ცხოვრობს საშუალოდ 60-65 წელი. თორმეტი წელი რომ ისწავლის ბავშვი, მერე ხომ უნდა მოემზადოს ორი წელი, მერე სწავლა. დაოჯახება როდისღა უნდა მოასწრონ. მე თუ მკითხავ, თერთმეტი კლასიც ტყუილია (ინტერვიუ, სამეურვეო საბჭოს წევრი, ქართული სკოლის მასწავლებელი, ჯავახეთი).

რეგიონში გოგოები თხოვდებიან მეცხრე-მეათე კლასებში და გოგონები აღარ იქნებიან მეთორმეტე კლასში. ან გათხოვილი და ცოლიანი უნდა გეჯდეს კლასში (ინტერვიუ, რესურს-ცენტრის წარმომადგენელი).

მცირე ნაწილისათვის არა აქვს არსებითი მნიშვნელობა, რამდენწლიანი იქნება სკოლაში განათლება და, შესაბამისად, არც საწინააღმდეგო და არც მხარდამჭერი არგუმენტები არ მოჰყავთ.

თავად მოსწავლეებსაც განსხვავებული აზრი აქვთ ამ საკითხთან დაკავშირებით. მცირე ნაწილს მოსწონს ეს იდეა, ფიქრობენ, რომ მეთორმეტე კლასი იქნება მისაღები გამოცდებისათვის მზადება, ნაწილი თვლის, რომ იქნება დროის კარგვა.

ეთნიკურ უმცირესობათა სკოლები ნაკლებად არიან ინფორმირებული მეთორმეტე კლასის თაობაზე. მათ ჰგონიათ, რომ ეს მათ არ ეხებათ, ან თუ ეხებათ, არ იციან, როდიდან. ბევრი მათგანი ფიქრობს, რომ მეთორმეტე კლასი იქნება უმაღლესში მისაღები გამოცდებისათვის მოსამზადებელი წელი. ძირითადად კი მიაჩნიათ, რომ თორმეტწლიანი განათლებისათვის მზად არ არიან. მიაჩნიათ, რომ ცვლილებები უნდა დაიწყოს პირველი კლასიდან და, ამასთან, აზრი უნდა ჰკითხონ სკოლებს, შეისწავლონ რეგიონისა და სკოლის სპეციფიკა.

მომავალი წლისთვის მეთორმეტე კლასის სახელმძღვანელოები არ გვაქვს. არ ვიცით, რა უნდა გავაკეთოთ. ეს არის შეცდომა, არ შეიძლება ამით რეფორმის დაწყება. ცვლილება უნდა დაიწყონ პირველი კლასიდან და არა მეშვიდე და მეათე კლასებიდან. რის მიხედვით ატარებენ ამ რეფორმას? გვკითხონ ჩვენც, მისაღებია თუ არა? ჩვენთვის არ არის მისაღები. 12 კლასი არ არის ეფექტური და გარწმუნებთ არანაირ შედეგს არ იძლევა (ინტერვიუ, დირექტორის მოვალეობის შემსრულებელი, ქვემო ქართლი).

აღნიშნავენ იმ ფაქტს, რომ რეგიონებში, განსაკუთრებით, ეთნიკურ უმცირესობებით დასახლებულ რეგიონებში (ქვემო ქართლი) მაღალი კლასის მოსწავლე გოგონები თითქმის აღარ დადიან სკოლებში - ან თხოვდებიან ან მშობლები აღარ უშვებენ სკოლაში. ნაწილის აზრით, უფრო მნშვნელოვანია ამ საკითხს მიექცეს ყურადღება.

მნიშვნელოვანი ნაწილის აზრით, არასწორია, რომ ყურადღება აღარ ექცევა სკოლის ატესტატს და სკოლის ნიშნებს უმაღლეს სასწავლებლებში მისაღებ გამოცდებზე - ამით სწავლის მოტივაცია შემცირდა. ზოგი ფიქრობს, რომ სწავლის მოტივაცია სასკოლო გამოცდების გაუქმებამაც შეამცირა. მოსწავლეები სწავლობენ მხოლოდ იმ საგანს, რომელიც მისაღები გამოცდებისათვის სჭირდებათ. ზოგს მოსწონს სკოლის გამოცდების გაუქმება. ზოგიერთმა რესპონდენტმა აღნიშნა, რომ ცალკეულ სკოლებში საკუთარი ინციატივით ჩაატარეს გამოცდა და ამან დადებითი გავლენა მოახდინა სწავლის დონეზე.

ჩვენ ჩავტარეთ გამოცდები და ძალიან კარგი შედეგი გამოიღო. ბავშვი სწავლობს გამოცდისთვის, რაც არა აქვს ნასწავლი (ინტერვიუ, რუსულის მასწავლებელი, ჯავახეთი).

მცირე ნაწილმა აღნიშნა, რომ მოსწავლეთა მოტივაციის გასაზრდელად კარგი იქნება რაიმე დამატებითი წამახალისებელი სისტემა. მაგალითად, ფულადი ჯილდო, საჩუქარი კარგი მოსწავლისათვის (მაგალითად, კომპიუტერი ან წიგნები), ოქროს მედალი (როგორც ადრე იყო) და ა.შ.