ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების გამოყენება სასკოლო დისციპლინებში

საქართველოში განათლების რეფორმის ერთ - ერთი ძირითადი მიმართულებაა სწავლების მეთოდთა განახლება საშუალო სკოლაში. როგორც განვითარებულ ქვეყნებში (აშშ, დიდი ბრიტანეთი, იაპონია, სკანდინავიის ქვეყნები), ასევე ყოფილ საბჭოთა კავშირის ქვეყნებში შეინიშნება სასწავლო პროცესში ინტერაქტიული სწავლების მეთოდების ინტენსიური გამოყენების ტენდენცია მათემატიკური, საბუნებისმეტყველო თუ ჰუმანიტარული ციკლის საგნებში. თუკი ევროპასა და ამერიკაში ამ მეთოდების გამოყენებას თითქმის ასწლიანი ისტორია აქვს, ყოფილი საბჭოთა კავშირის სივრცეში მათი გამოყენება XX საუკუნის 30 - იან წლებში  აიკრძალა და მხოლოდ 90-იან წლებში განახლდა. მრავალწლიანი წყვეტის გამო ქართული პედაგოგიური თუ მეთოდური კადრები მოუმზადებელია ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების ეფექტიანი გამოყენებისათვის - მათ მხოლოდ თეორიული წარმოდგენა თუ აქვთ ამ მეთოდების შესახებ. მასობრივ პედაგოგიურ პრაქტიკაში კი ეს მეთოდები არ გვხვდება. საქართველოში მოქმედი სასკოლო სახელმძღვანელოები და სხვა სასწავლო მასალები არაა გათვლილი ამ მეთოდების გამოყენებაზე.

საქართველოს ინტეგრაციას ევროპასთან ბუნებრივად თან სდევს პედაგოგიური ფასეულობების ურთიერთგაზიარება. საქართველოში შეინიშნება ცალკეული ინდივიდების და ჯგუფების მცდელობა - აითვისონ და დანერგონ ინტერაქტიული სწავლების მეთოდები სასკოლო პრაქტიკაში. მათ ხელს უწყობენ ევროპული და ამერიკული საგანმანათლებლო ორგანიზაციები, რომელთაც უჭირთ სრულად ჩასწვდნენ ქართულ რეალობებს და უნებლიეთ ერთი უკიდურესობიდან (მხოლოდ ინფორმაციული მიდგომების გამოყენება სწავლებაში) მეორე უკიდურესობისაკენ (მხოლოდ ინტერაქტიული მეთოდების გამოყენება) უბიძგებენ ქართველ კოლეგებს. 

აღსანიშნავია ის გარემოება, რომ დასავლეთის სამეცნიერო - პედაგოგიურ წრეებში ამჟამად მიმდინარეობს კვლევა აღნიშნული მეთოდების სხვადასხვა დისციპლინებში გამოსაყენებელი ვარიანტების დასადგენად, ხოლო მასობრივ პრაქტიკაში მათ მოუმზადებელ დანერგვას სულაც არ მოჰყოლია წარმატება. ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების სასკოლო პრაქტიკაში მასობრივი გამოყენებისათვის მისაღები ვარიანტები ჯერაც კვლევის საგანია. მათ დაუფიქრებელ, მოუზომავ გამოყენებას შეუძლია ზიანიც მოუტანოს მოსწავლეებს, რადგან მთელ რიგ ღირსებებთან ერთად ამ მეთოდებს სუსტი მხარეებიც აქვს.

ერთის მხრივ, ინტერაქტიური მეთოდების გამოყენების გარეშე შეუძლებელია განმავითარებელი სწავლების წარმართვა, მეორეს მხრივ, მხოლოდ ამ მეთოდების გამოყენება არ იძლევა მაღალ აკადემიურ შედეგს. როგორია ტრადიციული და ინტერაქტიული მეთოდების შეხამების ოპტიმალური გზა? რომელ სასწავლო საგნებში, რა დოზით, რომელი ხერხების გამოყენებით უნდა დაინერგოს ინტერაქტიური სწავლების მეთოდები? რა გავლენას ახდენს მათი გამოყენება გაკვეთილის ორგანიზაციაზე? სახელმძღვანელოს როგორი სტრუქტურა იძლევა ინტერაქტიური მეთოდების ეფექტიანი გამოყენების საშუალებას? ამ და კიდევ მრავალ სხვა კითხვაზე პასუხის გაუცემლად გამართლებული არაა სწავლების ახალ მეთოდთა მასობრივი გავრცელება.

საჭიროა მიკვლეულ იქნას ინტერაქტიური და ტრადიციული სწავლების პედაგოგიურად მიზანშეწონილი თანაფარდობა სასწავლო პროცესში ამა თუ იმ საგნის სპეციფიკის, მოსწავლეთა ასაკობრივი თავისებურების და სწავლების დიდაქტიკური პრინციპების გათვალისწინებით.

კერძოდ, შესასრულებელია შემდეგი სამუშაოები:

1. ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების სახეების და მათი სპეციფიკის გარკვევა;

2. ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების გამოყენების  სურათის დადგენა სხვადასხვა საგანში და მათი მიზანშეწონილობის შეფასება;

3. რეკომენდაციების შემუშავება ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების სხვადასხვა საგნებში გამოყენების ზომების და ფორმების შესახებ საქართველოს საშუალო სკოლებში ახლო მომავალში და შორეულ პერსპექტივაში;

4. ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების დანერგვისათვის საჯარო ღონისძიებათა გატარება ქართული პედაგოგიური რეალობების გათვალისწინებით (ზემოთაღნიშნული რეკომენდაციების საფუძველზე);

5. სასწავლო მასალების ნიმუშების შექმნა სხვადასხვა საგანში, რომელიც გათვლილია ინტერაქტიური სწავლების მეთოდების გამოყენებაზე სასწავლო პროცესში.

ეს მნიშვნელოვანია საქართველოსთვის, რადგან რეფორმით გათვალისწინებული აუცილებელი სიახლეები მრავალ პრობლემას წამოჭრის მასწავლებლების, ბავშვების და მშობლების წინაშე. მეცნიერულად დასაბუთებული, სათანადო მეთოდური მითითებებით განმტკიცებული რეკომენდაციები საშუალებას მისცემს რეფორმატორებს შეძლებისდაგვარად უმტკივნეულოდ და, ამასთანავე, შედეგიანდ წარმართონ რეფორმა აღნიშნული მიმართულებით. მომზადებული მასალების დახმარებით ქართველი მასწავლებლები და მეთოდისტები აიმაღლებენ თეორიული და პრაქტიკული მომზადების დონეს, რის შედეგადაც ქართველი მოსწავლეები უფრო ღრმად და შედეგიანად აითვისებენ სასწავლო პროგრამას. ქართველი ახალგაზრდებისათვის ხელმისაწვდომი გახდება თანამედროვე ევროპული სტილის სასკოლო განათლება, ხოლო პედაგოგიური კადრებისთვის მისაღები იქნება ეროვნული სპეციფიკის (კერძოდ, პედაგოგიური ტრადიციების) გათვალისწინებით დამუშავებული სწავლების მეთოდები და სასწავლო მასალები.

წიგნში წარმოდგენილი თრენინგის მასალების გამოყენება შეუძლიათ როგორც „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის მასწავლებლებს”, ასევე - სწავლება/სწავლის ინტერაქტიური მეთოდიკით დაინტერესებულ პედაგოგებსა და სპეციალისტებს.

გ. ნოზაძეს ეკუთვნის წიგნის შესავალი და შემდეგი პარაგრაფები: „საქართველოს განვითარების ტენდენციები და განათლების პრობლემა”, „თანამედროვე მიდგომები განათლებაში”, „მოსწავლეთათვის სასიცოცხლო უნარ - ჩვევების განვითარების კონცეფცია” და „ადამიანის უფლებათა სწავლების კონცეფცია” (თარგმანი ნორვეგიული მასალებიდან); გ. კვანტალიანს - ,,მოსწავლეზე ორიენტირებული განათლება”, „ჯგუფური მუშაობის თავისებურებანი”, ჟ. ციხისთავს - ,,კონფლიქტები და მათი მოგვარება” (სავარჯიშოებითა და სქემებით); მ. ბაქრაძეს - ,,ადამიანის უფლებათა სწავლების შინაარსი”, ,,სწავლება/სწავლის ინტერაქტიური მეთოდები” და გაკვეთილების სცენარები. წიგნში გამოყენებულია ქ. სინჯიკაშვილის გაკვეთილის სცენარი და სავარჯიშო, აგრეთვე - ნორვეგიული პლაკატები.

1. საქართველო ჩართულია და XXI საუკუნეში კიდევ უფრო ღრმად ჩაერთვება მსოფლიოში მიმდინარე პოლიტიკურ პოცესებში. ამიტომ მის პერსპექტიულ განვითარებაში უნდა გავითვალისწინოთ XXI საუკუნის მსოფლიოს განვითარების ტენდენციებიც.

ამასთანავე, საქართველო თვითმყოფადი, მშენებარე დამოუკიდებელი სახელმწიფოა. ეს შენება მიმდინარეობს განსაკუთრებულ პირობებში სპეციფიკური ამოცანების გადაჭრით. ამიტომ საქართველოს განვითარებაში XXI საუკუნეში მოინიშნება მხოლოდ მისთვის დამახასიათებელი ტენდენციებიც.

ორივე სახის ტენდენციები უშუალო თანახებშია გაგანათლების პრობლემასთან და გავლენას ახდენს განათლების მიმართულებებზე, სწავლების ორგანიზაციაზე, სასწავლო შინაარსზე და ა.შ.

2. მთავარი გლობალური მსოფლიო ტენდენციაა ინდუსტრიული ხანის შეცვლა ინფორმაციული ხანით. ინფორმაცია არის ახალი კაპიტალი და ახალი ,,ნედლი მასალა“, ხოლო კომუნიკაცია არის წარმოების ახალი საშუალება. ეს ეკონომიკური რეალობაა.

3. თანამედროვე პრობლემები, როგორიცაა გარემოს დაცვა, ბირთვული ენერგიის გამოყენება, თავდაცვითი ხარჯები, კოსმოსის გამოკვლევა, გადასახადების დაბეგვრა და სხვა მრავალი, მოიცავს მრავალ ურთიერთდაკავშირებულ საკითხს. დემოკრატიულ ქვეყანაში, სადაც პოლიტიკური და სოციალური გადაწყვეტილებანი ემყარება სულ უფრო და უფრო გართულებადი ტექნიკური პრობლემების განხილვას, სათანადოდ განათლებული და ინფორმირებული მოქალაქის არსებობა გადამწყვეტია ქვეყნის განვითარებისთვის.

4. ინფორმაციული ტექნოლოგიების გამოყენებამ ძლიერ შეცვალა საბუნებისმეტყველო, ჰუმანიტარული და სოციალური მეცნიერებანი, ბიზნესი, წარმოება და ხელისუფლება. ინდუსტრიული საზოგადოებიდან ინფორმაციული საზოგადოებისაკენ წანაცვლებამ შეცვალა ის ცოდნაც, რაც უნდა გადაეცეთ მოსწავლეებს და ის პროცედურებიც, რაშიც მოსწავლეები უნდა დაოსტატდნენ იმისათვის, რათა გახდნენ მომავალი საუკუნის სრულფასოვანი წარმატებული მოქალაქეები (მაგალითად, როცა წარმოების მენეჯერი იყენებს გრაფებიან კალკულატორს იმისათვის, რათა ივარაუდოს დანახარჯი, კალკულატორი და კომპიუტერი არა მარტო აფართოებს მენეჯერის ოპერატიულ  შესაძლებლობებს გადაწყვეტილების მიღებასთან დაკავშირებით, არამედ საშუალებას აძლევს მენეჯერს შექმნას სრულიად ახალი ტიპის ბიზნეს სისტემები, რომლებიც არ არსებობდა, სანამ ეს აპარატურა ხელმისაწვდომი გახდებოდა. ახალი ინფორმაციული ტექნოლოგიები წინ წამოსწევს აგრეთვე გადაწყვეტილებამისაღები პრობლემების სრულიად ახალ ტიპებს).

5. ინფორმაციის ხანის არსებითი მახასიათებელია ის, რომ კონსტრუქციები (ცნებობრივი მოდელები, სტრუქტურული მეტაფორები და სხვა სისტემები), რომლებიც ადამიანებმა შექმნეს, რათა გაიაზრონ საკუთარი გამოცდილება, თვითონ გარდაქმნის სამყაროს, რომელშიც ეს გამოცდილება დაგროვდა; ამიტომ ცხოვრებაში გვხვდება მრავალი რთული, დინამიური, ურთიერთმოქმედი სისტემა, რომლებიც სხვადასხვა ზომისაა (დაწყებული დიდმასშტაბიანი საკომუნიკაციო და ეკონომიკური სისტემებიდან და დამთავრებული მცირემასშტაბიანი სისტემებით ყოველდღოურ აქტივობათა განრიგის შედგენის, ორგანიზებისა და განხილვისათვის). ამ სისტემების მრავალი მახასიათებელი მოსწავლეთაგან მოითხოვს ზედაპირული მონაცემების (რომლებიც შეიძლება ,,დაიზვეროს“ და გაიზომოს უშუალოდ) მიღმა სვლას. ყურადღება უნდა გამახვილდეს კანონზომიერებებზე, რომლებიც საგანთა ზედაპირის მიღმაა. ამიტომ განათლების უპირველესი ამოცანაა დაეხმაროს მოსწავლეებს შექმნან მძლავრი კონსტრუქტები, რაც მათ შესაძლებლობას მისცემს გაიგონ, გამოიყენონ, მანიპულაცია მოახდინონ და გააკონტროლონ ეს სისტემები; აგრეთვე აღწერონ, ახსნან და ივარაუდონ ისინი სხვადასხვა მიზნით - გაგებიდან დაწყებული ოპტიმიზაციით და სტაბილიზაციით დამთავრებული.

6. წინა ათწლეულების განმავლობაში კოგნიტიური და ჰუმანისტური ფსიქოლოგია გაუთანასწორდა ბიჰევიორისტულ ფსიქოლოგიას, როგორც ძირითად წყაროს იმ თეორიული მოდელებისა, რომლებიც საფუძვლად უდევს სასწავლო გეგმებს და პროგრამებს. ბიჰევიორისტულიდან კოგნიტიურ და ჰუმანისტურ მიდგომაზე გადასვლა ნიშნავს უფრო მეტს, ვიდრე უბრალოდ წარმოდგენათა გაფართოებას სასწავლო საგანთა ბუნებაზე, ამოცანათა ამოხსბნაზე, სწავლასა და სწავლებაზე. ეს ნიშნავს სრულიად ახლებურ  ხედვას იმისა თუ: რას წარმოადგენს მოცემული სასწავლო საგანი და რას ნიშნავს მისი გაგება; როგორია იმ ,,რეალური“ ცხოვრებისეული სიტუაციების ბუნება, სადაც ამ საგნის იდეებია საჭირო; როგორია იმ პროდუქტიული სწავლების გარემო, რომელშიც მოსწავლეები განავითარებენ ამ იდეებს.

7. სამეცნიერო - ტექნიკური რევოლუციის შედეგებმა ზეგავლენა იქონიეს მოსწავლის ახალი ტიპის ჩამოყალიბებაზე. შეიცვალა, მაგალითად, მოსწავლის ინტერესების სფერო, ინფორმირებულობის დონე, სკოლის როლი მის სულიერ და ფიზიკურ განვითარებაში, დღის განმავლობაში დროის განაწილების ხასიათი და სხვა. შესაბამისად იცვლება სწავლაში მოტივაციის ფაქტორის მნიშვნელობა, მოსწავლის და მასწავლებლის ურთიერთობის ხასიათი, მოსწავლეთა ცოდნის შეფასების მნიშვნელობა და ფორმები და ა.შ.

ამ მიმართულებით განათლების კვლევამ აჩვენა, რომ:

- არსებობს სასწავლო საგანში ნიჭის მრავალი ალტერნატიული ტიპი;

- ცოდნის და უნარიანობის მრავალ სხვადასხვაგვარ გამოვლენას შეუძლია მიგვიყვანოს წარმატებამდე;

- მრავალი სხვადასხვაგვარი წარმატებაა შესაძლებელი;

- ადამიანთა უმრავლესობას აქვს ცოდნის არათანაბარი პროფილი (რაღაც სფეროში ძლიერია და რაღაც სფეროში სუსტია).

ამიტომ შეფასების ამოცანაა ამოვიცნოთ და წავახალისოთ უნარიან მოსწავლეთა უფრო ფართო სპექტრი.

8. განათლება, როგორც ის ამჟამადაა მოწყობილი, ინდუსტრიული საუკუნის პროდუქტია. კერძოდ, საქართველოს განათლების სისტემა საბჭოთა ეპოქის პირმშოა. იგი აღარ შეესაბამება დღევანდელ ეკონომიკურ მოთხოვნებს.

სპეციალისტების მიერ ნავარაუდევია, რომ ინფორმაციულ ხანაში ოცდახუთი წლის განმავლობაში მშრომელები სამუშაოს შეიცვლიან საშუალოდ ოთხი - ხუთჯერ და თითოეული სამუშაო მოითხოვს საკომუნიკაციო უნარ - ჩვევებში ხელახლა წვრთნას. ამგვარად, მოითხოვება მოქნილი სამუშაო ძალა, რომელსაც ძალუძს სწავლა მუდმივად, სიცოცხლის განმავლობაში; დაქირავებულნი უნდა მომზადდენ იმისათვის, რათა გაიგონ კომუნიკაციის სირთულეები და ტექნოლოგიები, აითვისონ უჩვეულო ინფორმაცია და ითანამშრომლონ ჯგუფებში (სპეციალისტთა გუნდებში). განათლება კრიტიკული ფილტრია დაქირავებისათვის და სრული მონაწილეობისათვის საზოგადოების ფუნქციონირებაში. სამართლიანობა (განათლებაში თანასწორუფლებიანობის თვალსაზრისით) ეკონომიკური აუცილებლობა ხდება.

განათლების ახალი სოციალური მიზნებია:

- განათლებული მშრომელები;

- სწავლა მუდმივად, სიცოცხლის განმავლობაში;

- შესაძლებლობა ყველასათვის;

- ინფორმირებული ამომრჩევლები.

გლობალური ტენდენციები გავლენას ახდენს ცვლილებებზე განათლებაში, რაც გამოიხატება:

- სწავლება/სწავლაში ინფორმაციული ტექნოლოგიების დანერგვით;

- განათლების მიზნებში პრიორიტეტების გადანაცვლებით (კოგნიტიური და ენობრივი მიზნების წინა წამოწევა;

- განათლების ელიტარულობის რღვევით;

- განათლების უნიფიკაციით;

- უწყვეტი განათლების სისტემის მოქნილობისა და მობილურობის ზრდით.

9. საქართველოსათვის მთავარი დამახასიათებელი ტენდენციაა დამოუკიდებელი სახელმწიფოს მშენებლობის პირობებში საბაზრო ეკონომიკის მქონე და საზოგადოების ჩამოყალიბებასთან დაკავშირებით ადამიანის მოღვაწეობის ასპარეზის (და შესაბამისად, პროფესიათა სპექტრის) გადასინჯვა და განახლება. ამ რესტრუქტურიზაციის გვარობას გლობალურ ტენდენციებთან ერთად განაპირობებს სახელმწიფო აღმშენებლობის პრიორიტეტული მიმართულებანი, როგორიცაა მართვის სტრუქტურების ჩამოყალიბება, ეკონომიკის „სასიცოცხლო“ (მაგ. სოფლის მეურნეობა და მისი პროდუქტების გადამამუშავებელი მრეწველობა) და პერსპექტიული (მაგ. მომსახურების სფერო, ეკონომიკის მეცნიერებატევადი დარგები) დარგების განვითარება, თავდაცვა და უშიშროება, საერთაშორისო სტრუქტურებში ჩართვა, სამართლებრივი ბაზის და მართვის მექანიზმების შექმნა.

ეს სპეციფიკური ტენდენცია გავლენას ახდენს განათლებაზე, რაც გამოიხატება:

- განათლების ჰუმანიზაციით;

- სპეციალობათა ჩამონათვალის გადასინჯვით;

- ამა თუ იმ სპეციალობაზე კონტინგენტის ოდენობის ცვლილებებით;

- განათლების სისტემის სტრუქტურული რეორგანიზაციით;

- განათლების სისტემის ცალკეული რგოლების ფუნქციათა ცვლილებით;

- განათლების შინაარსის და მეთოდების ცვლილებით;

- განათლებიოს დაფინანსების მექანიზმების ცვლილებით და ა.შ.

XX საუკუნის უკანასკნელ წლებამდე ჩვენს საგანმანათლებლო სივრცეში განათლების ძირითადი მიზანი იყო იმ ცოდნის და უნარ - ჩვევების ათვისება, რომელიც კაცობრიობას დაუგროვებია თავისი მრავალსაუკუნებრივი განვითარების მანძილზე და რომელიც  აუცილებელია  პროფესიული  ფუნქციების შესასრულებლად ინდუსტრიულ საზოგადოებაში. სასწავლო საგნები ეფექტურად უწყობდა ხელს საბჭოთა  სისტემის შესაბამისი სოციალური დაკვეთის შესრულებას. ამჟამად საზოგადოება ხდება „ღია“, ინფირმაციული და პოლიტექნიკური განათლების ძველი კონცეფცია აღარ შეესაბამება მის მოთხოვნებს. ტრადიციული შეხედულება სწავლებაზე, მის როლსა და ადგილზე ზოგად განათლებაში გადაისინჯება და ზუსტდება.

ჩვენში მიღებულია, რომ განათლების მთავარი სოციალური ფუნქციაა ადამიანთა წარსული თაობების მიერ დაგროვილი გამოცდილების  გადაცემა, რომელიც „განივთებულია“, რეალიზებულია მატერიალურ და სულიერ კულტურაში. კულტურის ანალიზის დროს შეიძლება გამოიყოს  მისი ოთხი შემადგენელი ელემენტი:

ა) საზოგადოების მიერ უკვე მიღწეული, მოპოვებული ცოდნა ბუნების, საზოგადოების, აზროვნების და ტექნიკის შესახებ;

ბ) მრავალგვარი საქმიანობს გამოცდიება, რაც განსახიერებულია იმ პიროვნების უნარსა და ჩვევებში, ვინც ეს გამოცდილება შეიძინა;

გ) საზოგადოების წინაშე აღმოცენებული  ახალი პრობლემების გადაჭრის  უნარი შემოქმედებითი ძიების გზით;

დ) სამყაროსადმი, ერთმანეთისადმი დამოკიდებულების ნორმები, ე.ი. ნებისყოფის, მორალური ესთეტიკური, ემოციური, ზრდილობის ნორმების სისტემა.

ბუნებრივია, კულტურის შენარჩუნებისა და შემდგომი განვითარებისათვის განათლების შინაარსში შეტანილი უნდა იქნას არა მარტო ცოდნათა სისტემა, არამედ კულტურის ყველა  მოხსენებული ელემენტი. ამიტომ  განათლების შინაარსი ასე ყალიბდება:

1. ცოდნათა სისტემა ბუნების, საზოგადოების, აზროვნების, ტექნიკის შესახებ, რომლის შეთვისება უზრუნველყოფს მოსწავლეთა ცნობიერებაში სამყაროს ჭეშმარიტი სურათის ფორმირებას, შეიარაღებს მათ შემეცნებითი და პრაქტიკული საქმიანობისადმი სწორი მეთოდოლოგიური მიდგომით;

2. ზოგადი ინტელექტუალური და პრაქტიკული უნარ-ჩვევების სისტემა, რომელიც მრავალი კონკრეტული საქმიანობის საფუძველია;

3. შემოქმედებითი საქმიანობის გამოცდილება, მისი ძირითადი სახეები, რომლებიც კაცობრიობის მიერაა დაგროვილი;

4. სამყაროსთან, ერთიმეორესთან ურთიერთობის ნორმების ის სისტემა, რომელიც ჰუმანისტური იდეალების საფუძველს შეადგენს.

საბჭოთა საგანმანათლებლო სივრცისთვის დამახასიათებელი ,,კულტუროლოგიური“ მიდგომებისაგან განსხვავებით დასავლურ საგანმანათლებლო სივრცეში ამჟამად გაბატონებულია პრაგმატული მიდგომა, რომელიც ჯერ კიდევ ჯ. დიუისგან იღებს სათავეს. თუკი სკოლაში საგანმანათლებლო პროცესის  არსი რუსეთსა და  პოსტსაბჭოთა სივრცეში კვლავაც წინა თაობათა ცოდნის და გამოცდილების გადაცემა-ათვისებაა, დასავლეთში (განსაკუთრებით აშშ-ში) განათლების საკითხი უკავშირდება უპირველეს ყოვლისა ადამიანის სასიცოცხლო, ძირითადი მოთხოვნილებების დაკმაყოფიმლების უზრუნველყოფას.

მოთხოვნილებათა პირამიდის ა. მასლოუს 1963 წლის ვერსიაში (იხ.ნახ. 1) ძირითადი მოთხოვნილებანი გარკვეული იერარქიითაა განლაგებული. ,,ქვემოდან: (ფიზიკური მოთხოვნილებანი) „ზემოთ“ (სულიერი მოთხოვნილებანი). დასავლურ განათლების ფილოსოფიაში კითხვა ისმის ასე: ,,რად მინდა ისეთი განათლება, რომელიც არ მომცემს საშუალებას, დავიკმაყოფილო ძირითადი მოთხოვნილებანი?“ საკითხის ამგვარად დასმა ნათელყოფს, რომ სკოლის ძირითად დანიშნულებად პრაგმატული მიდგომის მიმდევრებს მიაჩნიათ მოსწავლის მომზადება ცხოვრებისათვის. ანალოგიური პრინციპი ი. გოგებაშვილმაც ჩამოაყალიბა, მაგრამ იგი ჩვენში დღემდე არაა რეალიზებული საგანმანათლებლო პრაქტიკაში. შედეგად ჩვენი სკოლების პროდუქცია უკეთეს შემთხვევაში არის ერუდიტი. რომლიც ცოდნაც ინერტულია, რიტუალურია, არ არის ქმედითი, და რომელსაც არ გააჩნია სასიცოცხლო უნარ-ჩვევები. დასავლურ პედაგოგიკაში ამგვარ უნარ-ჩვევებად მიჩნეულია: თვითცნობიერება და თვითშეფასება, საკუთარი თავის პატივისცემა, კომუნიკაცია, თანამშრომლობა, კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნება, გადაწყვეტილებების მიღება, პრობლემის გადაჭრა, მოლაპარაკება, კონფლიქტის მოგვარება, ემოციების და სტრესის დაძლევა, თვითდამკვიდრება, ფასეულობებში გარკვევა, გაუმართლებელი  რისკის თავიდან აცილება, ინფ ორმაციის მენეჯმენტი, უფლებათა დელეგირება და ა.შ; საუბარია გრეთვე სასიცოცხლო უნარ-ჩვევათა გლობალიზაციაზე - ესაა გაფართოებული ,,ჩარჩო“, სადაც თავმოყრილია ურთიერთდაკავშირებულობასთან, განვითარებასთან, გარემოსთან, მიუკერძოებლობასთან, მომავალთან, ადამიანის უფლებებთან, მშიდობასა და სოციალურ სამართლიანობასთან დაკავშირებული თემები და ფასეულობანი.

ნახ.1 მოთხოვნილებათა პირამიდა ა. მასლოუს მიხედვით (1963)

საგანმანათლებლო აზრის განვითარების თანამედროვე ეტაპზე შეიმჩნევა მკვეთრად გამოხატული ტენდენცია ,,დასავლური“ და ,,აღმოსავლური“ მიდგომების ურთიერთგამსჭვალვისა, ურთიერთგამდიდრებისა. ამის დასტურია თანამედროვე განათლების შემდეგი განმარტება: ,,თანამედროვე განათლება - ესაა ეროვნული, გლობალური უსაფრთხოების კულტურული და მსოფლმხედველობრივი საფუძველი, რომელიც უზრუნველყოფს საზოგადოების ხანგრძლივ ინტერესებს“.¹ ამ განმარტებაში არის მცდელობა მოხდეს „დასავლური“ და ,,აღმოსავლური“ მიდგომების სინთეზი და განათლებამ ორივე ფუნქცია შესარულოს - ძირითადი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისაც (კერძოდ, ამჟამად კაცობრიობისთვის ყველაზე აქტუალური უსაფრთხოების მოთხოვნილებისა) და კულტურულ-ინტელექტუალური მემკვიდრეობის გადაცემისაც.

სასკოლო განათლების ამგვარი ხედვა იმედს იძლევა, რომ შეიცვლება სკოლის ,,პროდუქციაც“ სკოლადამთავრებული ახალგაზრდა იქნება არამარტო ფართო  თვალსაწიერის მქონე წიგნიერი ადამიანი, არამედ ინიციატივიანი და ქმედითუნარიანი პიროვნება, რომელსაც წარმატებით შეუძლია გადაჭრას საკუთარ თავთან და როგორც ფიზიკურ, ისევე სოციალურ გარემოსთან დაკავშირებული პრობლემები და რომელსაც ჩამოყალიბებული აქვს ჰუმანურ ფასეულობათა მტკიცე სისტემა.

განსხვავებანი „დასავლურ“ და „აღმოსავლურ“ მიდგომებს შორის აისახება სასწავლო აღმზრდელობითი პროცესის მიზნებისა და მახასიათებლების დონეზე (სასწავლო შინაარსი, სწავლების მეთოდები, სწავლების ორგანიზაციის ხერხები, სწავლების საშუალებანი და ა. შ). კერძოდ, საკითხი კერძოდ საკითხი ისმის ასე: თუკი სკოლის ძირითადი ამოცანაა გადასცეს ცოდნა (ე.ი. მოსწავლეები მხოლოდ ცოდნის მიმღებნი და ამთვისებელნი უნდა იყვნენ), მაშინ ვინღა  უნდა შექმნას ახალი ცოდნა - ადამიანებმა, რომლებიც არ არიან სათანადოდ მომზადებულნი ამ ფუნქციის შესასრულებლად?

ამ კითხვაზე რეაქცია რუსულ პედაგოგიურ აზრში XX საუკუნის მეორე ნახევარში ჩამოყალიბდა განმავითარებელი სწავლების კონცეფციის სახით, რომლის ცალკეული დიდაქტიკური მოდელები (პრობლემური სწავლება, პროგრამირებული სწავლება, თანამშრომლობით სწავლება და სხვა) დამუშავდა საგნობრივ- მეთოდიკურ დონეზეც, თუმცა კი მასობრივად ფეხი ვერ მოიკიდა ობიექტური და სუბიექტური მიზეზების გამო. განვითარებასთან დაკავშირებული იდეები აისახა სკოლის აღმზრდელობით-საგანმანათლებლო მიზნებზე, რომლის ერთი ვარიანტი მოყვანილია შემდეგ ჩამონათვალში:

1. სწავლის სწავლება;

2. ესთეტიკური გემოვნების ფორმირება;

3. პრობლემების გადაჭრის უნარის განვითარება;

4. რეალური ცოდნის მიღება ცალკეული სასკოლო საგნიდან;

5. სწავლისა და ინტელექტუალური შრომის მიმართ ინტერესის გაღვიძება;

6. ცალკეულ სასკოლო საგნებში ცნებათა სისტემის დაუფლება;

7. ცალკეული საგნისათვის სპეცი ფიკური ცოდნის (მათოდების, ქცევების) მიღება;

8. საჭირო ინფორმაციის მოკრებისა და ანალიზისათვის ზოგად ინტელექტუალური უნარ-ჩვევების დაუფლება (შემუშავება);

9. მრწამსის, ფასეულობათა სისტემის და პოზიციის გამომუშავება;

10. ინფორმაციის წყაროს გამოყენებისათვის საჭირო ცოდნის შეძენა;

11. სწავლასა და ინტელექტუალურ მუშაობაში დამოუკიდებლობის განვითარება;

12. ცხოვრებაში გამოსაყენებელი ცოდნის ათვისება;

13. შემოქმედებითობის უნარის განვითარება;

14. კომუნიკაციისა და დიალოგის უნარის განვითარება;

15. თვითშეფასებისა და თვითშემეცნების უნარის განვითარება;

16. სხვადასხვა საგნებში შეძენილი ცოდნის დაკავშირების უნარის განვითაება;

17. ბუნების კანონზომიერებათა გაგება;

18. შეძენილი ცოდნის ახალ სიტუაციაში გამოყენების უნარი;

19 ხელსაწყოებისა და მოწყობილობების გამოყენეისა და მართვის სწავლა;

20 მარტივი კვლევითი მუშაობისათვის საჭირო უნარების განვითარება.

აქტუალური გახდა სწავლება/სწავლის მეთაოდების საკითხიც, რადგან გაირკვა, რომ სწორედ ეს მეთოდები ამოდელირებს მოსწავლის ქცევას: თუ მოსწავლის როლი სასწავლო პროცესში პასიურია (მაგალითად, მხოლოდ „მზა“ ცოდნის მიმღები), მაშინ იგი ყალიბდება პასიურ პიროვნებად, ხოლო თუ მოსწავლის როლი სასწავლო პროცესში აქტიურია (ცხადია, ძირითადად იგულისხმება გონებრივი აქტიურობა, მაგალითად, ახალი ცოდნის დამოუკიდებლად მოპოვება მასწავლებლის ხელშეწყობით), მაშინ იგი ყალიბდება ინიციატივიან, მოქმედ და პროდუქტიულ პიროვნებად.

თანდათანობით ცვლილება განიცადა სასწავლო პროცესის შინაარსმაც.

,,ტრადიციული” სასწავლი პროცესის სქემა”

მოდერნიზებული სასწავლო პროცესის სქემა

ინოვაციური სასწავლო პროცესის მახასიათებლები

აქტიური სწავლება/სწავლა

გამოიკვეთა „მიღწევათა დონეების” მიდგომა მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარ-ჩვევების მიმართ მოთხოვნებში. მაგალითად, მოსწავლის შემეცნებითი პროცესის შედეგი შეიძლება იყოს ცოდნა დამახსოვრებით, გაგების, გამოყენების, ანალიზის, სინთეზბის, შეფასების დონეზე. თითოელი მათგანის დაუფლება - ცალკე ამოცანაა, რომელსაც სპეციალური ძალისხმევა სჭირდება.

,,მიღწევათა დონეების” მიდგომა ერთი კერძო გამოხატულებაა მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების კონცეფციისა, რომლის ძირითადი მახასიათებლებიც მოცემულია ქვემოთ მოტანილ ჩამონათვალში:

- მოსწავლის აქტიური როლი;

- მასწავლებლის ხელშემწყობი როლი;

- ჯგუფური აქტივობანი;

- ყოფა-ცხოვრებასთა დაკავშირებული შინაარსი;

- მოსწავლის ინტერესების გათვალისწინება;

- დასჯის, გამოცდის, დაზუთხვის არარსებობა;

- შინაგანი დისციპლინის სტიმულაცია;

- აღმოჩენის და დამოუკიდებლად სწავლის სტიმულირება.

ამავე ტენდენციებს ასახავს სწავლების საშუალებათა, კერძოდ, სახელმძღვანელოების სახეცვლილება (თანამედროვე სახელმძღვანელოს ფუნქციები და მოთხოვნები სავარჯიშოთა სისტემის მიმართ მოცემულია ქვემოთ):

სახელმძღვანელოს ფუნქციები

სავარჯიშოთა სისტემა

სავარჯიშოთა კლასიფიკაცია

1. ნიმუშის მიხედვით შესრულებაზე, სიტყვა - სიტყვით აღდგენაზე, გარდაქმნით აღდგენაზე, შემოქმედებითი;

2. შესამზადებელი, განსამტკიცებელი, გამამდიდრებელი;

3. საკლასო სამუშაოსთვის, საშინაო დავალებისთვის, გრძელვადიანი პროექტები;

4. ინდივიდუალური დავალებანი, ჯგუფური სამუშაოები, საოჯახო პროექტები;

5. სავალდებულო, დამატებითი, მხოლოდ დაინტერესებულთათვის;

6. სირთულის მაღალი, საშუალო, დაბალი დონით.

________________________________

ლიტერატურა

1. Д. Н. Кавтарадзе. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М. Московский психолого-социальный институт. изд-во ,,Флинга”, 1998, стр. 14.

XX საუკუნის დასასრულს ამერიკის მრავალ თვალსაჩინო მოღვაწესა და ბიზნესმენს მიმართეს ასეთი კითხვით: „რა უნდა შეეძლოს სკოლადამთავრებულს?” პასუხი უმეტესწილად ასეთი იყო: „ჩვენ გვჭირდება ადამიანები, რომლებსაც შეუძლიათ დამოუკიდებლად სწავლა”. მიუხედავად იმისა, რომ ამერიკის შეერთებულ შტატებში სულ სხვა სოციალურ-ეკონომიკური პირობებია, ვიდრე ჩვენთან, XXI საუკუნის ადამიანის აღსაზრდელად ჩვენც ანალოგიური ამოცანა უნდა დავისახოთ. მართლაც თუკი მოსწავლემ იცის, როგორ ისწავლოს, როგორ მიაღწიოს მიზანს,, როგორ იმუშაოს წიგნზე, როგორ მიიღოს ცოდნა მასწავლებლისგან, როგორ მოიპოვოს მისთვის საჭირო ინფორმაცია, რათა ესა თუ ის  პრობლემა გადაჭრას, როგორ გამოიყენოს პრაქტიკულად შეძენილი ცოდნა,  მაშინ მომავალში მისთვის რთული აღარ იქნება კვალიფიკაციის ამაღლება, ახალი დამატებითი ცოდნის შეძენა და გამოყენება - აი, რა სჭირდება მას ყველაზე მეტად ცხოვრებაში.

რა თქმა უნდა, ამის მიღწევა ბევრად უფრო ძნელია, ვიდრე წერა-კითხვის, ანგარიშისა და სხვადასხვა მეცნიერებათა საფუძვლების სწავლება. სკოლა ამ ტრადიციულ დანიშნულებას ძალიან კარგადაც რომ ასრულებდეს, თანამედროვე, ე.წ. პოსტინდუსტრიული საზოგადოებისათვის, ეს ნამდვილად არასაკმარისია. მომავალ საუკუნეში წარმატების მისაღწევად სკოლამ შემდეგი უმნიშვნელოვანესი ბაზისური უნარ-ჩვევებით უნდა აღჭურვოს ახალგაზრდა (შემუშავებულია ევროპის მრგვალი მაგიდის წევრებისა და 1993 წელს გამოკითხული დირექტორების მოსაზრებათა საფუძველზე):

1. მშობლიური ენის ღრმა ცოდნა;

2. მათემატიკის და სხვა მეცნიერებების საფუძვლების ცოდნა, განსაკუთრებით ახალ ტექნოლოგიებთან თავის გასართმევად;

3. კრიტიკული აზროვნების უნარი;

4. ახალი გარემოსადმი შეგუებისა და ახალი უნარ-ჩვევების შეძენის ხერხების სწავლა;

5. კომუნიკაციური უნარები, მათ შორის ევროპის რომელიმე ენაზე ლაპარაკი;

6. ჯგუფში მუშაობის უნარი;

7. პასუხისმგებლობის გრძნობა და პირადი დისციპლინა;

8. გადაწყვეტილების მიღების უნარი, გარისკვის უნარი და მოვალეობის გრძნობა;

9. ინიციატივიანობა, ცნობისმოყვარეობა, შემოქმედითობა;

10. პროფესიონალიზმი, წარმატებული მოღვაწეობა, კონკურენტუნარიანი დონის მიღწევა;

11. საზოგადოებისადმი სამსახურის გაწევის სურვილი და მოქალაქეობრივი შეგნება;

12. საკუთარი ინტელექტის, ზნეობისა და კულტურის დონის ასამაღლებელად დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი.

ახალ მოთხოვნათა შესაბამისად განათლების სისტემის სტრატეგიულ მიმართულებად უნდა გავხადოთ პიროვნებაზე ორიენტირებული განათლება, ანუ ისეთი განათლება რომლის ცენტრშიც დადგება მოსწავლის პიროვნება და მისი შემეცნებითი საქმიანობა. შესაბამისად განათლების ტრადიციული პარადიგმა - ,,მასწავლებელი - სახელმძღვანელო - მოსწავლე“ უნდა შეიცვალოს ახალი პარადიგმით - ,,მოსწავლე - სახელმძღვანელო - მასწავლებელი“.

პარადიგმის ცვლილება გულისხმობს განათლების ზოგადი ამოცანის შეცვლას. ბოლო დრომდე საყოველთაოდ აღიარებული იყო შემდეგი ამოცანა ,,მოსწავლის ყვოველმხრივი (ან მრავალმხრივი) განათლება და განვითარება“ ამ საუკუნის 80-იან წლებში იყო მცდელობა მისი შეცვლისა სხვა ამოცანით: ,,ვასწავლოთ ცოტა და ღრმად“. მაგრამ ისიც შეიცვალა და დღეს განათლებას ახალი ამოცანა აქვს: ,,ვასწავლოთ საგნის არსის ამოცნობა, არსში წვდომა“.

პარადიგმის ცვლილება გულისხმობს, აგრეთვე, მასწავლებლის როლის ახლებურ ხედვას; კერძოდ, განათლების ტრადიციულ სისტემაში მასწავლებელი და სახელმძღვანელო მოსწავლისათვის ცოდნის ძირითადი წყაროებია, ამასთანავე, მასწავლებელი დიდაქტიკური პროცესის წარმმართველი და მაკონტროლებელი პირია.

განათლების ახალი მოდელის მიხედვით მასწავლებელი გვევლინება, როგორც მოსწავლის დამოუკიდებელი შემეცნებითი საქმიანობის ორგანიზატორი, მისი კონსულტანტი და თანაშემწე. მასწავლებლის პროფესიული ცოდნა და ჩვევები მიმართული უნდა იყოს არა მარტო ცოდნის გადაცემასა და კონტროლზე, არამედ მოსწავლის საქმიანობის დიაგნოსტიკაზე, რათა დროულად აღმოაჩინოს სწავლის პროცესის შემაფერხებელი სირთულეები და დაეხმაროს მოსწავლეს მის აღმოფხვრაში. მასწავლებლის ასეთი როლი უფრო რთული და საპასუხისმგებლოა, ვიდრე ტრადიციული მასწავლებლობა; ამიტომ აუცილებელი ხდება მასწავლებლის ოსტატობის დონის ამაღლება.

ამგვარად, თანამედროვე მსოფლიოში საგანმანათლებლო პოლიტიკის ძირითადი მიმართულეებაა მოსწავლეზე ორიენტირებული განათლება. შესაბამისად, სწავლების მეთოდიკაც მოსწავლეზე ორიენტირებული, ანუ ინტერაქტიული, უნდა იყოს. სწავლების ტრადიციული მეთოდები სასწავლო პროცესის ცენტრალურ ფიგურად მასწავლებელს გულისხმობს. მასწავლებელი არის ცოდნის ძირითადი წყარო, ის სვამს ამოცანებს, წყვეტს პრობლემებს, აკეთებს დასკვნებს და ყველაფერს მზა სახით აწვდის მოსწავლეს. ინტერაქტიული მეთოდიკა კი ორიენტირებულია მოსწავლეზე, რომელიც სასწავლო-აღმზრდელობითი პროცესის ცენტრში იმყოფება და აქტიურად მონაწილეობს ყველა სასწავლო მოქმედებაში. მოსწავლეზე ორიენტირებული მეთოდიკა ემსახურება ბავშვის შინაგანი ძალებისა და შესაძლებლობების მაქსიმალურად გამოვლინებას, მის პიროვნულ ზრდა-განვითარებას. სწავლების ტრადიციული მეთოდიკა კითხვას - ,,რა არის საჭირო, რომ მასწავლებელმა საგანი კარგად ასწავლოს?“ - ასე პასუხობდა:

- მასწავლებელი კარგად უნდა ფლობდეს ამ საგანს და მისი სწავლების მეთოდიკას“.

ინტერაქტიური მეთოდიკა კი ამ პასუხს შემდეგი სახით ავსებს:

„...და კარგად უნდა იცნობდეს მოსწავლეს“.

ინტერაქტიური მეთოდიკა საშუალებას გვაძლევს გავააქტიუროთ მოსწავლის შემეცნებითი შესაძლებლობები, ხელი შევუწყოთ კრიტიკული აზროვნებისა და დამოუკიდებლად მუშაობის უნარების განვითარებას.

მოსწავლეზე ორიენტირებული მეთოდიკა ეფუძნება ცხოვრებას და გამოცდილებას, საკუთარი ძალების მოსინჯვასა და თანამშრომლობას.

საქართველოს სასკოლო განათლებას საბჭოთა განათლების სისტემისაგან მემკვიდრეობით ერგო უკიდურესი აკადემიზმით დამძიმებული სასწავლო შინაარსი, რომელიც მოწყვეტილია ცხოვრებას. სასწავლო საგანთა ნუსხა შედგება ე.წ. „მეცნიერებათა საფუძვლების“ შემსწავლელი საგნებისაგან, ხელოვნების შემსწავლელი საგნებისაგან, ენისა და ლიტერატურის შემსწავლელი საგნებისაგან, მათ დანამატის სახით თან სდევს ფიზიკური და შრომითი აღზრდის გაკვეთილები, და, ეპიზოდურად, კვლავ და კვლავ თეორიული კურსების სახით, სოციალურ-პოლიტიკურ პრობლემატიკასთან დაკავშირებული საგნები. მოსწავლეებს შეიძლება შეექმნათ შთაბეჭდილება, თითქოს ადამიანი სხვას არას საქმიანობდეს ცხოვრებაში, თუ არა მეცნიერობდეს, ხელოვნებდეს ან ენებს ეუფლებოდეს. სასკოლო განათლება არავითარ წარმოდგენას არ აძლევს მოსწავლეებს ადამიანის საქმიანობის ყველაზე ფართო სფეროების შესახებ, როგორიცაა მომსახურება და წარმობა. შეძენილი აკადემიური ცოდნა თეორიულ-მეცნიერული ხასიათისაა და ორიენტირებულია ფაქტობრივი ინფორმაციის დაგროვებაზე. სწავლების ტრადიციული მეთოდების დომინირების გამო ნაკლებად ხდება უნარ-ჩვევების ფორმირება, რაც ამ აკადემიურ ცოდნასაც გამოუყენებადს ხდის. ი. გოგებაშვილის და დასავლური პრაგმატული პედაგოგიკის პრინციპი „სკოლა ბავშვს უნდა ამზადებდეს ცხოვრებისათვის“ სრულიად არაა რეალიზებული თანამედროვე ქართულ სასკოლო განათლებაში.

ამ ვითარებას ამძაფრებს აღმზრდელობითი მუშაობის კრიზისი ქართულ სკოლებში. აღმზრდელობითი ციკლის საგნები (ეკოლოგიური აღზრდა, ადამიანის უფლებების საყოველთაო დეკლარაცია, სამოქალაქო აღზრდა და სხვა) ფაკულტატივების სახით თუ შედის სკოლაში და წყვეტილად რამდენიმე წლის განმავლობაში კვირაში 1 საათის დატვირთვით მათი სწავლება ვერ იძლევა სასურველ ეფექტს. ცხადია აღმზრდელობითი მუხტი ძევს აკადემიურ საგნებშიც მაგრამ აღზრდის პროცესის სპეციფიკა, კერძოდ, აქცენტი უნარ-ჩვევებსა და განწყობა-დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებაზე, მოითხოვს სასწავლო პროცესის წარმართვას აქტიური სწავლის მეთოდებით და სასწავლო მასალის სათანადოდ გადამუშავბას (მის ორიენტაციას სავარჯიშოებით სწავლებაზე და შესაფერისი აქტივობის პაკეტების შექმნას, ჯგუფურ მუშაობაზე გათვლილი სავარჯიშოების შექმნას და სხვა). რაც მთავარია, აღმზრდელობითი მუშაობის ეფექტიანობა განპირობებულია სათანადო სასწავლო-აღმზრდელობითი გარემოს შექმნით სკოლაში, კლასში და ოჯახში, რაც სპეციალურ ძალისხმევას მოითხოვს, კერძოდ ბავშვის უფლებების პატივისცემის დამკვიდრების მხრივ. ასე რომ, ქართული სკოლის მოწყვეტა ცხოვრებისგან ერთბაშად რამდენიმე მიზეზითაა გამოწვეული;

1. სასწავლო შინაარსის ცალმხრივი შერჩევა და ორიენტაცია ფაქტობრივ აკადემიურ ცოდნაზე;

2. უნარ-ჩვევებისა და განწყობა-დამოკიდებულებების ფორმირებისათვის შეუფერებელი მეთოდიკა და სასწავლო აღმზრდელობითი პროცესის ორგანიზაცია;

3. ფასეულობათა სისტემის ჩამოყალიბებისა და ქცევის ფორმირებისათვის შეუფერებელი გარემო სკოლაში.

შედეგად ქართველი მოსწავლეები, უკეთეს შემთხვევაში, ყალიბდებიან ერუდიტებად, მაგრამ მათაც კი უჭირთ პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრა, კომუნიკაცია, თანამშრომლობა, საკუთარი ემოციებისა და ქცევის რეგულირება და ა.შ., ანუ არ გააჩნიათ ის სასიცოცხლო უნარ-ჩვევები, რომელიც აუცილებელია XXI საუკუნეში მცხოვრები ადამიანისათვის, რათა იგი კონკურენტუნარიანი, პროდუქტიული მოქალაქე იყოს.

საქართველოში კი მიმდინარეობს მნიშვნელოვანი სოციალურ-ეკონომიკური ცვლილებები: ყალიბდება საბაზრო ეკონომიკა, ინდუსტრიული საზოგადოება იცვლება ინფორმაციული საზოგადოებით, ყალიბდება დემოკრატიულ პრინციპებზე აგებული დამოუკიდებელი სახელმწიფო, ანუ იქმნება გარემო, რომელშიც სასიცოცხლო უნარ-ჩვევების ფლობა აუცილებელია არა მხოლოდ წარმატებისთვის, არამედ არსებობისთვის. განათლების რეფორმა ცდილობს უპასუხოს მსოფლიოსა და საქართველოში მიმდინარე ცვლილებებს: ხდება სასწავლო შინაარსის, სასწავლო-აღმზრდელობითი პროცესის ორგანიზაციის ხერხების, სწავლების მეთოდების გადასინჯვა. კერძოდ, ინერგება ინტერაქტიური სწავლება/სწავლის მეთოდები, იქმნება შესაბამისი სასწავლო მასალები, მიმდინარეობს მასწავლებელთა თრენინგის პროგრამები, იხვეწება სასწავლო-აღმზრდელობით დაწესებულებათა მართვის კულტურა. ამგვარ ცვლილებათა არსებითი ნაწილია სასწავლო-აღმზრდელობითი პროცესის მიზნების გადასინჯვაც და, კერძოდ, ამ მიზნებს შორის სასიცოცხლო უნარ-ჩვევების დაუფლების დამკვიდრება. აქ სასიცოცხლო უნარ-ჩვევების დაუფლება განიხილება, როგორც ზოგადი განათლების ნაწილიც, როგორც სასკოლო განათლების ცხოვრებასთან კავშირის რეალიზაციის ხერხიც და როგორც აღზრდის ეფექტური საშუალებაც. სწორედ ამ მრავლისმომცველი მნიშვნელობის გამო იგი დამკვიდრებულია მსოფლიოს მრავალი ქვეყნის სასწავლო გეგმაში. ზოგან იგი ინტეგრირებულია მსოფლიოს მრავალი ქვეყნის სასწავლო გეგმაში. ზოგან იგი ინტეგრირებულია სხვადასხვა საგანში, ზოგან ცალკე საგნის სახითაა წარმოდგენილი. გარდამავალ პერიოდში, როდესაც მწვავედ დგას სასწავლო მასალების და მასწავლებელთა მომზადების პრობლემები, არ არსებობს სათანადო გამოცდილება, მიზანშეწონილია სასიცოცხლო-უნარ-ჩვევების ეტაპობრივი დამკვიდრება საქართველოს სკოლების სასწავლო გეგმებში.

სასიცოხლო-უნარჩვევები არის ინდივიდის შესაძლებლობა მოიქცეს პოზიტიურად და წარმატებით მოერგოს ყოველდღიური ცხოვრების მოთხოვნებს. სასიცოცხლო უნარ-ჩვევათა სწავლების მიზანია აღზარდოს ახალგაზრდა, რომელსაც ეცოდინება და შეძლებს:

- დაამყაროს კავშირი და ითანამშრომლოს სხვა ადამიანებთან;

- აიცილოს თავიდან კონფლიქტები ან გადაჭრას ისინი მოლაპარაკების გზით;

- ხელი შეუწყოს ადამიანის უფლებების დაცვას;

- მართოს საკუთარი ემოციები და ქცევა;

- გადადგას პრაქტიკული ნაბიჯები გარემოს დასაცავად; ჰქონდეს საკუთარი თავის და სხვების პატივისცემა;

- ეწეოდეს ჯანსაღი ცხოვრების წესს;

- ჰქონდეს მტკიცე სამოქალაქო და მორალური პოზიცია;

- განახორციელოს ინფორმაციის მენეჯმენტი (მართვა);

- უთანაგრძნოს სხვებს და ა.შ.

სასიცოცხო უნარ-ჩვევების სწავლება ხელს შეუწყობს მოსწავლეთა სულიერი, სოციალ ური და ფიზიკური კეთილდღეობის განვითარებას. ამიტომ იგი უნდა ისწავლებოდეს დაწყებითი კლასებიდანვე. ურთიერთობებში ნეგატიური ქცევითი ფაქტორების წარმოქმნამდე.

ინტერაქციონიზმი - ეს არის მიმართულება თანამედროვე  სოციალურ ფსიქოლოგიაში, რომელიც დამყარებულია ამერიკელი სოციოლოგისა და ფსიქოლოგის ჯ. მიდის კონცეფციაზე. ინტეაქციონზმში (უშუალო ურთიერთქმედებაში) იგულისხმება პიროვნებათშორისი კომუნიკაცია, რომლის მთავარ თავისებურებად მიჩნეულია ადამიანის უნარი „მიიღოს სხვისი როლი“, წარმოიდგინოს, თუ როგორ აღიქვამს მას პარტნიორი ან ჯგუფი, ამის შესაბამისად მოახდინოს სიტუაციის ინტერპრეტაცია და ააგოს საკუთარი მოქმედებანი.

ადამიანის უფლებათა სწავლება განსაკუთრებით ეფექტიანია, თუ მას ინტერაქციონიზმზე დაფუძნებული მეთოდიკა უდევს საფუძვლად.

ინტერაქტიული მეთოდებით სწავლება ძირეულად განსხვავდება სწავლების ტრადიციული მეთოდებისაგან. ტრადიციული სწავლებისას გაკვეთილზე ცენტრალური ფიგურა მასწავლებელია. იგი  შესასწავლ მასალას მზა სახით აწვდის (გადასცემს) მოსწავლეს, რომელიც ცოდნის პასიური მიმღების  როლში იმყოფება. ინტერაქტიური მეთოდიკით სწავლების დროს თვით ბავშვი (მოსწავლე) იმყოფება შესასწავლი მოვლენების ცენტრში. იგი თავის ცოდნასა და გამოცდილებაზე დაყრდნობით, სხვა ბავშვებთან ერთად ანაწილებს, აფასებს, აყალიბებს მოსაზრებებს, ეუფლება უნარ - ჩვევებს, უყალიბდება განწყობა - დამოკიდებულებები ფაქტებისა და მოვლენებისადმი.

ინტერქტიული მეთოდებია:

I. სიუჟეტურ-როლებიანი თამაში

თამაში ადამიანისა და, განსაკუთრბით, ბავშვის ქცევის ერთ - ერთი წამყვანი ფორმაა. თამაში სწავლების მიზნით - ესაა შესაძლო რეალობის ჯგუფური გამოკვლევის საშუალება და ამ გზით სოციალური გამოცდილების მიღება.

გერმანელი ფსიქოლოგი ბიულერი თვლიდა, რომ თამაში არის საქმიანობა, რომლის განხორციელებას საფუძვლად ფუნქციური სიამოვნების  მიღება უდევს. ყოველივე ზემოთქმულიდან შეიძლება განვმარტოთ, რომ თამაში - ესაა შესაძლო სინამდვილის ჯგუფური  და დიალოგური გამოკვლევის მეთოდი. სათამაშო აქტივობას მართლაც სხვადასხვა სახის სიამოვნება უდევს საფუძვლად, კერძოდ:

1. პარტნიორებთან უშუალო კონტაქტის სიამოვნება;

2. სათამაშო სიტუაციების შედეგების სწრაფად გარკვევის სიამოვნება;

3. შეჯიბრისგან მიღებული სიამოვნება;

4. საკუთარი თავისა და შესაძლებლობების დემონსტრირებით მიღებული სიამოვნება;

5. როლში „შესვლის” სიამოვნება და ა.შ.

სიუჟეტური თამაში - ეს არის გაკვეთილზე გათამაშებული  მცირე დადგმა,სპექტაკლი, რომლის მიზანია ბავშვისათვის უცნობი და უჩვეულო მოვლენების გაცოცხლება მათი გათამაშების გზით.

მასწავლებელი არჩევს გაკვეთილზე განსახილველ (შესასწავლ) თემას და ადგენს სიუჟეტს. შემდეგ ბავშვებთან ერთად  ანაწილებს როლებს და მსჯელობს იმაზე, თუ როგორ განხორციელდეს საბავშვო წარმოდგენა.

წარმოდგენის მსვლელობისას  მასწავლებელმა შეიძლება შეაჩეროს  ბავშვები  და დაუსვას მათ კითხვები (მაგ. წარმოდგენის გაუმჯობესების მიზნით). წარმოდგენის დამთავრების შემდეგ ხდება მისი გარჩევა მთელი კლასის მიერ.

ეს მეთოდი საშუალებას აძლევს ბავშვს უკეთ გაიგოს მისთვის უცნობი მოვლენები, თამამად გამოხატოს თავისი გრძნობები და აზრები, იგრძნოს თავი ჯგუფის წევრად, ითანამშრომლოს სხვა ბავშვებთან (ანუ მიიღოს მონაწილეობა) და ა.შ. ამასთანავე, თამაშით მიიღწევა ბავშვის სოციალიზაცია (საზოგადოებაში არსებული სოციალური გამოცდილების ათვისება და მიღება).

II. საკლასო დისკუსია

დისკუსია საგანმანათლებლო საქმიანობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფორმაა, რომელიც სტიმულს აძლევს მოსწავლეთა ინიციატივას, უვინთარებს მათ რეფლექსურ აზროვნებას.

დისკუსიის დროს ხდება:

- მონაწილეთა შორის ინფორმაციის გაცვლა;

- ერთი და იმავე საკითხისადმი სხვადასხვაგვარი მიდგომების ძიება;

- სხვადასხვა თვალსაზრისების (ხშირად ერთმანეთის გამომრიცხავი) თანაარსებობა;

- საერთო აზრის ან გადაწყვეტილების მისაღებად ჯგუფური შეთანხმების ძიება.

დისკუსიის მეთოდით სწავლება, ტრადიციული მეთოდით სწავლებისგან განსხვავებით შესაძლებლობას იძლევა დავინახოთ, რომ ყოველი მტკიცება მრავალ სათუთ მხარეს შეიცავს და დასკვნის გაკეთება უამრავი გზით არის შესაძლებელი.

იმისათვის, რომ კლასში ღია დისკუსია ჩატარდეს, საჭიროა კლასში ურთიერთპატივისცემისა და ნდობის გარემო იყოს შექმნილი. ,,უსაფრთხო“ გარემოს შექმნა კი მასწავლებლის მიერ წინასწარი სამუშაოს ჩატარებას გულისხმობს, რომლის მიზანია კლასში სადისკუსიო ქცევის წესებისა და ურთიერთობის ნორმების ჩამოყალიბება. განსაკუთრებით ეფექტურია იგი დაწყებით კლასებში, როდესაც ყალიბდება ქცევის სტანდარტები.

დისკუსიის წესების სწავლა და ამ მეთოდის ხშირი გამოყენება ხელს უწყობს მთელი რიგი უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებას, როგორიცაა:

- სხვისი აქტიური მოსმენა;

- საკუთარი აზრის ჩამოყალიბება და მისი არგუმენტაცია;

- მსჯელობა, კრიტიკული ანალიზი და სხვისი ნააზრევის შეფასება.

საბოლოოდ კი ყალიბდება სხვისი, თუნდაც განსხვავებული აზრისადმი პატივისცემისა და შემწყნარებლობის დამოკიდებულება, რაც აუცილებელია დემოკრატიული საზოგადოების მოქალაქისათვის.

იმისათვის, რომ დისკუსია ჩავატაროთ, საჭიროა:

- პრობლემის წარმოდგენა ან კონკრეტული შემთხვევის აღწერა;

- დისკუსიის მოტივაცია;

- დისკუსიის წესების დაცვა;

- მოსწავლეთა წახალისება, მხარდაჭერა.

განიხილავენ დისკუსიის შემდეგ ფორმებს:

„მრგვალი მაგიდა“ - მოსწავლეთა მცირე ჯგუფი (4 -5 კაცი) ახდენს ურთიერთგაცვლას ერთმანეთთან და კლასთან.

„პანელური დისკუსია“ - რომელსაც უძღვება ჯგუფის მიერ წინასწარ დანიშნული ლიდერი.

„ფორუმი“ - მთელი ჯგუფი ახდენს აზრთა და იდეათა ურთიერთგაცვლას თანაბარ საწყისებზე.

,,დებატები“- აგებულია მონაწილეთა წინასწარ დაგეგმილ გამოსვლებზე. წარმომადგენლები არჩეულნი უნდა იყვნენ ჯგუფიდან. კამათის დროს მონაწილეობს ჯგუფის თითო წარმომადგენელი რიგრიგობით.

დისკუსიის შემდეგ მასწავლებელი კიდევ ერთხელ შეაჯერებს და მოსწავლეებთან ერთად გაიმეორებს მიღებულ დასკვნებს. საუკეთესო შემთხვევაში დასკვნები თავად მონაწილეებმა უნდა დააფიქსირონ.

III. პროექტები

პროექტი - ეს არის მოსწავლეთა მიერ წინასწარ დაგეგმილი და დამოუკიდებლად წარმოებული სამუშაო, რომელიც მათ შეუძლიათ წარმოადგინონ გამოკვლევის, მოხსენების ან ლექციის, ლექსის, ნახატის, შექმნილი პროდუქტის (საგნის) სახით და ა.შ.

პროექტის თემას ირჩევს მასწავლებელი და სთავაზობს მოსწავლეებს განსახორციელებლად. მოსწავლეები გეგმავენ თავიანთ მოქმედებებს და პროექტის შესრულების ხანგრძლივობას, რომელიც არჩეული თემიდან გამომდინარე შეიძლება იყოს ერთი გაკვეთილი, რამდენიმე კვირა ან თვე.

პროექტების მეთოდით მუშაობა ეხმარება მოსწავლეს:

- დაამყაროს უშუალო კავშირი გარე სამყაროს ფაქტებთან და მოვლენებთან;

- დაგეგმოს საკუთარი მოქმედებები და დრო;

- აკონტროლოს საკუთარი სწავლა;

- დაამყაროს კონტაქტი (პროექტის ფარგლებში) სხვადასხვა ადამიანებთან;

- მიიღოს საკუთარი კვლევის შედეგების სხვისთვის გაცნობის პრაქტიკა, გამოცდილება.

პროექტზე მუშაობას შეუძლია სწრაფად განავითაროს არაერთი უნარი, როგორიცაა: ინტერვიუ და ვიზიტები, სტატისტიკური მონაცემების შეგროვება, სხვადასხვა ტექნიკასთან მუშაობა (ფოტო და ვიდეოაპარატურა).

საუკეთესო პროექტი აერთიანებს აკადემიურ, სოციალურ და შემოქმედებით უნარ-ჩვევებს. პროექტზე მუშაობა - ესაა ეფექტური გზა თეორიული ცოდნიდან პრაქტიკამდე.

როგორც ავღნიშნეთ პროექტის შედეგი შეიძლება იყოს ფილმი, გამოფენა. ანგარიში ან მოხსენება და ა.შ. კარგი იქნება თუ დაფიქსირდება პროექტის შესრულების სხვადასხვა ეტაპები და მოსწავლეთა განცდები მიღებული პროექტის შესრულების დროს.

ვინაიდან პროექტები მრავალი ასპექტის გათვალისწინებას მოითხოვს, მას შეფასება შეიძლება მისცეს არა ერთმა, არამედ სხვადასხვა მასწავლებელმა. უნდა შეფასდეს სხვადასხვა სახის ცოდნა და უნარი, რომელიც გამოყენებული იყო პროექტის შესრულების დროს.

IV. გონებრივი იერიში

„გონებრივი იერიში“ ერთ - ერთი ინტერაქტიური მეთოდია, რომელიც ამერიკელმა ფსიქოლოგმა ჯ. ოსბორნმა შეიმუშავა. მისი მიზანია პრობლემის გადაჭრა მთელი ჯგუფის მონაწილეობით, იდეათა თავისუფალი გამოთქმის გზით.

გონებრივი იერიში ხელს უწყობს შემოქმედებითი აზროვნების განვითარებას. მოსწავლეები სწავლობენ სხვის მოსმენას. გონებრივი იერიში სეიძლება ჩატარდეს დამოუკიდებლად ან წარმოადგენდეს სხვა სავარჯიშოს ნაწილს.

მასწავლებელი წინასწარ არჩევს პრობლემას და შეკითხვის სახით მკაფიოდ ჩამოაყალიბებს მას. ამის შემდგომ იწყება გონებრივი იერიშის პირველი ეტაპი, რომელსაც იდეათა გენერაციის (დაგროვების) ეტაპი ეწოდება. ამ დროს დაცული უნდა იყოს შემდეგი წესები:

1. მონაწილეთა მიერ მოსაზრებების გამოთქმის დროს დაუშვებელია მოსაზრებათა კრიტიკა, კამათი ან შეფასება;

2. მონაწილეები იდეებს გამოთქვამენ ნებაყოფლობით და არა მასწავლებლის სურვილისამებრ;

3. თითო მოსწავლემ შეიძლება გამოთქვას ერთი ან რამდენიმე მოსაზრება, რომელიც შეიძლება იყოს როგორც ორიგინალური, ასევე სხვისი იდეის გამეორება;

4. ყველა იდეა უნდა დაფიქსირდეს (დაიწეროს) დაფაზე (ყველაზე მიუღებელიც კი);

5. როდესაც იდეათა გამოთქმის სიხშირე დაიკლებს, მასწავლებელი კიდევ ერთხელ აძლევს მოსწავლეებს საშუალებას დაფიქრდნენ;

6. დრო შეიძლება წინასწარ განისაზღვროს (20 - 30წთ) ან მასწავლებელმა შეწყვიტოს იდეათა გენერაციის პროცესი საჭიროებისამებრ;

7. მასწავლებელმა უნდა განსაზღვროს, იმ დღესვე მოხდება შეჯამება, თუ მომდევნო გაკვეთილზე. თუ შეფასება სხვა დროს უნდა მოხდეს, გამოთქმული მოსაზრებები უნდა დარჩეს დაწერილი დაფაზე ან ფურცელზე მთელი ამ ხნის განმავლობაში.

იდეათა შეფასების ეტაპზე:

1. ხდება გამოთქმული მოსაზრებების მიმოხილვა;

2. თუ რომელიმე მოსაზრებები მსგავსია, ხდება მათი განზოგადება - გაერთიანება;

3. მოსწავლეებს ვთხოვთ, განზოგადებული იდეებიდან ამოარჩიონ 4 - 5 იდეა, რომელიც მათი აზრით ყველაზე ღირებულია; დაალაგონ ისინი მნიშვნელობის მიხედვით (ყველაზე მნიშვნელოვანი იდეა იწერება პირველი და ა.შ.).

4. საბოლოოდ გამოიყოფა ყველაზე მნიშვნელოვანი იდეები, რომლებიც დასმული პრობლემის გადაწყვეტისათვის მეტად მნიშვნელოვანი იქნება.

გონებრივი იერიშის ხშირი გამოყენება ხელს უწყობს არა მარტო შემოქმედებითი აზროვნების განვითარებას, არამედ ახდენს განსხვავებული აზრისადმი ტოლერანტობისა (შემწყნარებლობის) და პატივისცემის ჩამოყალიბებას, უვითარებს მოსწავლეებს თანამშრომლობისა და კომუნიკაციის უნარ-ჩვევებს.

მოსწავლეზე ორიენტირებულმა განათლებამ ძლიერი ბიძგი მისცა თანამშრომლობითი პედაგოგიკის განვითარებს და დღეს ფართოდ არის გავრცელებული მსოფლიოში. სასწავლო პროცესის ორგანიზაციის ფორმებს შორის აღსანიშნავია წყვილებში და ჯგუფებში მუშაობა. ტრადიციული გაკვეთილის დროს, როცა ჭარბობს ფრონტალურნი გამოკითხვა, ძირითადად აქტიურობენ ძლიერი მოსწავლეები. ისინი ახალ მასალას ადვილად იგებენ, სწრაფად ითვისებენ და მასწავლებელიც მათ ეყრდნობა. სუსტი მოსწავლე კი ჩრდილშია და ჩამორჩენა გარანტირებული აქვს. ვინაიდან დრო არ ყოფნის, რომ ყველაფერი ნათლად წარმოიდგინოს და ვერც იმას ბედავს, რომ კითხვებით მიმართოს მასწავლებელს; თუ შეეკითხებიან სწრაფად ვერ პასუხობს ან არასწორად პასუხობს და... მოკლედ, აფერხებს გაკვეთილის მსვლელობას.

ახლა განვიხილოთ მეორე ვარიანტი, როცა მოსწავლეს ინდივიდუალურ დავალებებს ვაძლევთ და ის თავისთვის მეცადინეობს. ხშირად ის თავისი წარმატებებითა და წარუმატებლობებით საკუთარ ნაჭუჭში რჩება. მას ნაკლებად ანაღვლებს, თუ როგორა აქვს საქმე მის ამხანაგს და ძირითადა საკუთარი პრობლემებით არის დაკავებული.

თანამშრომლობითი პედაგოგიკა კი გვთავაზობს სხვანაირად სწავლას, როცა მოსწავლის გვერდით ამხანაგებია, რომელთაც უნდა დაეხმაროს ან დაეკითხოს, გაარკვიოს ის, რაც გაუგებარია; შეუძლიათ ერთობლივად იმსჯელონ და დასკვნები გამოიტანონ. როცა შენზეა დამოკიდებული ჯგუფის წარმატება, შეუძლებელია არ გააცნობიერო პასუხისმგებლობა საკუთარი თავისა და ჯგუფის წინაშე, არ ისწავლო, არ იმუშაო, იზარმაცო და ა.შ..

პრაქტიკამ აჩვენა, რომ ერთობლივად სწავლა არამარტო უფრო იოლი და საინტერესოა, მნიშვნელოვნად ეფექტიანიცაა. აღსანიშნავია, რომ ეს ეფექტიანობა ეხება როგორც აკადემიურ წარმატებებსა და ინტელექტუა ლურ განვითარებას, ისე - ზნეობრივ ზრდას.

ზემოჩამოთვლილ საბაზისო უნარ-ჩვევათა ნუსხაში, როგორც ვნახეთ, ცალკე პუნქტად არის გამოყოფილი ჯგუფური მუშაობის უნარი. თანამშრომლობითი სწავლება თავისი მიზნის მისაღწევად ხშირად იყენებს კლასში ჯგუფური მუშაობის (მეცადინეობის) მეთოდს. ახალი პედაგოგიური ტექნოლოგიების განხორციელებაც ხშირ შემთხვევაში ჯგუფური მუშაობის მეთოდთან არის დაკავშირებული.

ჩვენ ჯგუფურ მეცადინეობას სკოლაში განვიხილავთ როგორც კოლექტიურ ინტელექტუალურ მუშაობას, რაც ბავშვის გონების განვითარების საუკეთესო პირობებს ქმნის.

ურთიერთობათა თვალსაზრისით ჯგუფური მეცადინეობის დანიშნულება ის კი არაა, რომ ჯგუფი ემორცილებოდეს მასწავლებელს, რამდენადაც ის, რომ ჯგუფის თითოეული მოსწავლე თავს კომფორტულად გრძნობდეს, მაქსიმალურ შედეგებს აღწევდეს და ამხანაგებთან და მასწავლებლებთან თანამშრომლობდეს. ასეთ  პირობებში ჯგუფური მუშაობა შემდეგ ზემოქმედებას ახდენს პიროვნების განვითარებაზე:

- ჯგუფი ქმნის ინტელექტუალური დაძაბულობის ველს;

- ჯგუფი ქმნის ემოციური დამუხტვის ველს;

- ჯგუფი აძლევს ადამიანს ქცევის გამოცდილებას;

- ჯგუფში მოსწავლე ეჩვევა ამხანაგებთან თანამშრომლობას;

- ჯგუფი ხელს უწყობს მოსწავლის დამოუკიდებლად მუშაობის უნარის განვითარებას;

- ჯგუფი უვითარებს ადამიანს პასუხისმგებლობის გრძნობას და ა.შ.

პედაგოგის მიერ ორგანიზებულ ჯგუფურ მეცადინეობას აზრი მხოლოდ იმ შემთხვევაში აქვს, როცა ხდება მოსწავლეთა პიროვნული განვითარება. ჯგუფი საუკეთესო საშუალებას იძლევა ისეთი შემოქმედებითი გარემოს შესაქმნელად, რომელიც ჯგუფის წევრების განვითარებას უზრუნველყოფს.

გაკვეთილზე ჯგუფური მუშაობის ორგანიზაციის ძირითადი თავისებურებებია:

1) კონკრეტული სასწავლო ამოცანების გადასაწყვეტად კლასი იყოფა 3-6 ბავშვიან ჯგუფებად;

2) თითოეულ ჯგუფს ეძლევა კონკრეტული დავალება (დავალება ყველა ჯგუფისათვის შეიძლება იყოს ერთი ან სხვადასხვა), რომელსაც ასრულებს ჯგუფი ერთობლივად ლიდერის ან მასწავლებლის ხელმძღვანელობით;

3) ჯგუფში დავალება მოსწავლეზე ისეთნაირად ნაწილდება და სრულდება, რომ შესაძლებელია ჯგუფის თითოეული წევრის ინდივიდუალური წვლილის დაფიქსირება და შეფასება;

4) თავიდან ჯგუფების შემადგელობა ცვალებადია, მათი დაკომპლექტება ხდება იმის გათვალიწინებით, რომ მაქსიმალურად შეეწყოს ხელი თითოეული მოსწავლის შესაძლებლობების რეალიზაციას და პიროვნული ხასიათების უმტკივნეულოდ შეთავსებას;

5) ჯგუფი  ყალიბდება იმ პრინციპით, რომ  გაერთიანდნენ სხვადასხვა სიძლიერისა და ცოდნის დონის, განსხვავებული ხასიათების მოსწავლეები, რაც მათ ურთიერთშევსებისა და გამდიდრების საშუალებას აძლევს;

6) ჯგუფი უნდა მუშაობდეს შეთანხმებულად, უკუნფლიქტოდ, არ უნდა ითრგუნებოდეს არც ერთი ბავშვი;

7) სამუშაო უნდა შესრულეს მასწავლებლის მიერ წინასწარ განსაზღვრულ დროში;

8) ჯგუფი მუშაობს ერთ მაგიდასთან;

9) გუნდებად ჩამოყალიბებული ჯგუფები შეიძლება უცვლელად დავტოვოთ გარკვეული დროის განმავლობაში (ერთი ან ორი თვე, სასწავლო სემესტრი).

ჯგუფური მუშაობისას უნდა წავაქეზოთ სამუშაოს მსვლელობისა და შედეგების ერთობლივი განხილვა, რჩევისთვის ერთმანეთან მიმართვა და ურთიერთდახმარება. ამ დროს მნიშვნელოვნად იზრდება ყველა საჭირო შემთხვევაში მოსწავლეების მხრიდან ამხანაგების დახმარება. აღსანიშნავია, რომ ამ დროს დამხმარე მოსწავლე სუსტთან შედარებით არანაკლებ სარგებლობას იღებს, ვინაიდან მისი ცოდნა კონკრეტდება, აქტიურდება, მტკიცდება თანაკლასელისათვის ახსნის პროცესში.

ჯგუფური მუშაობის დროს მასწავლებელი სხადასვა ფუნქციას ასრულებს: ამოწმებს სამუშაოს მსვლელობას, რეაგირებს კითხვებზე, არეგულირებს კამათსა და მუშაობის თანმიმდევრობას, აუცილებლობის შემთხვევაში ეხმარება ცალკეულ მოსწავლეს ან მთლიანად ჯგუფს. ამასთანავე, მაქსიმალურად უწყობს ხელს შედეგების განხილვასა და ურთიერთკონსულტაციებს.

მასწავლებელი უნდა აკონტროლებდეს მთელი კლასის მუშაობას, მაგრამ არ უნდა იქმნებოდეს შთაბეჭდილება, რომ ის რომელიმე ჯგუფს თავზე ადგას, მასწავლებელი არ უნდა ჩაერიოს ჯგუფის მუშაობაში, გარდა იმ შემთხვევისა, როცა მოსწავლეები ითხოვენ რაიმეს განმარტებას.

სამუშაოს დამთავრების შემდეგ ჯგუფები წარმოადგენენ თავიანთ ნამუშევრებს (ჯგუფის რომელიმე წევრი წერით შესრულებულ დავალებას კითხულობს ან იყენებს კომენტარისათვის). მასწავლებელს შეუძლია თვითონ შეარჩიოს პრეზენტატორი ან ჯგუფს მისცეს მის უფლება. პრეზენტაციის დროს კამათი დაუშვებელია, რათა აზრი არ გავაწყვეტინოთ მოპასუხეს. შეკითხვების დასმა უნდა მოხდეს მხოლოდ პრეზენტაციის შემდეგ (პრეზენტაციის შესახებ უფრო დაწვრილებით ქვემოთ ვისაუბრებთ).

ჯგუფური მეცადინეობის წარმატებით ჩასატარებლად პედაგოგი კლასს კარგად უნდა იცნობდეს (იგულისხმება არამარტო მოსწავლეთა ცოდნის დონე, არამედ მათი ხასიათებისა და ურთიერთობების თავისებურებანი). ჯგუფურ მეცადინეობას წინასწარ მომზადება და დაგეგმვა სჭირდება. მართალია, ამგვარი მუშაობა მასწავლებლისაგან დამატებითი დროის ხარჯვას მოითხოვს, მაგრამ სამაგიეროდ, პედაგოგიური ეფექტი საკმაოდ მაღალია.

ჯგუფური მუშაობის ტექნოლოგიური პროცესი შემდეგი ელემენტებისაგან შედგება (სანიმუშოდ გთავაზობთ გ.სელევკოს მიერ შემოთავაზებულ ვარიანტს):

I. დავალების მომზადება და გადაცემა: (4-5 წთ.)

- სასწავლო ამოცანის დასმა (ან პრობლემური სიტუაციის შექმნა);

- სამუშაოს თანმიმდევრობის განმარტება (ინსტრუქტაჟი);

- დიდაქტიკური მასალის დაგროვება ჯგუფებში.

II. ჯგუფური სამუშაო: (24-30 წთ.)

- მასალის გაცნობა, ჯგუფური სამუშაოს დაგეგმვა;

- დავალებების განაწილება ჯგუფის წევრებზე;

- დავალების ინდივიდუალურად შესრულება:

- ინდივიდუალური სამუშაოების შედეგების განხილვა;

- შესრულებული მთლიანი დავალების ჯგუფური განხილვა (შენიშვნებით, დაზუსტებებით...)

III. დასკვნითი ნაწილი: (8-10 წთ)

- ჯგუფების მიერ სამუშაოს შედეგების პრეზენტაცია;

- სასწავლო ამოცანის ანალიზი, რეფლექსია;

- საერთო დასკვნების გამოტანა;

- მასწავლებლის დამატებითი ინფორმაცია (შენიშვნები, სურვილები, შეფასება, საშინაო დავალება და სხვა).

ჯგუფური მუშაობის წარმატებით გამოყენება შეიძლება როგორც ახალი მასალის გადაცემის დროს, ისე შესწავლილი მასალის შემოწმებისა და შეფასებისას. მთავარია, მასწავლებელს არ აერიოს, რომ ჯგუფური მუშაობა მიზანი კი არ არის, არამედ - ქმედითი საშუალება გაკვეთილის მიზნის მისაღწევად და დასახული ამოცანის გადასაჭრელად.

ჯგუფური მუშაობის ხერხს წამატებით ვიყენებთ ადამიანთა უფლებების სწავლების საქმეში. ქვემოთ სანიმუშოდ მოტანილია ისეთი გაკვეთილის მსვლელობა (კომენტარებით), რომლის დროსაც ყველა მონაწილე (მოსწავლე) მაქსიმალურად არის ჩართული სწავლის პროცესში და სრული პასუხისმგებლობით უდგება დავალების შესრულებას. ვთქვათ, კლასში 24 მოსწავლეა. მასწავლებელი აცნობს შესასწავლ თემას -„დემოკრატია და უმცირესობები“.

მუშაობის მსვლელობა და განმარტება:

მასწავლებელი კლასს ყოფს 6 ოთხკაციან ჯგუფად და ამბობს: „ეს თემა მოცემულია ნორვეგიის ლტოლვილთა საბჭოს მიერ გამოცემული სახელმძღვანელოს „ვასწავლოთ ადამიანის უფლებები“, მე-60 და 61-ე გვერდებზე, მოცემულ თემას დავამუშავებთ შემდეგნაირად: თითოეული მოსწავლე შეისწავლის ტექსტის მხოლოდ გარკვეულ მონაკვეთს, რომელსაც მიგითითებთ.. შემდეგ კი მოხდება თემის გამთლიანება. დავალების შესასრულებლად თითოეულ ჯგუფში გაითვალეთ 1-დან 4-მდე“.

შემდეგ მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, რომ გადაინაცვლონ და შექმნან ახალი დროებითი ერთნაირნომრიანი ჯგუფები, ანუ ექვსივე პირველი ნომერი ქმნის ერთ ჯგუფს, ექვსი მეორე ნომერი - მეორე ჯგუფს, ექვსი მესამე - მესამე ჯგუფს და ექვსი მეოთხე - მეოთხეს. ამ ჯგუფებს „ექსპერტთა ჯგუფები“ ეწოდება და თითოეული ჯგუფის მოვალეობაა, ამომწურავად შეისწავლოს სტატიის ერთი მონაკვეთი. მათ უნდა წაიკითხონ თავიანთი მონაკვეთები და განიხილონ სრულ გაგებამდე. ამას გარდა ექსპერტთა ჯგუფის წევრებმა უნდა მოიფიქრონ შესწავლილი მასალის თავიანთი ძირითადი (თავდაპირველი) ჯგუფისათვის გადაცემის ეფექტური მეთოდი. მნიშვნე ლოვანია, რომ ექსპერტთა ჯგუფის ყოველ წევრს ესმოდეს, რომ მას აკისრია ვალდებულება, შეასწავლოს ტექსტის თავისი მონაკვეთი ძირითად ჯგუფს.

მასწავლებელი იძლევა დავალებას:

ა) I ჯგუფში თავმოყრილი ექვსივე პირველნომრიანი მოსწავლე თავისთვის კითხულობს ტექსტის პირობით A ნაწილს („მრავალფეროვანი კავკასია“, „უმცირესობები“)

ბ) II ჯგუფის თითოეული წევრი (მეორენომრიანი) კითხულობს ტექსტის პირობით B ნაწილს („ეთნიკური წმენდა“, „ჩვენ ტოლერანტები ვართ“)

გ) III ჯგუფის წევრები კითხულობენ ტექსტის პირობით C ნაწილს („განსხვავებებზე ყურადღების გამახვილება თუ მათი იგნორირება“, „ხალხი და ქვეყნები“)

დ) IV ჯგუფის წევრები კითხულობენ ტექსტის პირობით D ნაწილს („რა აკავშირებს ადამიანთა გაერთიანებებს?“, „ნაციონალიზმი“, „კულტურა“).

ამრიგად, თითოეული მოსწავლე თავის წილ დავალებას კითხულობს, იზიარებს, აანალიზებს; შემდეგ ჯგუფის სხვა წევრებთან ერთად მსჯელობს, აზუსტებს ბუნდოვან ან საკამათო ადგილებს, განმარტავს, უღრმავდება და სწავლობს იმ განწყობით, რომ შემდეგ ამ მიკრო თემის სხვებისთვის სწავლება შეძლოს. ასე, რომ იგი თავისი მასალის „ექსპერტი“ ხდება.

ამრიგად, როგორც ვხედავთ, ისე გამოვიდა, რომ თითოეული დროებითი, ანუ ექსპერტთა, ჯგუფი მოცემული ტექსტის ერთსა და იმავე მონაკვეთს ამუშავებს. მასწავლებელი მოსწავლეებს ამცნობს, რომ შემდეგ ეტაპზე ყველა უნდა დაუბრუნდეს თავის პირვანდელ, ძირითად, ჯგუფს, სადაც ცოდნის გამთლიანება მოხდება ფორმულით, A+B+C+D, ანუ - ჯგუფს ტექსტის პირველ მონაკვეთს (A) შეასწავლის პირველი ნომერი მოსწავლე, მეორე მონაკვეთის (B) - მეორე ნომერი, მესამეს (C) - მესამე და მეოთხეს (D) - მეოთხე. ამგვარად მეცადინეობაში ჩართულია უკლებლივ ყველა მონაწილე. ნებისმიერი მათგანი თავის მშობლიურ (თავდაპირველ), ოთხკაციან, ჯგუფში არის ერთადერთი მცოდნე (ექსპერტი) და გადამცემი ტექსტის პირობითი ნაწილისა. სწავლების პროცესში (როცა მასწავლებლის როლშია) იგი სახელმძღვანელოსაც იყენებს და, თუ საჭიროა, სხვა დიდაქტიკურ მასალასაც. მოცემული ტექსტის წაკითხვა და წიგნზე მუშაობა შეუძლიათ ჯგუფის სხვა წევრებსაც. ისინი ახსნის დროს ინიშნავენ კითხვებს, რომლებზეც შემდეგ ექსპერტმა უნდა უპასუხოს (ან ერთობლივად მოიაზრონ პასუხი). მას შემდეგ, რაც ერთი ექსპერტი შეასწავლის ჯგუფს ტექსტის მისეულ მონაკვეთს, მეორე ექსპერტის ჯერი დგება და ასე გაგრძელდება დასასრულამდე. ჯგუფი პასუხისმგებელია მისი თითოეული წევრის მიერ მთელი მასალის სათანადოდ ათვისების უზრუნველყოფაზე.

სასწავლო ჯგუფური მუშაობის შემდეგი ეტაპია პრეზენტაცია (ცოდნის გამჟღავნება, შესრულებული დავალების წარმოჩენა). პრეზენტაციის სხვადასხვა სახე არსებობს:

ა) ჯგუფი წერილობით გადმოსცემს მთელი თემის მოკლე შინაარსს თეზისების სახით და შემდეგ ჯგუფის ლიდერი ან სხვა წევრი საჯაროდ კითხულობს ან ზეპირად მეტყველებს;

ბ) ჯგუფის ლიდერი ან სხვა წევრი (შეიძლება როგორც საკუთარი, ისე მასწავლებლის სურვილით) გამოდის და კლასს მოუთხრობს შესწავლილ თემას ან მის მონაკვეთს;

გ) ჯგუფი მუშაობს პლაკატზე (ან ფურცელზე), რომელზეც სქემატურად უნდა გადაიტანოს სესწავლილი თემის შინაარსი, შემდეგ მოხდება პლაკატის გამოფენა და განმარტება;

დ) ჯგუფის ერთ-ერთი წევრი (სურვილით ან მასწავლებლის მოთხოვნით) გამოდის და გადმოსცემს თემის რომელიმე პირობით ნაწილს, რომელიც მას წიგნიდან არ შეუსწავლია, ანუ რომლის ექსპერტიც არ ყოფილა (მაგალითად, თუ ის მე - 3 ნომერი იყო, მაშინ უნდა მოყვეს თემის A, B ან D მონაკვეთი) და ა.შ.

იმის მიხედვით, თუ რამდენი დრო არის გამოყოფილი პრეზენტაციისათვის, შეიძლება მოვისმინოთ რამდენიმე ან ყველა ჯგუფის გამოსვლა. საერთოდ, უმჯობესია სამუშაოს ისე დაგეგმვა, რომ ყველა ჯგუფმა შეძლოს პრეზენტაციაში მონაწილეობის მიღება.

შემდეგ ეტაპზე სასურველია დისკუსიის მოწყობა. დისკუსიის საჭიროება თავისთავად ჩნდება, ვინაიდან პრეზენტაციის პროცესში მასწავლებელსაც და მოსწავლეებსაც კითხვები უჩნდებათ. შეკითხვების დასმა პრეზენტაციის დროს არასასურველია, ვინაიდან მსჯელობის წყვეტა პრეზენტაციას მთლიანობასა და სიმწყობრეს უკარგავს. პრეზენტაციის დამთავრების შემდეგ კი წამოჭრილი კითხვების ირგვლივ უნდა ჩატარდეს დისკუსია. საკითხის სიღრმისეული წვდომის გარდა დისკუსია ხელს უწყობს მთელი რიგი სასარგებლო უნარ - ჩვევების ჩამოყალიბებას, როგორიცაა: აქტიური მოსმენა, საკუთარი აზრის გამოხატვა და მისი არგუმენტაცია, კამათის დროს ავტორიტეტის წინაშე გაჩენილი შიშის დაძლევა, მსჯელობა და სხვისი ნააზრევის შეფასების უნარი, განსხვავებული აზრისადმი შემწყნარებლობა. დისკუსიის პროცესი ამ თვისებების ჩამოყალიბებას მაშინ უწყობს ხელს, თუ თვითონ მასწავლებელი არის მათი მატარებელი და ნიმუში იმისა, რისი სწავლისკენაც მოუწოდებს სხვებს.

დისკუსია ყოველთვის მიმდინარეობს იმ წესების დაცვით, რომლებიც თავიდანვე იქნა ერთობლივად შემუშავებული მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის. დისკუსიის წესები ზოგადად ასე უნდა გამოიყურებოდეს:

- როცა ერთი ლაპარაკობს დანარჩენები უსმენენ;

- აიწიე ხელი, როცა რაიმეს თქმა გსურს;

- არ გააწყვეტინო სხვას სიტყვა;

- არ გაიცინო, როცა სხვა ლაპარაკობს გარდა იმ შემთხვევისა, როდესაც ხუმრობენ;

- კამათში ყველა მონაწილეობს.

დისკუსიის შემდეგ, ჩვეულებრივ ხდება შეფასება. შეფასება მეტად ფაქიზი პროცესია და საჭიროებს ობიექტურ და ფრთხილ მიდგომას.

მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს შეფასების შემდეგი ვარიანტები:

ა) ნიშნით (ან ქულით) აფასებს ჯგუფიდან პრეზენტაციისთვის გამოსულ მონაწილეს და იმავე ნიშანს (ქულას) უწერს ჯგუფის ყველა სხვა წევრს;

ბ) მოსწავლე ფასდება იმის მიხედვით, თუ რამდენად სერიოზულად და მონდომებით მოეკიდა მოცემულ დავალებს, როგორ „დაიხარჯა“, თავისი შესაძლებლობების რამდენი პროცენტი გამოავლინა. ამავე დროს მასწავლებელი მას სხვას კი არ ადარებს, არამედ საკუთარ თავს „აჯიბრებს“. მაგალითად, მიმართავს ასეთნაირად: „შენ დღეს უკეთ მოინდომე და მოემზადე, ვიდრე გუშინ, ამიტომაც იმსახურებ უკეთეს ნიშანს“, ან - „შენ მიერ დღეს შესრულებელი დავალება გუშინდელზე უარესია, ამიტომ ნაკლებ ნიშანს იმსახურებს. ეცადე შემდეგში უკეთ მოემზადო და უფრო მაღალი შეფასება მიიღო“.

გ) პრეზენტაციის პროცესში მასწავლებელი დაფას ყოფს 6 ნაწილად (სხვა შემთხვევაში იმდენ ნაწილად, რამდენი ჯგუფიც არის) და ნომრავს. ფასდება ჯგუფური და არა ინდივიდუალური ნამუშევარი. აფასებენ ჯგუფების წევრები და არა მასწავლებელი. შეფასება ხდება ყველას მიერ, ყოველი მონაწილე (მოსწავლე) გამოთქვამს თავის აზრს და ასახელებს იმ ჯგუფის ნომერს, რომელსაც საუკეთესოდ მიიჩნევს (საკუთარი ჯგუფის გარდა). მასწავლებელი შესაბამისი ჯგუფის ნომრის ქვეშ აკეთებს აღნიშვნას. ჯგუფის ნომრის დასახელებასთან ერთად მოსწავლემ უნდა ახსნას, თუ რატომ მიანიჭა მას უპირატესობა. დასასრულს აღნიშვნების რაოდენობის მიხედვით გამოვლინდება საუკეთესო ჯგუფი.

ჯგუფური მუშაობის დასასრულს სასურველია ე.წ. რეფლექსიის ჩატარება.

ტერმინი „რეფლექსია“ („რეფლექსირება“) ნიშნავს საკუთარი აზრებისა და განცდების ანალიზს, ფიქრს საკუთარი ფსიქიკური მდგომარეობის შესახებ, როდესაც დაკვირვება მიმართულია ცნობიერების შინაგან მოქმედებაზე. მოკლედ, პედაგოგიური რეფლექსია შეიძლება განიმარტოს როგორც საკუთარი ქცევის, ამ შემთხვევაში, სასწავლო - შემეცნებითი საქმიანობის გააზრება.

ამრიგად, გაკვეთილის ბოლოს მასწავლებელი შემდეგი კითხვების მეშვეობით აანალიზებს გაკვეთილის მსვლელობას და ატარებს რეფლექსიას:

ა) მოდით, თავიდან გავიაზროთ ყველაფერი, რაც დღეს გავაკეთეთ. რით დავიწყეთ ჩვენი დღევანდელი მეცადინეობა?

(სავარაუდო პასუხი: შევარჩიეთ შესასწავლი თემა - დემოკრატია და უმცირესობები“. მოსწავლეები იძლევიან ზეპირ, ინდივიდუალურ პასუხებს ნება-სურვილით ან მასწავლებლის შერჩევით)

ბ) შემდეგ რა გავაკეთეთ?

(,,გავიყავით 6 ოთხკაციან ჯგუფად და გავინაწილეთ ნომრები 1-დან 4-მდე.)

გ) შემდეგ?

(„ერთნაირნომრიანებმა შევქმენით 4 დროებითი ჯგუფი, თითოეულ ჯგუფს უნდა შეესწავლა ტექსტის გარკვეული მონაკვეთი - A, B, C ან D“).

დ) რა გაკეთდა შემდეგ ეტაპზე?

(„თითოეულ ჯგუფში მონაწილეებმა წაიკითხეს მათთვის განკუთვნილი მონაკვეთები, ერთობლივად გაარჩიეს, განმარტეს და შეისწავლეს“);

ე) რას განიცდიდით ამგვარი მუშაობის შესრულებისას?

(„ინტერესს… პასუხისმგებლობას ძირითადი ჯგუფის წინაშე ... თვითკონტროლს... მონდომებას“)…

ვ) რა გავლენა იქონია მოცემული ტექსტის შესწავლაზე ასეთმა მუშაობამ?

(,,საკითხს ჩავუღრმავდით... ერთობლივად გავაანალიზეთ... კითხვები დაგვებადა... ადვილად დავიმახსოვრეთ...“)…

ზ) რა გავაკეთეთ ტექსტის მოცემული ნაწილის შესწავლის შემდეგ?

(„დავუბრუნდით თავდაპირველ ჯგუფებს და თანაჯგუფელებს გავუზიარეთ ჩვენი ცოდნა, მთლიანობაში შევისწავლეთ მთელი ტექსტი“)

თ) როგორ გრძნობდით თავს ექსპერტისა და მასწავლებლის როლში?

(„მასწავლებლობა ძალიან რთული ყოფილა, კარგად უნდა იცოდე, სხვასაც რომ ასწავლო... კარგი ექსპერტი საკუთარ ცოდნასა და თავში დარწმუნებულია...“)

ი) როგორ გრძნობდით თავს ჯგუფში, როდესაც სხვა ექსპერტები გასწავლიდნენ?

(„როცა თანაჯგუფელი მასწავლის, უფრო მონდომებულად ვსწავლობ... იძულებული ვარ, ყურადღებით ვიყო და კარგად ვისწავლო...“)

კ) შემდეგ ეტაპზე რა მოხდა?

(„პრეზენტაცია თითოეული ჯგუფიდან“)

ლ) პრეზენტაციის შემდეგ რა გავაკეთეთ?

(„გავმართეთ დისკუსია“)

მ) როგორი ზეგავლენა იქონია თქვენზე დისკუსიამ?

(„გაგვააქტიურა, დავსვით კითხვები... ცოდნის გაღრმავება - ბევრ საინტერესო კითხვას გაეცა პასუხი... ვიყავით ყურადღებით... ინფორმაციის მთლიანობაში გააზრება...)

ნ) რა გაკეთდა ბოლო ეტაპზე?

(„შევაფასოთ ჯგუფები და მოსწავლეები“)

დასასრულ, მასწავლებელმა სასურველია მოკლედ შეაჯამოს გაკვეთილი და საშიანო დავალებად მისცეს ერთი - ორი სააზროვნო კითხვა, მაგალითად:

შემდეგი გაკვეთილისათვის გთხოვთ ჩაინიშნოთ ეს კითხვები და ჩანაწერის სახით მოამზადოთ თქვენი სასურველი პასუხები:

- რატომ არის ამ თემაში ერთად მოცემული „დემოკრატია“ და „უმცირესობები“?

- როგორი სურათი იქნებოდა დედამიწაზე, ეთნიკური უმცირესობები რომ არ არსებობდნენ“?.

ნათელი უნდა იყოს, რომ ყველა თემის ნაწილებად დაყოფა და ამ მეთოდით შესწავლა არ მოხერხდება. არც შემოთავაზებული გაკვეთილის ყველა ასპექტის მთლიანად 45 წუთში ჩატევა იქნება შესაძლებელი. ამიტომ მასწავლებელმა წინასწარ ისე უნდა დაგეგმოს და დააკონკრეტოს თავისი სამუშაო, რომ გაიაზროს გაკვეთილის თითოეული ეტაპი დროის მონაკვეთებში, ზოგ ეტაპს მეტი დრო დაუთმოს, ზოგს - ნაკლები. თუ შესასწავლი თემა ვრცელია, შეიძლება ორ გაკვეთილზე მოხდეს მისი დამუშავება. მთავარია მასწავლებელი ჩასწვდეს საგნისა და სწავლების მეთოდიკის არსს და თავისი შეხედულებისამებრ არეგულიროს სასწავლო პროცესი.

(ნორვეგიული მასალების მიხედვით*)

ქართული სახელმწიფო და საზოგადოება იმყოფება გარდამავალ პერიოდში,როცა უკან დარჩა საბჭოთა ეპოქა და ჯერ კიდევ არ ჩამოყალიბებულა ახალი დემოკრატიული სტრუქტურები და გარემო. გარდამავალ პერიოდში ხალხს უნდა მიეცეს მოძრაობის შეკრების, გაერთიანების და გამოხატვის მეტი თავისულება. ამ დროს ადამიანის უფლებებში განათლება უნდა გახდეს პრიორიტეტი. ამ განათლების მიზანი სულაც არაა „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლრაციის“, გაზეპირება. ამ განათლების მიზანია ადამიანისათვის იმისი გარკვევა, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია მათი უფლებების ცოდნა და დაცვა ყოველდიურ ცხოვრებაში. განათლება არის საუკეთესო თავდაცვა ადამიანის უფლებათა დარღვევებისაგან. მხოლოდ იმ ადამიანს შეუძლია მოსთხოვოს მთავრობას ადამიანის უფლებების დაცვის თვალყურისდევნება, ვინც იცის რა არის მისი უფლებები. ამგვარი განათლება ეხმარება ადამიანს უფლებრივი კულტურის შექმნაში.

ამჟამად მიმდინარეობს გაეროს დეკადა ადამიანის უფლებათა სწავლებაში. ამის შესაბამისდ ნორვერგიის ლტოლვილთა საბჭომ დაიწყო ადამიანის უფლებათა სწავლების მხარდამჭერი ძალისხმევა კავკასიაში 1997 წლიდან.

გაეროს დეკადა ადამიანის უფლებათა
სწავლებაში

ადამიანის უფლებათა სწავლება - ესაა ღონისძიებათა სისტემა, რომელშიც შედის თრენინგი, ცოდნის გადაცემა და საინფორმაციო ძალისხმევა. მისი მიზანია ადამიანის უფლებათა უნივერსალური კულტურის შექმნა ისეთი ცოდნის და უნარ-ჩვევების დაუფლებით და განწყობა-დამოკიდებულებათა ჩამოყალიბებით, რომელიც მიმართულია:

ა) ადამიანის უფლებების და ძირითადი თავისუფლებებისადმი პატივისცემის გაძლიერებაზე;

ბ) ადამიანის პიროვნების და მისი ღირსების შეგრძნების სრულ განვითარებაზე;

გ) გაგების, შემწყნარებლობის, სქესთა თანასწორობისა და მეგობრულ ურთიერთობათა ხელშეწყობაზე ყველა რასობრივ, ეროვნულ, ეთნიკურ, რელიგიურ და ენობრივ ჯგუფებს შორის;

დ) თავისუფალ საზოგადოებაში ყველა პიროვნებისათვის ნაყოფიერი მონაწილეობის შესაძლებლობის მიცემაზე;

ე) მშვიდობის შენარჩუნებისათვის გაეროს მოქმედებათა ხელშეწყობაზე.

გაეროს საგანმანათლებლო ღონისძიებათა მიზნებია:

I. საჭიროებათა შეფასება და ეფექტიანი სტრატეგიების ფორმულირება სასკოლო დონეზე ადამიანის უფლებათა სწავლების, პროფესიული თრენინგის და ფორმალური თუ არაფორმალური განათლებისათვის;

II. საერთაშორისო, რეგიონულ, ეროვნულ და ლოკალურ დონეზე პროგრამებისა და სიმძლავრეების ზრდა ადამიანის უფლებათა სწავლებაში;

III. ადამიანის უფლებათა სასწავლო მასალების კოორდინირებული განვითარება;

IV. ადამიანის უფლებათა სწავლების შემწეობაში მასმედიის როლის და შესაძლებლობების გაძლიერება;

V. „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის“ გლობალური გავრცელება მაქსიმალური რაოდენობის ენებზე სხვადასხვა ფორმებით, რომელიც შეეფერება წიგნიერების სხვადასხვა დონეს.

თითოეულ სახელმწიფოში ამ ღონისძიებათა შედეგად უნდა მოხდეს:

- ეროვნული ცენტრის დაარსება ადამიანის უფლებათა სწავლებისათვის.

- მოქმედებაზე ორიენტირებული ეროვნული გეგმის შემუშავება ადამიანის უფლებათა  სწავლებაში;

- ეროვნული სარესურსო და თრენინგის ცენტრის შექმნა ადამიანის უფლებათა სწავლებისათვის.

ადამიანის უფლებათა სწავლებაში
თრენინგის მიზნები

თრენინგის მთავარი მიზანი და ამოცანებია მონაწილეთათვის ადამიანის უფლებათა სწავლების იდეების და შინაარსის გაცნობა; აგრეთვე მათთვის გამოცდილების, ცოდნის და უნარ-ჩვევების მიცემა იმაში, თუ როგორ შეიძლება ადამიანის უფლებები ჩართული იყოს განათლებაში სხვადასხვა ასაკობრივ დონეზე და სხვადასხვა საგნებსა და კონტექსტში მონაწილეებმა უნდა ირწმუნონ, რომ ეს არის ისეთი საგანმანათლებლო-შემეცნებითი სამუშაო, რაც მათ შეუძლიათ განახორციელონ მოსწავლეებთან კლასში.

ადამიანის უფლებათა პედაგოგიკის
ფუძემდებლური პრინციპები

ადამიანის უფლებათა სწავლება უნდა იყოს:

1. გამოცდილებითი: ნათელი უნდა იყოს, რომ შესწავლის ობიექტია, მოსწავლის არსებობის ობიექტური პირობები და ის, თუ როგორ მოქმედებს ადამიანის უფლებები ამ პირობებში.

2. მოქმედებაზე ორიენტირებული: უნდა გამოვლინდეს მოსწავლის წინა ცოდნა, რომელიც საფუძვლის როლს შეასრულებს შემდგომ დისკუსიაში. მოსწავლეზე ორიენტირებული აქტივობანი შეიძლება შეიქმნას ისე, რომ მონაწილეებმა გამოავლინონ წინა ცოდნა. ეს იმას ნიშნავს, რომ აქტივობაში მოსწავლე უზრუნველყოფილი უნდა იყოს ასპარეზით, რათა გაუზიაროს და გამოხატოს თავისი გამოცდილება და ცოდნა.

3. პრობლემური: მასწავლებელმა უნდა წარმოაჩინოს მოსწავლის წინა ცოდნა ისეთი  კითხვების დასმით, რომელიც გამოავლენს არათანმიმდევრულობას და შეუსაბამობას მოსწავლის პასუხებში. ამგვარი პროცესი წაახალისებს მოსწავლეებს თვითონ იაზროვნონ და აიძულებს მათ ხელახლა გადააწყონ საკუარი აზროვნების მოდელები, რათა ლოგიკურად თანმიმდევრული და ემპირიულად შეთანხმებული გახადონ ისინი.

4. მონაწილეობითი: სწავლების ტექნიკამ უნდა წაახალისოს კოლექტიური ძალისხმევა ცნებათა გაგებაში, თემების ანალიზში და აქტივობათა შესრულებაში. მოსწავლეთათვის სხვისი გამოცდილების წარდგენა ერთადერთი გზაა, რომლითაც შეიძლება გაფართოვდეს, განმტკიცდეს ან უარყოფილ იქნეს ვინმეს გამოცდილება და ცოდნა.

5. დიალექტიკური: არაა საკმარისი მხოლოდ გამოვლინდეს მოსწავლის წინა ცოდნა (თეზისი). თანაბრად მნიშვნელოვანია მისი შედარება სხვა წყაროებიდან წამოსულ ცოდნასთან, როგორიცაა ფაქტები, მონაცემები, სტატისტიკა და ა.შ. (ანტითეზისი) და და შედეგის სინთეზი. მიუხედავად იმისა, რომ მონაწილეთა გამოცდილების მათეული  ინტერპრეტაცია განიხილება როგორც  ცოდნის ღირსეული წყარო.  ეს არ ნიშნავს, რომ ყველაფერი სუბიექტური - სწორია. მათი ცოდნა-გამოცდილება ისევე შეზღუდულია, როგორც დრომოჭმული, ერუდიტული ცოდნა. იგი უნდა შეადარონ სხვა ადამიანების ინტერპრეტაციას და გაგებას მათ შესაბამის კონტექსტში.

6. ანალიზური: მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლის პასუხებიდან წარმოქმნილი თემები და პრინციპები თვით მასწავლებლის (თრენერის) და მოსწავლის მიერ იყოს გაგებული. მასწავლებელმა უნდა დასვას კითხვები „რატომ“ და „როგორ“. ეს კითხვები უბიძგებს მოსწავლეს იფიქროს, თუ რატომ და როგორ ხდება „რაღაც“. მოსწავლეებს უნდა დავუსვათ აგრეთვე კითხვები, თუ როგორაა საგნები დაკავშირებული ერთმანეთთან და როგორ ზემოქმედებს ერთმანეთზე. ეს კითხვები ეხმარება მოსწავლეს დაინახოს, რა არის ხილულის მიღმა.

დისციპლინა და წესრიგი დემოკრატიული
თვალსაზრისით

1. წესრიგი აუცილებელია ყველა გარემოებაში. ჯგუფი წესრიგის და ძირითადი წესების გარეშე ვერ იქნება დემოკრატიული;

2. საზღვრები აუცილებელია. წესები შეიძლება იყოს მცდარი ან შეუფერებელი, მნაგრამ სანამ არ შეიცვლება, მათ პატივი უნდა ვცეთ. ოღონდაც, მათი შეცვლა შესაძლებელი უნდა იყოს;

3. დასაწყისიდანვე ბავშვებმა მონაწილეობა უნდა მიიღონ წესების შემოღებასა და განხორციელებაში. მხოლოდ ამ გზითააა შესაძლებელი მათთვის წესების გაცნობიერება;

4. კლასი ვერ იმუშავებს ურთიერთნდობისა და პატივისცემის გარეშე. ზოგ შემთხვევაში ამგვარი ატმოსფეროს შექმნა შეიძლება ძნელი აღმოჩნდეს;

5. გუნდურმა სულმა უნდა შეცვალოს შეჯიბრი კლასში.;

6. კლასში ამხანაგური ატმოსფერო სასიცოცხლო მნიშვნელობისაა;

7. მასწავლებლის სოციალური უნარ-ჩვევებით შესაძლებელია არსებითი წვლილის შეტანა მოსწავლეთა განვითარებაში (დემოკრატიული ლიდერობა, ჯგუფისადმი მიკუთვნების გრძნობის განვითარება, ურთიერთობათა აგება და ა.შ.);

8. ჯგუფური კომუნიკაცია არის კლასის დემოკრატიული მართვის უცვლელი რეალობა;

9. მოსწავლეები უნდა წახალისდნენ, რათა გამოიკვლიონ რაიმე ახალი და ისწავლონ, თუნდაც, შეცდომების დაშვებით;

10. დაწესებულ საზღვრებში შესაძლებელი უნდა იყოს თავისუფლებაში ვარჯიში; მხოლდ ამ გზითაა შესაძლებელი ინდივიდუალური პასუხისმგებლობის განვითარება;

11. დისციპლინა და წესრიგი იქნება უმრავლესობის მიერ ნება-სურვილით მიღებული და შესრულებული, თუკი იგი ეხმარება თითოეულ ინდივიდს გამოხატოს საკუთარი თავი, ხოლო ჯგუფს - დამაკმაყოფილებელი ურთიერთობების და სამუშაო პირობების შექმნაში.

__________________________________

^* Teaching Human Rights. A Trainer's Manual. Norwegian Refugee Council. 1999

1985 წლის 14 მაისს ევროსაბჭოს მინისტრთა კომიტეტმა მიიღო რეკომენდაცია „ადამიანის უფლებათა სწავლების შესახებ სკოლებში“. ეს რეკომენდაცია ფართოდ გავრცელდა, როგორც სამთავრობო, ასევე არასამთავრობო ორგანიზაციების დონეზე. დადგინდა, რომ ადამიანის უფლებები უნდა ისწავლებოდეს სკოლაში და მთავრობამ სრული მხარდაჭერა უნდა გამოხატოს. საქართველოს რესპუბლიკის გაეროში გაწევრიანებისთანავე დაისვა საკითხი ადამიანის უფლებათა სკოლებში სწავლების შესახებ, რაც განხორციელდა კიდეც 1993 წლიდან.

ადამიანის უფლებატა სწავლება არა არის მხოლოდ ინფორმაციის გადაცემა იმის შესახებ, თუ რა უფლებები გააჩნია მოსწავლეებს, არამედ სწავლებაში იგულისხმება მოზარდთა მორალური განვითარება ისე, რომ ამან ზეგავლენა მოახდინოს მოსწავლეთა ქცევაზე. ადამიანის უფლებების სწავლება მოიცავს 3 ნაწილს:

I. ცოდნას კანონებისა და უფლებამოვალეობების შესახებ; სოციალური და მორალური კონცეფციების, განსაკუთრებით დემოკრატიული ღირებულებების სწავლებას;

II. უნარ-ჩვევათა განვითარებას;

ადამიანის უფლებათა უკეთ სწავლებისათვის განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს მოსწავლეებში ძირითად საკომუნიკაციო უნარ-ჩვევათა განვითარებას, როგორიცაა: წერითი და ზეპირი მეტყველება, აქტიური მოსმენა, დისკუსიაში მონაწილეობა და საკუთარი მოსაზრებების დაცვა, რაც დემოკრატიულ საზოგადოებაში ინდივიდებსა და ჯგუფებს შორის ურთიერთობის საფუძველია;

III. განწყობა-დამოკიდებულებათა ჩამოყალიბებას;

ადამიანის უფლებათა სწავლება იმგვარად მიმდინარეობდეს, რომ მოსწავლემ შეიძინოს არა მხოლოდ ცოდნა და უნარ-ჩვევები, არამედ ჩამოუყალიბდეს სწორი დამოკიდებულება ადამიანის უფლებებისადმი; რაც იმას გულისხმობს, რომ აღიარებდეს და პატივს სცემდეს ადამიანის უფლებებს, ხოლო უფლებებით სარგებლობისას გრძნობდეს მოვალეობათა აღსრულებისადმი პასუხისმგებლობას.

ადამიანის უფლებების სწავლების ეფექტიანობა სკოლაში განპირობებულია იმით, თუ სწავლების მეთოდები რამდენად უწყობს ხელს მოსწავლეს, თავისუფლეად გამოთქვას აზრი, იგრძნოს თავი თანასწორად და დაცულად, გამოამჟღავნოს საკუთარი ნიჭი და შესაძლებლობები, გრძნობდეს პატივისცემას საკუთარი პიროვნებისადმი. წინააღმდეგ შემთხვევაში, თუ ადამიანის უფლებების სწავლება მხოლოდ ტრადიციული მეთოდებით წარიმართება, სწავლება იქნება მხოლოდ დეკლარაციული და უშედეგო.

ადამიანის უფლებების სწავლების მეთოდოლოგია არის მონაწილეობითი და თანამშრომლობითი, მათ სწავლების დემოკრატიულ მეთოდებს უწოდებენ. ამ მეთოდების გამოყენებით ბავშვს შეუძლია გაანალიზოს, შეაფასოს პრობლემები, დაასაბუთოს მოსაზრებები, მიიღოს გადაწყვეტილება და მოიქცეს შესაბამისად.

ადამიანის უფლებების სწავლებისას მოსწავლე სწავლობს ადამიანთა უფლებათა ძირითადი დოკუმენტების (გაეროს 1948 წლის დეკლარაცია ან ევროპის 1950 წლის კონვენცია), ძირითადი ცნებების (სამოქალაქო და პოლიტიკური უფლებები, სოციალური და ეკონომიკური უფლებები, სამართლიანობა, მოვალეობა და ა.შ.) და ადამიანის უფლებათა დარღვევის კონკრეტული მაგალითების (მაგალითად, მაჰათმა განდი, მარტინ ლუთერ კინგი, ანდრეი სახაროვი) შესახებ. სწავლა ადამიანის უფლებებისათვის ნიშნავს არა მარტო სათანადო ცოდნის მიღებას, არამედ ადამიანის უფლებათა დაცვის და ხელშეწყობის უნარ-ჩვევების განვითარებას და მათ გავარჯიშებას. ეს უეჭველად მოიცავს კომუნიკაციასა და თანამშრომლობას, მოლაპარაკების, გადაწყვეტილების მიღების და, შესაძლებელია, არადანაშაულებრივი მოქმედებისა და მოწოდების უნარ-ჩვევებს. სწავლა ადამიანის უფლებებში (-ით) კიდევ ერთი საფეხურით წინ მიდის. ცოდნის და უნარ - ჩვევების ელემენტები რჩება, მაგრამ დამატებითი სწავლა ძლიერდება თვით საკლასო გარემოს ბუნებით: ინტერპერსონალური ურთიერთობები და სწავლება. სწავლის მეთოდები წარმოაჩენს შინაგან პატივისცემას მოსწავლეთა და მასწავლებელთა უფლებებისადმი.

კონფლიქტი არის გაცნობიერებული შეუთავსებლობა, ანუ ურთიერთობის პრობლემა. ეს პრობლემა კი მჭიდროდ არის დაკავშირებული პიროვნების შინაგან კონფლიქტებთან. თუ ადამიანს უჭირს თავის თავისი გარკვევა, მაშინ რა გასაკვირია, რომ სხვასთან გაუჭირდეს ურთიერთობის დამყარება.

პიროვნების შინაგანი კონფლიქტების ძირითადი ტიპებია:

1. მოტივაციური - (მინდა-არ მინდა), ე.წ. „ბურიდანის ვირი“;

2. ზნეობრივი - (მინდა-საჭიროა);

3. განუხორციელებელი სურვილის კონფლიქტი - (მინდა-შემიძლია?);

4. როლური - განცდები რამდენიმე როლის ერთდროულად შესრულების შეუძლებლობისა;

5. ადაპტაციური (შემგუებლური) - (საჭიროა - შემიძლია შესაძლებლობის ფარგლებში)

6. არაადექვატური თვითშეფასების კონფლიქტი -

გამოდის, რომ კონფლიქტები ჩვენი ცხოვრების განუყრელი ნაწილია დაბადებიდან სიკვდილამდე.

ბავშვი ჩნდება და ყვირილით გამოხატავს თავის პროტესტს, იგი საშინელ დისკომფორტშია. მას დაატოვებინეს მყუდრო, თბილი, შეჩვეული გარემო და უხეშად აყენებენ ტკივილს, უცერემონიოდ ათვალიერებენ, ატრიალებენ და შემდეგ თავისუფლებასაც ართმევენ - საფენებში გაკოჭავენ.

სადაც ყვირილია - იქ კონფლიქტია.

რას ვაკეთებთ ჩვენ, რომ დავაწყნაროთ ბავშვი? ყველაფერს, შეუძლებელსაც კი. ვეალერსებით, ვუმღერით, ვეჩურჩულებით, ვამკობთ ტკბილი, ნაზი სიტყვებით. ხელში ავიყვანთ, ვარწევთ, გულში ვიკრავთ. ხმის ტემბრი და ჯერერადობა უჩვეულო სინაზით არის სავსე. ბოლოს და ბოლოს ვაღწევთ შედეგს. ბავშვი წყნარდება.

დავფიქრდეთ: ცხოვრებაში ერთმანეთის მოიმართ ვიქცევით ასე? ყველაფერს ვაკეთებთ, რომ ერთმანეთი დავაწყნაროთ? რატომ?

ამერიკელი ფსიქოლოგი ლუიზა ჰეი ირწმუნება, რომ ყველა ჩვენგანში დამალულია ის ბავშვი, რომელიც ოდესღაც გაჩნდა. თითქმის ყველას დავიწყებული ჰყავს ის ბავშვი, არ აქცევს მას ყურადღებას. შეიძლება დღეს თქვენ ბრძანდებით საქმიანი, დამოუკიდებელი და დიდ თანამდებობაზე მყოფი ქალბატონი - სულ ერთია, თქვენში იმალება ის ნაზი გოგონა, რომლიც ითხოვს სიყვარულს, წახალისებას. თუ მკაცრი და შეუვალი მამაკაცი ბრძანდებით - ასჯერ სუპერმენიც, სულერთია, თქვენში იმალება ის პაწაწინა ბიჭუნა, რომელსაც დიდი მოთხოვნილება აქვს სითბოსი, სიყვარულის და ალერსის. თქვენ ყველას მოგიწევთ მთელი სიცოცხლის გატარება საკუთარ თავთან ერთად და სანამ არ შეიყვარებთ იმ პატარა ბავშვს, რომელიც თქვენშია. სხვა ადამიანებს გაუჭირდებათ თქვენი შეყვარება და გაგება. ამიტომაც ჩნდება ურთიერთობის პრობლემა, რომელიც შემდეგ კონფლიქტის წყარო ხდება.

ჩვენს საზოგადოებაში არსებობს კონფლიქტის მოგვარების ფორმალური სისტემები: პოლიცია, სასამართლო, ადვოკატთა სისტემა. ახლახან მათ დაემატა ომბუდსმენის ინსტიტუტი. მაღალმთიან რაიონებში დღემდე არსებობს არაფორმალური „ხევისბერობის“ ინსტიტუტი.

თბილისში უკვე შვიდ წელიწადზე მეტია, რაც დაარსდა კონფლიქტებისა და მოლაპარაკებების საერთაშორისო კვლევითი ცენტრი (International Center onConflict & Negotiation, ICCN), რომელიც დიდ და ნაყოფიერ საქმიანობას ეწევა ამ სფეროში. ახლახან მათ დაიწყეს წიგნების გამოცემა სერიით: „როგორ მოვაგვაროთ კონფლიქტები“ (უკვე გამოიცა ამ სერიის I და II) ნაწილი). ჩვენ ნაწილობრივ ვისარგებლეთ ზემოაღნიშნული გამოცემებით, რისთვისაც ცენტრა ვუხდით მადლლობას, ხოლო სხვა გამოყენებული ლიტერატურა დართულია ამ წიგნის ბოლოს.

ჩვენ მიერ ჩატარებულ ტრენინგებზე აპრბირებული და ადაპტირებული მასალები, იმედია, დაგეხმარებათ, რათა უკეთ გაერკვეთ კონფლიქტის არსში, თავად დასძლიოთ ის სირთულეები, რომლებიც შეგხვდებათ კონფლიქტური სიტუაციების დროს, იგრძნოთ და გააცნობიეროთ საკუთარი პასუხისმგებლობა მიმდინარე პროცესებში და გარედან კი არ ელოდოთ პრობლემების გადაწყვეტას, არამედ თვითონ გამოიჩინოთ აქტიურობა და შეეცადოთ, დასძლიოთ და მართოთ პრობლემური სიტუაცია; და, რაც ყველაზე მთავარია, ასწავლოთ მოზარდებს კონფლიქტის მართვა, რათა გამოუმუშაოთ უნარ - ჩვევები კონფლიქტური სიტუაციების თავიდან ასაცილებლად.

კონფლიქტები ჩვენი ცხოვრების ერთ-ერთი მამოძრავებელი ძალაა. ჩვენ ვიცით, რომ ძალას აქვს ენერგია. ამ თვალსაზრისით, შეგვიძლია განვიხილოთ კონფლიქტის ენერგია, რომელიც გამოსახულია სხვადასხვა გზით: ნეგატიური (უარყოფითი) და პოზიტიური (დადებითი). (იხ. სქემა1) და (იხ. სქემა 2).

ნეგატიური ენერგია მოქმედებს დესტრუქციულად და იწვევს სიკვდილს, ძალადობას, ნგრევას, გარემოს დაზიანებას. პოზიტიურ ენერგიას კი შეუძლია გამოიწვიოს პირადი, საზოგადოებრივი, პოლიტიკური დადებითი ცვლილებები, ცხოვრების უკეთესი ხარისხი, უკეთესი პირადი და საზოგადოებრივი ურთიერთობანი, უკეთესი მთავრობა, უკეთესი სოციალური ორგანიზაცია და სხვა.

კონფლიქტის ენერგიის ჩასახშობად ხშირად იყენებენ სამხედრო ძალას, მაგრამ როდესაც ენერგია ჩახშულია, კონფლიქტური სიტუაცია სხვა ფორმებით გრძელდება და იწვევს განცდებს. სასიკეთო შედეგების შესაძლებლობა თითქმის დაკარგულია, იზრდება უკმაყოფილება უსამართლობით და მომავლისათვის მხოლოდ ისეთი შესაძლებლობები ისახება, როგორებიცაა ძალადობა და ნეგატიური ენერგიის სხვადასხვა გამოხატულება. გამოსავალი პოზიტიური ენერგიის მართვაშია, როდესაც ვიღებთ პირად, საზოგადოებრივ და პოლიტიკურ ცვლილებებს და მყარდება მშვიდობა. კონფლიქტის ენერგიის განვითარება დინამიური პროცესია (იხ. სქემა 2).

დინამიურ პროცესში შეგვიძლია მოვძებნოთ დასაწყისი და დასასრული, მათ შორის კი გამოვყოთ რაღაც ეტაპები. იქნებ აქ არის გამოსავალი, რომელიც გვჭირდება კონფლიქტის მოსაგვარებლად? ხომ შეიძლება, რომ რომელიმე ეტაპზე შესაძლებელი იყოს კონფლიქტის შენელება, გაჩერება და შემდეგ მოგვარება. მაგრამ რა ხერხით?

ამისათვის საჭიროა იმის ცოდნა, თუ როგორ მოვძებნოთ კონფლიქტის დარეგულირების გასაღები. აქ შეიძლება გამოვიყენოთ შემდეგი მაგალითი: როდესაც ადამიანი ხდება ავად, იგი მიდის ექიმთან. იმისთვის, რომ ექიმმა გამოუწეროს წამალი, ჯერ სტეტესკოპით უნდა მოუსმინოს ავადმყოფს, ჩაუტაროს გამოკვლევა, აიღოს ანალიზები და ამის შედეგად დაუსვას დიაგნოზი. მხოლოდ ამის შემდეგ შეიძლება, რომ ავადმყოფს გამოეწეროს წამალი.

ანალოგიური სიტუაციაა კონფლიქტების დროსაც. თუ გვინდა კონფლიქტების დარეგულირება, ჯერ უნდა გავარკვიოთ კონფლიქტის წყარო და კონფლიქტის ტიპი. (იხ. სქემა 3).

როდესაც დიაგნოზი დადგენილია, შეიძლება გამოიწეროს „წამალი“. ამისათვის კი საჭიროა წესების ცოდნა, რომლებსაც გულდასმით უნდა შესრულება.

დღესდღეობით მრავალი ტიპის კონფლიქტებს გამოყოფენ მისი წყაროების (გამომწვევი მიზეზების) მიხედვით.

ცხოვრებაში ძირითადად გვხვდება ისეთი კონფლიქტები, რომლებიც დაკავშირებულია: ინფორმაციასთან, ფასეულობებთან, ურთიერთობებთან, ინტერესებთან და სტრუქტურებთან.

განვიხილოთ ყველა ტიპის კონფლიქტი ცალ - ცალკე:

მხოლოდ ასე შეიძლება მიხვიდეთ კონფლიქტის მოგვარებამდე.

ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ჩანს, რომ კონფლიქტის გამომწვევი მიზეზი შეიძლება იყოს სხვადასხვა იმისათვის, რომ ჩვენთვის ეს საკითხი თვალსაჩინო გახდეს, ჩავატაროთ ერთი სავარჯიშო (იხ. სავარჯიშო №1 პარაგრაფის ბოლოს).

როგორც ვხედავთ, ყველა კონფლიქტი, ისევე როგორც ყველა ადამიანი, უნიკალურია. მაგრამ, როგორც ადამიანებს, ასევე კონფლიქტებს, აქვს რაღაც საერთო, რაც მათ აკავშირებთ. ამ შემთხვევაში კონფლიქტებს აქვთ საერთო განვითარების გზა, რომელსაც ისისნი გადიან აღმოცენებიდან გამძაფრებამდე.

ის გზა, რომელსაც გადის კონფლიქტი, ანუ კონფლიქტის განვითარება, ძალიან წააგავს ქარბორბალას (სქემა 4), რადგან ასევე სწრაფად „აგორდება“, იმატებს ძალას და შეიძლება გამოიწვიოს სერიოზული ზიანი, ნგრევა, სიკვდილი.

კონფლიქტი იყოფა ეტაპებად. „საწყისი ფორმა“ - კონფლიქტის ადრეული ეტაპია, დასაწყისი. ყველა ეტაპზე შეიძლება ჩარევა კონფლიქტის დარეგულირების მიზნით და თუ ეს არ მოხდა, კონფლიქტის ძალა მატულობს. მეორე ეტაპია - „პრობლემების გამრავლება“. როგორც ხშირად ხდება, ჩხუბის დროს ოპონენტები ხმარობენ ყველა საშუალებას, რათა უფრო მეტი არგუმენტი მოიყვანონ თავის დასაცავად. ამ დროს ხდება იმდენი ახალი პრობლემის დამატება, რომ ბევრ შემთხვევაში, რის გამოც კონფლიქტი დაიწო, ანუ პირველი პრობლემა, ავიწყდებათ. რაც მეტია პრობლემა, მით უფრო ძნელი ხდება ერთმანეთის გაგება ამიტომ, საჭიროა ჯერ პირველ პრობლემაზე მუშაობა და შემდეგ დანარჩენების გარკვევა. თუ ეს არ მოხდა, კონფრლიქტი მიდის მესამე ეტაპისაკენ - „მტრული ალიანსებისკენ“. როგორც წესი, როდესაც ოპონენტი ვერ უმტკიცებს თავის არგუმენტს მოწინააღმდეგე მხარეს, ის მეგობრებს, ნათესავებს რთავს კონფლიქტში. ასე იქმნება მტრული ბანაკები. კონფლიქტში ჩართული ადამიანები ცდილობენ დაიცვან თავიანთი მეგობარი. თუ ამ ეტაპზე არ მოხდა გონივრული მოლაპარაკება, კონფლიქტი გადადის შემდეგ ეტაპზე - „კომუნიკაციის დამახინჯებაში“. აქ ძალიან ხშირია ერთმანეთის ლანძღვა, შეურაცხყოფა, ღირსების შელახვა, მაგრამ ამ შემთხვევაშიც შესაძლებელია ჩარევა და კონფლიქტის შეჩერება, მაგრამ თუ ეს არ მოხდა, დაიწყება შემდეგი ეტაპი - ,,უკიდურესი პოზიციები”, ამ ეტაპზე ოპონენტი გამოცხადებულია მტრად და არის მხოლოდ ერთი სურვილი, რომ როგორმე გაითელოს მტერი. ზემოთ აღწერილი ,,ქარბორბალას” გარჩევის დროს ძალიან სასარგებლო იქნება, თუ ჩვენ დავაკვირდებით, თუ როგორ იცვლება მათი ქმედება და მეტყველება კონფლიქტის დროს.

ცვლილებები ადამიანის ქცევასა და განცდაში:

იმისათვის რომ შევაჩეროთ კონფლიქტის ესკალაცია (ანუ გამოვიწვიოთ დეესკალაცია) საჭიროა, ვიცოდეთ დეესკალაციის ძირითადი პრინციპები.

ა) ქცევები, რომლებიც ხელს უწყობენ კონფლიქტის დეესკალაციას:

ბ) ნაბიჯი შერიგებისაკენ:

გ) აქტიური მოსმენა:

დ) როგორ გადავცეთ სხვებს ჩვენი ემოციები?

პარაგრაფის დასაწყისში ჩვენ გავარკვიეთ, თუ რა არის კონფლიქტი. ახლა შეგვიძლია, ახალი წესების საშუალებით განვიხილოთ სქემა: ,,კონფლიქტის ახალი ხედვა”.

ამ ახალი სქემით მუშაობისას ჩვენ გვჭირდება იმ სტრატეგიების გაცნობა, რომლითაც სარგებლობენ მოლაპარაკებების დროს.

სტრატეგიები შემდეგია: კომპრომისი, კონკურენცია, განრიდება, შეგუება, თანამშრომლობა.

ყოველი ადამიანი ირჩევს იმ სტრატეგიას, რომელიც მას გამოადგება მიზნის მისაღწევად და ურთიერთობის დასამყარებლად. ყოველ სტრატეგიას აქვს როგორც დადებითი ისე უარყოფიტი მხარეეები, რადგან სხვადასხვა სიტუაციაში სხვადასხვა დაინტერესებაა საქმისა და ურთიერთობების მიმართ. შემოგთავაზებთ ტომასის ცნობილ სქემას, რომელზეც ასახულია ეს სტრატეგიები და შედეგები (იხ. სქემა 5).

ქვემოთ შემოგთავაზებთ ყველა სტრატეგიის განმარტებას.

ქცევის სტილი კონფლიქტის დროს

კომპრომისი

დამახასიათებელი ნიშნები: ნაწილობრივ კმაყოფილდება საკუთარი და სხვისი ინტერესები, ურთიერთდათმობა; ხდება მხარეების ინტერესების გარკვევა, გამოიყოფა სფერო, სადაც ხდება ინტერესების დამთხვევა; მიმდინარეობს მოლაპარაკების პროცესი.

გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა ორივე მხარე ფლობს ერთნაირ ძალაუფლებას; მათ აქვთ განსხვავებული ინტერესები; გადაწყვეტილების მიღება სასწრაფოა; თქვენ გაკმაყოფილებთ დროებითი გადაწყვეტილება; თქვენ შეგიძლიათ შეცვალოთ თქვენი საწყისი მიზანი; თქვენ არა გაქვთ საკმარისი ძალაუფლება, რომ საკუთარი გადაწყვეტილება მოახვიოთ თავს მეორე მხარეს.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა საწყისი პოზიცია არ არის რეალური; გადაწყვეტილება ძალიან შერბილებულია, რომ იყოს ეფექტიანი; მოვალეობის შესრსულება მხარეების მიერ საეჭვოა; თქვენ შეგიძლიათ დათმოთ მოთხოვნების ნაწილი.

განრიდება

დამახასიაღებელი ნიშნები: ხდება კონფლიქტის იგნორირება; გადაწყვეტილების გადადება მომავლისათვის; პასიურობა საკუთარი პოზიციების დაცვაში; საკუთარ თავში დაურწმუნებლობა.

გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა შედეგი არ არის ტქვენთვის მნიშვნელოვანი; თქვენ გინდათ დროის მოგება; თქვენ ნაკლები ძალაუფლება გაქვთ; პრობლემის გადაწყვეტა შეიძლება საშიში აღმოჩნდეს და გაააუარესოს სიტუაცია; თქვენ გამარჯვების ნაკლები შანსი გაქვთ.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა შედეგი ძალიან მნიშვნელოვანია თქვენთვის; კონფლიქტი ითხოვს სასწრაფო გადაწყვეტას; პრობლემა არ ქრება, არამედ ღრმავდება დროთა განმავლობაში; თქვენ უნდა დაიკმაყოფილოთ სასიცოცხლო მოთხოვნილებები.

შეგუება

დამახასიათებელი ნიშნები: საკუთარი ინტერესების დათრგუნვა სხვისი ინტერესების დაკმაყოფილების სანაცვლოდ; ზედაპირული ჰარმონია; შესაძლებელი მომდევნო საბოტაჟი; თქვენ მოქმედებთ მეორე მხარესთან ერთად; თავდაცვითი პოზიცია.

გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა შედეგი უფრო მნიშვნელოვანია მეორე მხარისათვის, ვიდრე ქვენთვის; აუცილებელია შენარჩუნდეს კარგი ურთიერთობა და აღდგეს ჰარმონია; თქვენ გახსოვთ, რომ არა ხართ მართალი; თქვენ ნაკლები ძალაუფლება გაქვთ; ნაკლები შანსი გაქვთ გამარჯვებისათვის.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა შედეგი ძალიან მნიშვნელოვანია თქვენთვის, კონფლიქტი ითხოვს სასწრაფო გადაწყვეტას; პრობლემა არ ქრება, არამედ ღრმავდება დროთა განმავლობაში; თქვენ უნდა დაკმაყოფილდეთ სასაიცოცხლო მნიშვნელობის მოთხოვნილებებით.

კონკურენცია

დამახასიათებელი ნიშნები: აქტიურად იცავენ საკუთარ პოზიციას, იკმაყოფილებენ საკუთარ მოთხოვნილებებს სხვების ხარჯზე.

გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა შედეგი ძალიან მნიშვნელოვანია თქვენთვის, გადაწყვეტილების მიღება აუცილებელია სასწრაფოდ; თქვენ გრძნობთ, რომ არა გაქვთ არჩევანი; იმყოფებით კრიტიკულ სიტუაციაში.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა თქვენთვის აუცილებელია სასწრაფოდ; თქვენ გრძნობთ, რომ არა გაქვთ არჩევანი; იმყოფებით კრიტიკულ სიტუაციაში.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა თქვენთვის აუცილებელია შეინარჩუნოთ კარგი ურთიერთობა ყველასთან; არ გაქვთ საკმარისი ძალაუფლება და ავტორიტეტი; არ ხართ დარწმუნებული საკუთარ სიმართლეში.

თანამშრომლობა

დამახასიათებელი ნიშნები: თქვენ აქტიურად იცავთ საკუთარ ინტერესებს; თანამშრომლობთ მეორე მხარესთან; შეთანხმების გრძელი პროცესი; ორივე მხარე აღიარებს ერთმანეთის ინტერესებს; კეთილგანწყობილი, თანამშრომლობითი ურთიერთობანი.

გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა პრობლემის გადაწყვეტა ძალიან მნიშვნელოვანია ორივე მხარისათვის; თქვენ გაქვთ დრო იმუშაოთ წამოჭრილ პრობლემაზე; ორივე მხარემ იცის ერთმანეთის ინტერესები; ორივეს გაქვთ სურვილი იმუშაოთ გადაწყვეტილების მიღებაზე; ორივე მხარე მზად არის მოუსმინოს ერთმანეთს.

არ გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როცა ერთ-ერთი მხარე ფლობს უფრო მეტ ძალაუფლებას; ცდილობს შეინარჩუნოს იგი; არსებობს დროში შეზღუდვა; რომელიმე მხარე ცდილობს თავს მოახვიოს მეორე მხარეს საკუთარი გადაწყვეტილება; ოპონენტი მარტო თავის გადაწყვეტილებას მიიჩნევს მართებულ გადაწყვეტილებად.

ხშირად, კონფლიქტის დროს პრობლემაზე მუშაობისას საჭირო ხდება მესამე პირის ჩართვა, რომელსაც მედიატორის როლი აკისრია.

მედიატორი მკაცრად უნდა იცავდეს შემდეგ წესებს;

როგორც ზემოთ ავღნიშნეთ, ცხოვრება წარმოუდგენელია კონფლიქტების გარეშე და საჭიროა იმის ცოდნაც, რომ კონფლიქტებს უარყოფით თვისებებთან ერთად აქვთ დადებითი მხარეები, კერძოდ:

ამდენი განმარტებების შემდეგ საჭიროა პასუხი გავცეთ შემდეგ კითხვას: რა არის კონფლიქტი?

ყველაზე ზოგადი განმარტებით, კონფლიქტი არის ორი ან მეტი მხარის ინტერესების, შეხედულებების დაპირისპირება - რეალური ან წარმოსახვითი.

დასასრულ გთავაზობთ შემდეგ რეკომენდაციებს;

სავარჯიშო 1
ინფორმაციის დამახინჯება

ჯგუფიდან ამოირჩევა 3 მოხალისე, რომლებიც დროებით გადიან ოთახიდან. დანარჩენ მსმენელებს ეძლევათ დავალება: მოისმინეთ ინფორმაცია (ტექსტი), დააკვირდით გარედან შემოსულ მსმენელებს - როგორც გადასცემენ ისინი ერთმანეთს იმავე ინფორმაციას, რომელიც თქვენთვის იყო წაკითხული, რა დამახინჯებები მოხდა, რა დანაკარგი შეამჩნიეთ, რა დაამატეს და რა გამორჩათ მთავარი ინფორმაციის გადაცემის დროს.

ჯგუფს უკითხავთ სავარჯიშოს ტექსტს. მერე თითო-თითოდ ოთახში შემოდიან გარეთ გასული მსმენელები. პირველს უკითხავთ იმავე ტექსტს და დავალებას აძლევთ, რომ მან შინაარსი გადასცეს მეორე მსმენელს, იმავე დავალებას ასრულებს მეორე მსმენელი და გადასცემს შინაარსს მესამე მსმენელს. მესამე მსმენელი ჯგუფს უყვება იმ შინაარსს, რომელიც მას დაამახსოვრდა. შემდეგ ჯგუფში მიმდინარეობს ტექსტის შევსება და აღდგენა. ჯგუფი ცოცხალ მაგალითზე რწმუნდება, თუ როგორ შეიძლება დამახინჯდეს გადაცემის დროს ინფორმაცია.

სავარჯიშოს ტექსტი:

ბანკის დირექტორი თათბირზე მასწავლებელს უტარებს ინსტრუქტაჟს. თათბირს ესწრება კოლექტივის 60%25. დავალება უნდა იქნეს მიტანილი ყველასთან და შესრულებული მთელი პასუხისმგებლობით.

დირექტორი:

„როგორც იცით, ხვალ მოხდება მზის დაბნელება. ჩვები ბანაკი იმყოფება ეპიცენტრში. ასეთი იშვიათი მოვლენა ყოველდღე არ ხდება. შეკრიბეთ ბანაკის მოსწავლეები ხვალ დილის 11 საათზე დიდ მოედანზე პირველი კორპუსის წინ. მოსწავლეებს თან უნდა ჰქონდეთ სპეციალური შავი სათვალეები ან მოძველებული ფოტოფირი, ან ფერადი მინის ნატეხი. მზის დაბნელების დაწყებიდან 3-4 წუთის შემდეგ დავიწყებთ დაკვირვებას. მოსწავლეები შეძლებენ მოახდინონ დაკვირვება, ხოლო მე მივცემ მათ საჭირო განმარტებებს. თუ უცბად ძლიერი წვიმა წამოვიდა, დასაკვირვებელი აღარაფერი არ იქნება. ამ შემთხვევაში, ყველა მოსწავლე დატოვეთ შენობაში.“

სავარჯიშო 2
აქტიური მოსმენა

სავარჯიშო სრულდება წყვილებში. ჯგუფი იყოფა წყვილებად, მათ ეძლევათ 10 წუთი იმისათვის, რომ ერთმანეთს მოუსმინონ (მოსმენის დროს უნდა გამოიყრნონ ის წესები, რომლებიც მათ გააცნეს) წესები დართულია სავარჯიშოსთან. 10 წუთის შემდეგ ხდება გარჩევა, ყველა წყვილი აკეთებს პრეზენტაციას. მიმდინარეობს გარჩევა, თუ რომელი წესი არ იყო გამოყენებული, ან პირიქით მოსმენისას  დაეხმარათ თუ არა მათ ეს წესები.

იმართება დისკუსია.

P.S. საუბრის თემა შეიძლება იყოს მიწოდებული, შეიძლება მოხდეს თავისუფალი არჩევანი.

წყვილებში 10 წუთი თანაბრად იყოფა.

აქტიური მოსმენის წესები:

სქემა 1

სქემა 2

სქემა 3

სქემა 4 „ქარბორბალა“
კონფლიქტის გზა აღმოცენებიდან - გამძაფრებამდე

სქემა 5.
ტომასის სქემა

გაკვეთილის სცენარები და სავარჯიშოები
გაკვეთილის სცენარი

საგანი: ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია

კლასი IX

გაკვეთილის თემა: მშვიდობიანი ბრძოლა ძალადობის წინააღმდეგ.

გაკვეთილის მიზანი: არაძალადობრივი წინააღმდეგობის (ბრძოლის) ფორმებისა და ხერხების გაცნობა, ჯგუფური მუშაობის უნარ-ჩვევათა განმტკიცება, სოლიდარობის გრძნობის გაღვივება.

საჭირო მასალა: ცარცი, დაფა, საწერი ქაღალდი.

გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულები:

I. მასწავლებელი კლასს ყოფს 4-5 კაციან ჯგუფად (დრო 2 წთ.)

II. აძლევს დავალებას: გაიხსენონ შემთხვევები საქართველოს და მსოფლიოს ისტორიიდან, პირადი გამოცდილებიდან, მხატვრული ლიტერატურიდან, როდესაც ერთი ადამიანი ან ადამიანთა ჯგუფი მშვიდობიანი ხერხებითა და გზებით ცდილობდა წინააღმდეგობა გაეწია მათ წინააღმდეგ მიმართული ძალადობისათვის. (დრო 10წთ)

III. ჯგუფის ნამუშევართა პრეზენტაციები. თითოეული ჯგუფი წარმოადგენს თავის ნამუშევარს, ხოლო მასწავლებელი აფიქსირებს მათ დაფაზე. (12წთ)

IV. მცირე დისკუსია წარმოდგენილი ნაშრომების ირგვლივ (5წთ)

V. მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს დაასახელონ ითოეული დასახელებული მაგალითის დროს ბრძოლის რა ფორმები იქნა გამოყენებული და ჩამოწერს მათ დაფაზე (დემონსტრაცია, მანიფესტაცია, შიმშილობა, ბოიკოტი, მიტინგი და ა.შ.). (5წთ.)

VI. მასწავლებელი ყვება ეპიზოდს რომელიმე ცნობილი პიროვნების ბიოგრაფიიდან, რომელთაც დიდი როლი ითამაშეს არაძალადობრივი წინააღმდეგობის ისტორიაში (მაჰათმა განდი, მარტინ ლუთერ კინგი). (3-4 წთ.)

VII. შემდეგ მასწავლებელი განმარტავს, თუ რას ნიშნავს მოქმედება ძალადობის გარეშე (დრო 3 წთ.)

VIII. ბოლოს მასწავლებელი მოსწავლეებს აძლევს დავალებას: გაიხსენონ პირადი გამოცდილებიდან, თუ გამოუყენებიათ ასეთი ფორმები (მოქმედება ძალადობის გარეშე).

(გაკვეთილის სცენარი შეადგინა პედაგოგმა მაია ბაქრაძემ).

გაკვეთილის სცენარი

საგანი - ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია

კლასი - IX

თემა - ადამიანის უფლებათა დარღვევები

გაკვეთილის ტიპი - ახალი მასალის ახსნა

გაკვეთილის მიზანი: - ადამიანის უფლებების დარღვევათა ამოცნობა, ადამიანის უფლებათა დარღვევების დაძლევის გზების მონახვა, ადამიანის უფლებათა დარღვევებისადმი მიუღებლობის პოზიციის ფორმირება, ჯგუფური მუშაობის უნარ-ჩვევათა ჩამოყალიბება.

გაკვეთილის დრო 45 წთ.

გაკვეთილისათვის საჭირო მასალა: დაფა, ცარცი, თაბახის ფურცლები, ქსეროასლები, წიგნიდან „პირველი ნაბიჯები“, „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის“ ტექსტის რამდენიმე ეგზემპლარი.

გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულები:

1. მასწავლებელი ატარებს „გონებრივ იერიშს“ შეკითხვით - რა შემთხვევაში შეუძლია მთავრობას კანონის შესაბამისად დააპატიმროს ადამიანი?

პასუხები იწერება დაფაზე (დრო 5 წთ.).

2. მასწავლებელი კლასს ყოფა 4-5 კაციან ჯგუფებად და თხოვს მათ გაიხსენონ ისეთი შემთხვევები, როდესაც ადამიანი ან ადამიანთა ჯგუფი დაპატიმრებული იყო არა ჩადენილი დანაშაულის, არამედ შეხედულებების, აზრების, ან რწმენის გამო.

თითოეული ჯგუფის მიერ წარმოდგენილი შემთხვევებიც ფიქსირდება დაფაზე (5 წთ.).

მასწავლებელი ურიგებს თითოეულ ჯგუფს ქსეროასლებს - „ირინას ამბავი“ წიგნიდან „პირველი ნაბიჯები“ და თხოვს გულდასმით წაიკითხონ ტექსტი. ტექსტის წაკითხვის შემდეგ ჯგუფებს ეძლევათ შედეგი დავალება 9დრო 15 წთ.)

I ჯგუფი - ჩამოთვალონ ირინას ის უფლებები, რომლებიც დაირღვა.

(მოძებნონ შესაბამისი მუხლები „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის“ ტექსტიდან)

II ჯგუფი - ჩამოთვალონ ადამიანის უფლებათა დამცველი ორგანიზაციები.

III ჯგუფი - მოიფიქრონ, თუ რას მოიმოქმედებდნენ ირინას ახლობლები (მეგობრები, ოჯახის წევრები, ნათესავები და ა.შ.) რომ ყოფილიყვნენ.

IV ჯგუფი - მიმართონ ადამიანის უფლებათა დამცველ კონკრეტულ ორგანიზაციას და შეატყობინონ „ირინას ამბავი“.

4. შესრულებული ნაშრომების პრეზენტაცია (დრო 12წთ.).

5. მასწავლებელი აწვდის მოსწავლეებს ინფორმაციას „სინდისის პატიმრების“ შესახებ და უყვება მათ ქართველი პოეტი ქალის, ნაზი შამანაურის, ისტორიას, რომელსაც ირინას მსგავსი ამბავი გადახდა თავს (დრო 7წთ.)

6. მასწავლებელი სვამს სადისკუსიო კითხვას: რატომ არ მიეცა ფართო გამოხმაურება ნაზი შამანაურის ისტორიას; დისკუსიის მსვლელობაში მიჰყავს მოსწავლეები გადაწყვეტილებამდე, რომ ადამიანის უფლებათა დარღვევების აღმოჩენის დროს საჭიროა ფართო საზოგადოებრიობის მხარდაჭერა და სოლიდარობა (დრო 5-7 წთ.)

საშინაო დავალება: მასწავლებელი ავალებს მოსწავლეებს მოიფიქრონ, თუ ირინას ან ნაზის მსგავს სიტუაციაში ამოჩნდებოდნენ, საზოგადოების როგორ მხარდაჭერას ისურვებდნენ.

(გაკვეთილი შეადგინა პედაგოგმა მაია ბაქრაძემ).

გაკვეთილის სცენარი

საგანი - ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია

კლასი - XI

თემა - ქორწინების უფლება (ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია, მუხლი 16).

გაკვეთილის დრო - 45 წთ

გაკვეთილის ტიპი - ახალი მასალის ახსნა.

გაკვეთილის მიზანი - ქორწინების მნიშვნელოვნების წინაშე პასუხისმგებლობის გრძნობის გაღვივება, ,,ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის” №16 მუხლის გაცნობა, კონკრეტულ სიტუციაში მოქმედების გზების ძიება, ჯგუფური მუშაობისთვის საჭირო უნარ - ჩვევათა განმტკიცება.

საჭირო მასალა: დაფა, ცარცი, „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის“ ტექსტი, საქართველოს კონსტიტუცია, საწერი ქაღალდი.

გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულები:

1. მინილექცია. მასწავლებელი ასახელებს გაკვეთილის თემას და საუბრობს ქორწინებასა და ოჯახის მნიშვნელობაზე საზოგადოებაში (დრო 2წთ).

2. მასწავლებელი კლასს ყოფს 5 - 6 კაციან ჯგუფებად (დრო 2წთ.).

3. თითოეულ ჯგუფს ეძლევა დავალება:

I ჯგ. „ჩამოაყალიბეთ რა იცით ოჯახის ფუნქციების შესახებ”?

II ჯგ. „რა უფლება - მოვალეობანი აქვთ ოჯახის წევრებს”?

III ჯგ. „რა მოთხოვნებს უნდა აკმაყოფილებდნენ ახალგაზრდები, რათა შექმნან ოჯახი”?

V ჯგ. ,,წარმოადგინეთ იდეალური ოჯახის სურათი” (დრო 6- 7წთ.)

4. ჯგუფური ნაშრომების პრეზენტაციები და მცირე სდისკუსია წარმოდგენილი ნაშრომების ირგვლივ (დრო 15 წთ).

5. მასწავლებელი მოსწავლეებს სთხოვს მონახონ და წაიკითხონ ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის მე - 16 მუხლი და მისი შესატყვისი მუხლი საქართველოს კონსტიტუტიაში (დრო 3.წთ).

6. თითოეულ ჯგუფს ურიგდება სიტუაციური ამოცანის ქსეროასლი.

სიტუაციური ამოცანა:

„წარმოიდგინეთ, რომ თქვენ უკვე სრულწლოვანი ბრძანდებით და გადაწყვიტეთ სწავლის გაგრძელება საზღვარგარეთ. ამ ქვეყანაში გაიცანით ახალგაზრდა, რომელიც ძალიან შეგიყვარდათ. თქვენი გრძნობა ორმხრივი აღმოჩნდა, რის შემდეგაც გადაწყვიტეთ დაქორწინება. როდესაც ამის შესახებ აცნობეთ ოჯახებს, ისინი თქვენი ქორწინების წინააღმდეგ წავიდნენ იმ მოტივით, რომ რომ თქვენ სხვადასხვა ეროვნების, რასის, რელიგიის ან სოციალური ჯგუფის წარმომადგენლები ხართ.

გთხოვთ მოიფიქროთ არგუმენტები, რომლითაც შეძლებთ თქვენი არჩევანის დაცვას და მშობელთა პოზიციის შეცვლას. (მაგალითები მოიშველიეთ ისტორიიდან, პირადი გამოცდილებიდან და ა.შ.) (დრო 10 წთ).

7. შესრულებული სამუშაოების პრეზენტაცია (დრო 7 წთ).

საშინაო დავალება: მოსწავლეებმა გააანალიზონ ის სირთულეები, რომელიც შეიძლება შერეულ ქორწინებას მოჰყვეს (დრო 1 წთ.).

(გაკვეთილის სცენარის ავტორი - პედაგოგი მაია ბაქრაძე).

გაკვეთილის სცენარი

საგანი - ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია

კლასი - IX

თემა - ძირითადი ადამიანური ღირებულებები - თავისუფლება.

გაკვეთილის ტიპი - ახალი მასალის ახსნა.

გაკვეთილის დრო - 45 წთ.

გაკვეთილის მიზანი - გავაცნოთ მოსწავლეებს თავისუფლების ცნება და მისი კავშირი ადამიანის უფლებებთან, პასუხისმგებლობის შეგნების განვითარება, დეკლარაციის 29-ე მუხლის გაცნობა, ჯგუფური მუშაობის უნარ - ჩვევათა გაუმჯობესება.

საჭირო მასალა: დაფა, ცარცი, საწერი ქაღალდი, „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის” ტექსტი.

გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულები:

1. მასწავლებელი კლასს ჰყოფს ჯგუფებად შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით (დრო 2-3 წთ);

2. მასწავლებელი ასახელებს გაკვეთილის თემას და წერს დაფაზე სიტყვას - თავისუფლება.

იგი სთავაზობს მოსწავლეებს გონებრივ იერიშს კითხვაზე ,,მაინც რა არის თავისუფლება?” (დრო 5 -6 წთ);

3. სადისკუსიო კითხვა: ,,შეუძლია თუ არა პიროვნებას იცხოვროს ისე თავისუფლად, რომ ანგარიში არ გაუწიოს საზოგადოების აზრს” (ანუ სად გადის ზღვარი თავისუფლებასა და ანარქიას შორის) (დრო 5 წთ);

4. მასწავლებელი უყვება მოსწავლეებს ისტორიას ,,ჰიპების” შესახებ (წიგნიდან „ვასწავლოთ ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია”), IX კლასი და სთხოვს მათ აზრი გამოთქვან შემდეგ კითხვებზე:

I. იყვნენ თუ არა ჰიპები თავისუფლები?

II. რა შეუძლია ადამიანს ჩაიდინოს, თუ თავისუფლებას საზღვარი არ ექნება? (დრო 10 - 12 წთ);

5. მასწავლებელი სთავაზობს მოსწავლეებს თავისუფლების სქემას (თავისუფლება - ალტერნატივა, არჩევანი, რწმენა, მოქმედება, პასუხისმგებლობა) და უხსნის მათ მიმართებას თავისუფლებასთან (დრო 5 წთ);

6. მასწავლებელი სთხოვს მონახონ „ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის” ტექსტსი ის მუხლები, რომლებიც შეეხება ადამიანის თავისუფლებას და გაეცნონ დეკლარაციის 29-ე მუხლს (ტექსტზე მუშაობა, დრო 10 წთ);

7. მასწავლებელი სთავაზობს მოსწავლეებს თავისუფლებისა და პასუხისმგებლობის განმარტებებს.

თავისუფლება - ესაა ადამიანის შესაძლებლობა იმოქმედოს თავისი ნების შესაბამისად ისე, რომ არ ავნოს საკუთარ  თავსა და სხვებს.

პასუხისმგებლობა - ესაა კანონით გათვალისწინებული მოვალეობა, რომელიც გულისხმობს პასუხისგებას საკუთარ ქმედებაზე ან უმოქმედობაზე. პასუხისმგებლობა შეიძლება იყოს ნებაყოფლობითი, (მაგალითად, ხელშეკრულების საფუძველზე) ან ის სხვადასხვა ნორმატიულმა აქტებმა დაგვაკისროს (დრო 4 წთ.).

საშინაო დავალება: მოსწავლეებმა მოძებნონ ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის 29-ე მუხლი საქართველოს კონსტიტუციაში.

(გაკვეთილის სცენარი შეადგინა პედაგოგმა მაია ბაქრაძემ).

გაკვეთილის სცენარი

საგანი - ბავშვის უფლებათა კონვენცია

კლასი IV

გაკვეთილის თემა - ბავშვთა შრომა

გაკვეთილს დრო - 45წთ.

გაკვეთილის მიზანი - ბავშვთა შრომის ექსპლუატაციისადმი მიუღებლობის  პოზიციის ფორმირება, ბავშვის უფლებათა  დარღვევების  ამოცნობა, ბავშვის უფლებათა დარღვევების  ამოცნობა, ბავშვის უფლებათა კონვენციის №32 მუხლის გაცნობა.

გაკვეთილისათვის საჭირო მასალა: საწერი ქაღალდი, დაფა, ცარცი, ბავშვთა შრომის ამსახველი ფოტოები, „ბავშვის უფლებათა კონვენციის“ გამარტივებული ვერსია. გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულები:

1. მასწავლებელი კლასს ყოფს ჯგუფებად (4-5 ბავშვი) შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით (დრო 2წთ.)

2. იგი სთხოვს ბავშვებს, გაიხსენონ ის შემთხვევები, როდესაც მათი ან მათი თანატოლების უფლებები ირღვეოდა (დრო 3წთ.)

3. მასწავლებელი მოსწავლეებს უკითხავს სიუჟეტურ ამოცანას (წიგნიდან „ბავშვის უფლებათა კონვენცია და მისი სწავლების მეთოდები“), რომელიც შეეხება ბავშვთა შრომის გამოყენება. სთხოვს თითოეულ ჯგუფს, ჩამოაყალიბონ ბავშვთა მდგომარეობის შემსწავლელი კომისიები, გაემგზავრონ იმ ქალაქში, სადაც ეს ამბავი ხდება და ადგილზე შეისწავლონ იგი (დრო 15წთ)

I. ჯგუფი - ექიმების კომისია (დავალება: რით შეიძლება დაავადდნენ ბავშვები?)

II ჯგუფი - იურისტების კომისია (დავალება: მოიშველონ „ბავშვის უფლებათა კონვენცია“ და დაადგინონ, ბავშვის რომელი უფლება ირღვევა)

III ჯგუფი - ჟურნალისტების კომისია (მოამზადონ წერილი ბავშვთა მდგომარეობაზე)

IV ჯგუფი - ბავშვის უფლებათა დამცავი ორგანიზაცია (UNICEF) (დავალება: რას მოიმოქმედებენ უფლებათა დარღვევების აღმოჩენის შემთხვევაში)

4. ბავშვთა ნორმირების პრეზენტაცია და მცირე დისკუსია (დრო 12წთ.)

5. მასწავლებელი კედელზე ამაგრებს ბავშვთა შრომის ამსახველ ფოტოებს და სთხოვს ამოირჩიონ, რომელი შრომაა ბავშვისათვის მძიმე და დაუშვებელი და რომელი არა (დრო 3-4წთ.);

6. მასწავლებელი ატარებს გონებრივ იერიშებს კითხვაზე: ,,ვინ არის დამნაშავე ბავშვის უფლებათა დარღვევებში“ და პასუხებს აფიქსირებს დაფაზე (5წთ.)

7. საშინაო დავალება: მოსწავლეებმა მოიფიქრონ, თუ ვინ არიან და საიდან მოდიან მთავრობაში ის ადამიანები, რომლებიც ბავშვთა შრომის გამოყენებას არ ეწინააღმდეგებიან (დრო 1 წთ.)

(გაკვეთილის სცენარი შეადგინა პედაგოგმა ქეთევან შინჯიკაშვილმა)

სავარჯიშო ,,უსამართლობის გახსენება”

მოსწავლეები ადგენენ ექვსკაციან ჯგუფებს და შემდეგ იყოფიან წყვილებად - ერთი პარტნიორია, „A”, მეორე - „B”.

სავარჯიშო იწყება დავალებით: ყოველ მოსწავლეს სთხოვენ გაიხსენოს შემთხვევა, როცა იგრძნო, რომ უსამართლოდ მოექცნენ. „A” მოსწავლეებს სთხოვენ მოუთხრონ (სურვილის შემთხვევაში) გახსენებული ამბავი „B” მოსწავლეებს. „B” მოსწავლე აქტიურად უსმენს, წარმოთქვამს მხოლოდ წამახალისებელ სიტყვებს და სვამს კითხვებს საჭიროებისამებრ. ხუთი წუთის შემდეგ ,,B” მოუთხრობს მის შემთხვევას და „A” უსმენს.

შემდეგ ექვსკაციანი ჯგუფი იცვლება. მოსწავლეებმა უნდა მოუთხრონ მოსმენილი ამბავი პირველ პირში სხვას, როგორც საკუთარ თავს გადამხდარი ამბავი. როცა დავალება შესრულდება, მასწავლებელი სთხოვს კლასს გონებრივი იერიშის ჩატარებას იმ ემოციების შესახებ, რაც მათ განიცადეს, როცა უსამართლოდ მოექცნენ. ეს სიტყვები იწერება დაფაზე.

შესაძლებელია ამ სავარჯიშოს მოდიფიკაციაც (თუ ჯგუფი შეთანხმებულია) ისეთი შემთხვევების თხრობით, როცა მოსწავლეებმა იგრძნეს, რომ უსამართლოდ ან არასწორად მოექცნენ სხვას.

სავარჯიშო „ბავშვის უფლებები”

მოსწავლეები დაყოფილია 5-წევრიან ჯგუფებად. მასწავლებელი მოკლედ აცნობს მათ უფლებების იდეას (მაგალითად, რაღაცა, რასაც თქვენ სრულიად სამართიანად მიიჩნევთ ან გრძნობთ ნებადართულობას) და სთავაზობს უფლებათა რამდენიმე მაგალითს, რაც ბავშვებმა შეიძლება მოითხოვონ (მაგალითად, უფლება საკუთარ საწოლ ოთახზე, სათამაშო ადგილზე, ჯიბის ფულზე). შემდეგ მასწავლებელი მათ სთავაზობს გონებრივი იერიშის ჩატარებას - რა უნდა იყოს, მათი აზრით, ბავშვის უფლებები. ყველა იდეა მიღებულია და ყოველი მათგანი ჩაწერილია ცალკე ბარათზე. შემდეგ თითოეუმა ჯგუფმა თავისი ბარათები უნდა დააჯგუფოს. დაჯგუფება მოხდება მსგავსი ან გადამფარავი მაგალითებით. დასტა შეიძლება ერთი ბარათისგანაც შედგებოდეს. როცა მოსწავლეები დაკმაყოფილდებიან თავიანთი ბარათების დაჯგუფებით, მასწავლებელი სთავაზობს მათ შეაჯამონ ცალკე ბარათზე ერთი-ორი წინადადებით, თუ ბარათთა რომელი ჯგუფი რას ამბობს ბავშვის უფლებებზე. ,,შეჯამებული” ბარათები შეადგენს ჯგუფის დეკლარაციას ბავშვის უფლებების შესახებ.

შემდეგ მასწავლებელი მათ უხსნის, რომ გაეროს მიერ მიღებულ დეკლარაციაში არის სულ ათი მუხლი. ჯგუფები ერმანეთს ხვდებინ მოსალაპარაკებლად, რათა შეადგინონ ერთობლივად ათი მუხლი. ეს პროცესი მოიცავს ზოგიერთი წინადადების ამოგდებას, შერწყმას ან გაერტიანებას და ა.შ.

შემდეგ მოსწავლეები აკეთებენ პრეზენტაციას და ანალიზს - რა განსხვავებაა დეკლაარაციებს შორის? რა აქვთ საერთო? არის რაიმე სიურპრიზი? არის რაიმე შეუთანხმებლობა?

შემდეგ ხდება შედარება გაეროს დეკლარაციასთან. რაიმე მნიშვნელოვანი ხომ არ გამორჩათ? ეგებ გაეროს დეკლარაციაში გამორჩენილია ამჟამად რაიმე მნიშვნელოვანი, რაც უნდა შედიოდეს? მასწავლებელი ჯგუფს სთავაზობს, შეასწორონ თავიანთი დეკლარაცია და შესწორები შემთხვევაში განიხილონ ახალი ვარიანტები.

სავარჯიშო ,,უფლებათა შესახებ ფიქრის დაწყება” *

მოსწავლეები, დაყოფილნი ჯგუფებად, კითხულობენ და განიხილავენ ქვემოთ მოყვანილ დებულებებს:

1. არ შეიძლება დაგვაძალონ სკოლაში მისვლა;

2. მასწავლებლებს ნება უნდა დაერთოთ მოგვცხონ, რათა წესრიგში გვიყოლიონ;

3. ჩვენ ნება უნდა დაგვრთონ ავირჩიოთ, სად დავსხდებით კლასში;

4. ჩვენ ნება უნდა დაგვრთონ ვთქვათ და დავწეროთ კლასში ყველაფერი, რაც გვინდა;

5. სკოლაში უნდა იყოს საბჭო ყოველი კლასიდან არჩეული წარმომადგენლობით;

6. სკოლამ უნდა უზრუნველგვყოს სასწავლო ნივთებით (კალმები, ქაღალდი, წიგნები);

7. კარგ მოლაპარაკეებს ნება დაერთოთ უფრო ხშირად ილაპარაკონ;

8. ურჩი ბავშვები უნდა გაიროზგონ დირექტორის მიერ;

9. უნდა გვქონდეს უწესრიგობის ნება, თუ მუშაობა არ გვინდა;

10. დაუშვებელია, მასწავლებლებმა მასხრად აგვიგდონ;

11. ცალკე სკოლები უნდა იყოს ქრისტიანებისათვის და ცალკე დანარჩენებისათვის;

12. ნიჭიერი ბავშვები სულ ერთად უნდა იყვნენ გაკვეთილებზე;

13. მასწავლებლებმა ყოველთვის ყურადღებით უნდა მოისმინონ, რას ამბობს მოსწავლე;

14. მასწავლებლები დარწმუნებულნი უნდა იყვნენ, რომ ჩვენ მუშაობისას არაფერი შეგვაშფოთებს

15. თუ კლასიდან გასვლა გინდა, ნება უნდა დაგრთონ;

16. დიდ ბავშვებს დიდი ადგილი უნდა ჰქონდეთ სათამაშო მოედანზე;

17. გოგონებს ზოგიერთი გაკვეთილი ცალკე უნდა ჰქონდეთ;

18. სკოლაში ყველას უნდა მოექცნენ ზრდილობიანად და პატივისცემით;

19. სკოლა უნდა დარწმუნდეს, რომ არავინაა დაშინებული;

20. სკოლა უნდა იყოს სუფთა და კომფორტული.

შემდეგ მოსწავლეები ხატავენ ორ დიდ ურთიერთგადამფარავ წრეს (იხ. ნახ.2):

ნახ 2.

მოლაპარაკების შედეგად მოსწავლეები გადაწყვეტენ, თუ რომელ ნაწილში განათავსონ თითოეული დებულება და ჩაწერენ მთავარ სიტყვას (რომელიც მსხვილი შრიფტითაა გამოყოფილი ტექსტში) სათანადო ადგილზე ნახატში.

შემდეგ მოსწავლეები განიხილავენ, თუ როგორ უნდა გაკეთდეს ის დებულებები, რომლებიც მოხვდა პოზიციებზე ,,არ ვეთანხმები“, ან ,,არ ვარ დარწმუნებული“ ისე, რომ შესაძლებელი იყოს მათი გადატანა პოზიციაზე ,,ვეთანხმები“. ბოლოს მოსწავლეები აყალიბებენ ,,ვეთანხმები“ პოზიციაზე განთავსებულ დებულებებს უფლებების სახით (შეიძლება შემოვიფარგლოთ რამდენიმე უფლებით).

სავარჯიშო ,,მარის ამბავი“

სავარჯიშოების ჩატარების წინ საჭიროა ხუთი ჯგუფის შექმნა. ჯგუფებად დაყოფა შეიძლება ნებისმიერი ხერხით, თითო ჯგუფში არანაკლებ 4-5 მონაწილისა. ჯგუფებს ურიგდებათ ტექსტის I ნაწილი:

I ნაწილი

„პატარა მარი სკოლაში ჯერ არ დადიოდა, მშობლები დილიდან საღამომდე სამსახურში იყვნენ, ამიტომ გოგონა მთელი დღე სახლში მარტო რჩებოდა. დედას ეშინოდა შვილს არაფერი შემთხვეოდა, ამიტომ ყოველ დილით, სამსახურში წასვლის წინ დენის მავთულზე ჩამომსხდარ ჩიტუნებს დაანახვებდა და ეუბნებოდა:

- იცოდე, თუ ჭიშკარს გადააბიჯებ, ეს ჩიტუნები სასწრაფოდ ჩემთან მოფრინდებიან, მეც წუთში აქ გავჩნდებიო, - მერე მოეფერებოდა, აკოცებდა და ჩქარი ნაბიჯით სამსახურისაკენ მიიჩქაროდა.

„ასე გადიოდა დღეები, კვირები“.

შემდეგ მასწავლებელი მოსწავლეებს აძლევს დავალებას:

2) დარიგებულ ტექსტში მონახეთ გულშიჩამწვდომი ფრაზა და ამოიწერეთ. ფრაზა რომ დაფიქსირდება, შემდეგ ჩამოაყალიბეთ მიზეზი, თუ რატომ ამოირჩიეთ ესა თუ ის ფრაზა. სქემაზე დაფიქსირდება მიზეზი. შემდეგ ხდება პრეზენტაცია.

შენიშვნა: მასწავლებელს დაფაზე დახაზული აქვს იგივე სქემა. პრეზენტაციის დროს იგი იწერს ჯგუფში შემუშავებულ ფრაზებს და მიზეზებს.

ამის მერე დაიწყება გონებრივი იერიში: როგორ ფიქრობთ, რა მოხდება შემდეგ?

მონაწილეები გამოთქვამენ თავიანთ მოსაზრებებს.

ჯგუფებს ურიგდებათ ტექსტის მეორე ნაწილი

II ნაწილი

„ხან ქუჩიდან, ხან მეზობლის ეზოდან მარის ბავშვების ჟრიამული ესმოდა. ჭიშკართან აბუზული მარი მოთამაშრე ბავშვებს შენატროდა. მალიმალ ახედავდა ჩიტებს, იქნებ გაფრინდნენ და მეც მოვასწრო თამაშიო. ისინი კი თითქოს ჯინაზე მხიარულად დახტოდნენ მავთულიდან მავთულზე და რატომრაც ეჟღურტულებოდნენ ერთმანეთს. გოგონამ ჩიტუნები შეიძულა“.

დავალება იგივეა. პრეზენტაციის შემდეგ ისევ ტარდება გონებრივი იერიში: როგორ გგონიათ, რა მოხდება შემდეგ, ისევ ხდება ვარაუდების, მოსაზრებების გამოთქმა.

ჯგუფებს ურიგდებათ ტექსტის მესამე ნაწილი.

III ნაწილი

„ერთხელაც მარიმ ჩიტები ვეღარ შეამჩნია. ფრთხილად გადააბიჯა ჭიშკარს და თანატოლებს შეერია, მაგრამ ალღო ვერცერთ თამაშს ვერ აუღო. იგი ყველას ფეხებში ებლანდებოდა, რის გამოც ბავშვებს თამაშიდან გაჰყავდათ. გულდაწყვეტილი გოგონა სახლში დაბრუნდა და ატირდა. საღამოს შინმოსულ დედას მარი ტახტზე მიძინებული დახვდა.

- ჩემი ჭკვიანი გოგო! - მოეფერა დედა შვილს და გულდამშვიდებული საოჯახო საქმეებს შეუდგა“.

მიმდინარეობს იგივე მუშაობა ტექსტზე.

პრეზენტაციის შემდეგ ჯგუფებს ეძლევათ ახალი დავალება:

რა სათაურს მოუძებნიდით ამ მოთხრობას?

დაფაზე ხდება სათაურების დაფიქსირება.

მასწავლებელი კლასს ჰყოფს ორ ნაწილად. თითო ჯგუფს ეძლევა დავალება:

I. მოიფიქრეთ არგუმენტები მარის დედის დასაცავად (ისარგებლეთ კონვენციის მუხლებით).

II. მოიფიქრეთ არგუმენტები მარის უფლებების დასაცავად (ისარგებლეთ კონვენციის მუხლებით).

პრეზენტაციის დროს ხდება არგუმენტების ჩამოყალიბება.

საბოლოო დავალება: დაასახელეთ ყველაზე ანგარიშგასაწევი არგუმენტი, რომელიც იყო შემოთავაზებული მეორე ჯგუფიდან.

პრეზენტაციის შემდეგ კლასს ეძლევა დასკვნითი დავალება:

ხომ არ შეცვლიდით სათაურს?

ისევ მიმდინარეობს ჯგუფებში მუშაობა.

შემუშავებული ახალი სათაური იწერება დაფაზე.

ბოლოს ხდება რეფლექსია.

(სავარჯიშოს ავტორი - პედაგოგი ქ. შინჯიკაშვილი)

_____________________

* სავარჯიშო აღებულია წიგნიდან Pike G. and Selby D. Dlobal Teacher, Global Learner. Hodder and Stoghton. 1988.

ადამიანი უფლებები - ექვსი კატეგორია

განათლება ადამიანის უფლებებში, უფლებებისათვის და უფლებების შესახებ

ადამიანის უფლებათა სწავლების ელემენტები

ნაბიჯები კონფლიქტის მოგვარებისათვის

1. ადამიანის უფლებათა ლექსიკონი, შემდგენელი ფ. საყვარელიძე, ,,დასი”, თბ.1999,

2. ზ. ანჯაფარიძე, საინფორმაციო გარემოს ზეგავლენა საქართველოს სახელმწიფოს მშენებლობაზე სადისკუსიო  წერილების სერია №2. თბილისი, 1999.

3. გ. ახვლედიანი, ნ. დალაქიშვილი, თ მეიფარიანი, სამოქალაქო აღზრდა-სავარჯიშოების პაკეტი დაწყებითი კლასებისათვის (დამხმარე სახელმძღვანელო მასწავლებელთათვის). საქართველოს პედაგოგთა კვალიფიკაციის ამაღლებისა და გადამზადების ცენტრალური ინსტიტუტი, სამოქალაქო აღზრდის ცენტრი, თბ., 1998.

4. გ. ახვლედიანი, ე. გველესიანი, ნ. დალაქიშვილი, თ. მეიფარიანი, ვასწავლოთ ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია. IX კლასი (დამხმარე სახელმძღვანელო მასწავლებელთათვის), გამომცემლობა ,,დედაენა“, თბ., 1999.

5. დ. ბითჰემი, ქ. ბოილი, დემოკრატია: კითხვები და პასუხები, იუნესკო, თბ., 1998.

6. ჰ. ბროკმანი და სხვ. ვასწავლოთ ადამიანის უფლებები, ნორვეგიის ლტოლვილთა საბჭო და ჰელსინკის ნორვეგიის კომიტეტი, სახელმძღვანელო მასწავლებელთათვის, 1998 წელს შემუშავებული ქართული ვერსია;

7. კ. გოგსაძე, მ დოღონაძე, ა. კოხრეიძე, გ. სალუქვაძე, ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია (სახელმძღვანელო მასალა მასწავლებელთათვის), საქართველოს განათლების სამინისტოს სამეცნიერო-მეთოდური ცენტრი, თბ. 1996.

8. ი. ივიჩი, ა. პესიკანი, ს. ივანოვიჩი, ს. კიევკანინი. აქტიური სწავლების მეთოდების სახელმძღვანელო (თარგმანი სერბიულიდან) გაეროს ბავსვთა ფონდი, გამომცემლობა ,,ნეკერი”, თბ. 2000.

9. ლ. ლევინი, ადამიანის უფლებები - კითხვები და პასუხები, იუნესკო თბ. 1997.

10. დ. მახარაძე, ი. გოგოლაძე, ე.ჭელიძე. ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციის გაკვეთილები (მასწავლებლის დასახმარებლად). სააქციო საზოგადოება ,,ბეჭდვითი სიტყვის კომბინატი”.

11. თ. მეიფარიანი, ზ. კიკვიძე, ნ. დალაქიშვილი, გ. ახვლლედიანი, ბავშვის უფლებათა კონვენცია და მისი სწავლების მეთოდები (დამხმარე სახელმძღვანელო IV კლასის მასწავლებელთათვის), გაეროს ბავშვთა ფონდი, თბილისის მერიის განათლების სამმართველო, თბ. 1999

12. მ. მოდებაძე, ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია (IX კლასის დამხმარე სახელმძღვანელო), თბ., 2000

13. ა. ნარგიზიშვილი, მ. მოდებაძე. ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია (დამხმარე სასწავლო მასალა IX და XI კლასებისათვის), ი. გოგებაშვილის სახელობის პედაგოგიურ მეცნიერებათა ეროვნული ინსტიტუტი, თბ., 1998

14. გ. მურღულია, ფიქრი განათლებაზე (წერილები, თარგმანები, ინტერვიუები), გამომცემლობა ,,სკოლა”, თბ.,1998

15. გ. ნოზაძე, ქ. შინჯიკაშვილი, ზ. მიმინოშვილი, მ. ბაქრაძე, ჟ. ციხისთავი, ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია, პროგრამა (IV-IX-XI კლასებისათვის). საქართველოს პედაგოგთა კვალიფიკაციის ამაღლებისა და გადამზადების ცენტრალური ინსტიტუტი, თბ. 2000.

16. პირველი ნაბიჯები: დამწყები სახელმძღვანელო ადამიანის უფლებების განათლებისათვის (თარგმანი ინგლისურიდან), მეთოდური სახელმძღვანელო ადამიანის უფლებათა მასწავლებლებისათვის, გამომცემლობა ,,შატბერდი”, თბ., 1999

17. როგორ მოვაგვაროთ კონფლიქტები, კონფლიქტებისა და მოლაპარაკებების საერთაშორისო კვლევითი ცენტრი, (გამოშვბა I და II), თბილისი, 2000 წ

18. საქართველოს კანონები ადამიანის უფლებათა შესახებ  საერთაშორისო აქტები და კონვენციები, საქართველოს იუსტიციის საბჭო, გამომცემლობა ,,მერიდიანი”. თბ., 1998

19. ჯ.ლ. სთილი და სხვ., ცნებათა მონახაზი კრიტიკული აზროვნებისათვის, სახელმძღვანელო I, მომზადებულია პროექტისათვის ,,კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის”, 1999

20. სკოლაში სააღმზრდელო მუშაობის აქტუალური პრობლემები (მ. დოღონაძის რედაქციით), ი. გოგებაშვილის სახელობის პედაგოგიურ მეცნიერებათა ეროვნული ინსტიტუტი, თბ., 2000

21. ჯ. ლ. სთილი და სხვ. კრიტიკული აზროვნების განვითარების ხელშემწყობი მეთოდები, სახელმძღვანელო II. მომზადებულია პროექტისათვის ,,კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის”, 1999

22. ჯ.ლ.. სთილი და სხვ. ერთობლივი სწავლა, სახელმძღვანელო V, მომზადებულია პროექტისათვის ,,კითხვა და წერა კრიტიკული აზროვნებისათვის“

23. Н.B. Басова, Педагогика и практическая психология, Ростов на/Д., 1999.

24. Д.П. Зеркин. „Основы конфликтологии" (Для студентов вузов) Серия „Учебник и учебные пособия" (1998).

25. Д.Н. Кавтарадзс. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М. Московский пспхолого-социальпый институт, изд-во „Флинта", 1998.

26. Кларип   М.В.   Иповационные  модели  обучения  в  зарубежных педагогических посилках. Пособие к спецкурсу для высших пед. учеб. заведении, ипст-ов усов, учителей, повыш. квалнф. образование. Москва, ,Лрспа", 1994.

27. Новые педагогические по информационные тсхнлогпи в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. Вузов и системы пивыш. квалнф. пед. Кадров (под ред. 1:. С. Полат) М.: Издательство центр „Академия“, 1999.

28.Преподавание, прав человека. Практическая деятельность в начальной и средней школе. ООН., Нью-Йорк, 1989.

29. Разрешение конфликтов. Пособие по обучению методам анализа и разрешения конфликтов. „Международная тревога". Москна. 1999 г.

30. Г.К. Селевко, Современные образовательные технологии, М., 1998.

31. Социальный конфликт (N 2. N 3, N 4) Научно-практический журнал (1997 г.).

32. Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин, Психология и педагогика, М., 1999. 33. „Целительные силы в путри пас", Луйза Хей. Библиотека здоровья; Москва, 1997 г.

34. BennettB.,Rolhciser-BennettC.,andStevahnL. Cooperative Learning-. Where Heart Meets Mind. An Interactive Resource Book- Professional Development Associates and Educational Connections, 1991.

35. Educating for Human Rights. From Vision to Reality. Reports of The 2 nd European Education for Peace Congress. Ed. by Erik Cleven, Ingrid Ing lender andAnne Halborsen. UNESCO, 1996.

36. Eduction for Contlict Resolution. A Training for Trainers Manual. UN1CEF. 1997.

37. English K., and StapUon A. The Human Rights Handbook: A Practical Guide Monitoring Human Rights. Human Rights Centre, University of Essex. 1995.

38. First Steps. A Manual for Starting Human Rights Eduction. Amnesty International. London,1997.

39. Foster J. Issues 2. The Cross-Curricular Course for PSE. Harper Collins Publishers LTD. 1992.

40. Foster J. Issues 2. The Cross-Curricular Couree for PSE. Teacher's Resources. Harper Collins Publishers LTD. 1992.

41. Joyce B. R., Weil M., and Wald R. Three Teaching Strategies for the Social Studies. Science Research Associates, Inc. 1972.

42. Pike G., and Selby D. Global Teacher, Global Learner. Hodder and Stoghton. 1988.

43. Teaching Human Rights. ATraitier's Manual. Norwegian Refugee Council. 1999.

44. Windsor G. Examining Citizenchip. Heincmann. 1993.

TRAINING MATERIALS

Summary

„Universal Declaration of Human Rights“ is stand alone subject in Georgian secondary school curriculum from 1993. Norwegian Refugee Council and Central Institute of Teacher Training(TbiIisi, Georgia) have begun teacher training activities from 3 998 in order to improve quality of teaching the subject.

This book includes several articles that concern issues on Human Rights, interactive methods of teaching/learning, lesson scenario and tasks for group activities. These materials are developed by trainers from the Central Institute: Maia Bakradze, George Kvantaliani, George Nozadze, Ketevan Shindjikashvili and Jana Tsikhistavi.

Secondary school teachers and pedagogy specialists can use training material to implement interactive methods of teaching/learning in classroom practice.