Елени Болиаки
(Греция)

Орфизм заложил в Греции новый религиозный и духовный ориентир, в целом оставивший последствия в жизни и отношении всех тех, на кого он повлиял. W. K. C. Guthrie в своей книге Orpheus and Greek Religion [Guthrie, 1993] аргументирует о том, что Орфей не основывал новой религии, орфизма, но реформировал уже существующий дионисийский культ, внося аполлонические элементы. Как он сам об этом пишет: „раньше культивировались правильные боги неправильным образом“ [Guthrie, 1993:133] и с реформацией жреца Аполлона, Орфея, это было исправлено. Это мнение утвердилось, и сегодня многие принимают орфизм за ересь, появившуюся из дионисизма, как „новый образ жизни“, который, с одной стороны, сохранил культ бога Диониса, и, в то же время, избавился от крайних „первобытных варварских элементов“. Орфей, благородной природы, сталкивается с ужасным практикованием варварских племён и берётся за их цивилизацию посредством религиозного восстановления.¹ Будучи жрецом Аполлона, он вносит в уже существующий дионисийский культ чувственности, но и жёсткости, элементы человеческой цивилизации, и спасает от безнадёжного титанического мрака.

Дионис и Аполлон, два бога архетипа, представляют противоречащие силы природы и конфликтующие системы ценностей. Дионисийское и аполлоническое начала относятся к природным, метафизическим, экзистенциальным, психологическим, творческим и др. категориям. Они оба характеризуются тем, что создают, но различаются способом выражения. К тому же, их отношение отличается конфликтом: с одной стороны, опьянение, а с другой стороны, сон, реальное и фантастическое, иррациональное и рациональное, напряжение и спокойствие, неуверенность и уверенность, наслаждение и мудрость.

Аполлон

Аполлон, бог постоянства, самоконтроля, дисциплины, спокойствия, размышления, логики, самопознания. Он воздержанный, сдержанный, моральный, „чистый“, не участвующий в тёмных и часто низких сторонах жизни. Будучи конформистом города, систематизирующим и делящим на категории, он бог закона, порядка, правильно устроенного, связности, уверенности, смысла. Он представляет духовное, психическое, физическое здоровье и крепость, героические подвиги, но и нарциссизм. Он является находчиком мелодической музыки, поэзии и риторики, хотя и считается богом всех искусств, а следовательно, благородия и утонченности. Он бог уверенности украшающей жизнь и представляющей её такой, какой она должна была быть, бог, инстинктивно противостоящий всему трагичному.

Аполлон близкий бог знакомых деятельностей, ограниченного сознания, бог „эго“, отличающее и исключающее то, что не относится к нему. И так как внешний мир составляет отдельную сферу, несвязанную с внутренним миром, его старания концентрируются на достижении баланса, осуществляемого при угнетении инстинктов и страстей, при преобладании и налагании над природой, которая обуздывается и окультуривается.

Дионис

С другой стороны, Дионис есть дух переворота и основательного отсутствия порядка. Он блуждающий бог неопределенного и хаотичного, непоследовательности, неустойчивости, произвола и случайного, а следовательно сомнения, дилемм, неконтролируемого, неуверенности. Он бог постоянно выставленной неожиданно трагической человеческой ситуации и хрупкого человеческого достоинства. Он земной бог, воспринимающий реальность такой, какая она есть, с невыносимым конфликтом, парадоксом, животностью. Также, он и земной бог, представляющий жизнь полной первобытными, неисчерпаемыми творческими силами, радостью и страстью. Оргиастический культ бога насильственной деятельности и сильных чувств дает выход и облегчение жизненности и волнению. Дионис, бог скандального, патологии, сумасшествия, паранойи, составляющими постоянные величины человеческой сущности, а также настоящего и спонтанного.

Дионис, бог сельской местности, сложной жизни и выживания, которое во Фракии было сложнее, и возможно первоначальное волнение. В творческих изображениях фракийцы всегда представлены со своими ружьями, готовыми принять военные вызовы. Жесткие условия жизни столкнули их с неумолимыми её сторонами и ограничивали их тяжелым путем, ограниченным в борьбе за существование. Так, выход должен был быть достаточно сильным, крайним, дионисийским-оргиастическим. Пока спокойный мечтатель Аполлона систематично отказывается от глубин существа, желания остаются, и угнетение рано или поздно возвращается, требуя разрядки, происходящей под видом насилия. Дионисийский опыт концентрируется на незримых силах и на подсознании, на радикальном, но внутренне постоянно внедряющемся, на незримом начале всего, на желании, на странности, на инстинкте. Дионис представляет созидательную силу, сокровенную основу существа вместе с первоначальным союзом, чувство основательного родства всех существ [Kerényi, 1976].

Культ бога влечет за собой необдуманную самоотрешенность, ведет к преодолению, а следовательно, в глубочайший опыт первобытной реальности, из которой всё происходит. Безудержная вакхическая музыка действует на глубины существа и ведет самого себя к пассивному отступлению, к экстазу, к традиции, к потере, к одному существенному слиянию с другими и физическим миром, к причастию с жизнью, к опыту соединения с внутренними и первобытными основами мира. Насколько продолжается страсть, настолько освобождается тело. Последователь бога радости и вина, полный энергии и божественной мании веселится неуклюжими движениями, символизирующими первоначальное, первобытное существование, избавляется от иллюзии индивидуальной самостоятельности, превосходит самого себя и проживает мистическое соединение с миром. В этом состоянии знание распространяется за пределы определения и ограничения касаемо себя, тела, общества. Дионисийское „опьянение“ вызывает экстатическую, но и ужасную боль пафоса и страстей, и провоцирует знание близкой связи между болью и удовольствием, экстазом и волнением. Эта потеря себя, индивидуального существования, проживания „ничего“, смерти, вызывает первобытный страх, но и одновременно является наслаждающей - освобождающей.

Но культ Диониса не дал ответы на метафизические волнения, намного больше духовное оправдание человеческого существования. В страшном и несправедливом мире, характеризующемся животностью и варварством, ограничивался открытием, восприятием и празднованием насильственными титаническими силами природы.

Орфей реформатор

Пока Дионис раскрывает глубокую реальность с неизвестными и сложными величинами, Аполлон остается на поверхности, в „чистом виде“, в ясности. Все, что есть всё видно, и это есть данности. Он избегает обдумывания и еще больше переживания „глубины“ потому, что это невыгодно, напротив, это даже может повредить, так как подобные попытки обычно ведут к безвыходностям. Таково отношение человека в результате комфортной и вознаграждающей жизни, у которой отсутствует насилие (обычно принуждающее человека задуматься о находящемся за пределами поверхности), или в результате конформистской преданности данностям в отчаянной попытке общественного принятия и одобрения. То, что аполлонический тип видит ясно реальность Диониса, означает отсутствие существенного опыта жизни, путающий путём парадокса правду с иллюзией, феномен с реальностью, иррациональное с рациональным. Кто-либо может задуматься о том, что аполлоническая точка зрения, не имеющая понятия о некоем столкновении и живущая в (невинном?) незнании, является намного благосклоннее, чем дионисийская, отличающая и задумывающаяся о столкновениях и признающая сложность.

Орфей явился смягчить это произвольное и изнуряющее напряжение и с балансирующей силой искусства предотвратить падение в разочарование существования и спасти человеческое достоинство. Возможно без вмешательства Орфея жизнь фракийцев, но и всех, его почитавших, не имела бы смысла и даже была бы невозможной. Дионисийский опыт напряжения, живого, пафоса, сильного желания, чрезмерного, исключительного, отныне просит кроткого, нежности, меры и спокойствия.² Орфей исправил разрыв между реальным и идеальным, между тем, кто есть люди и тем, кем бы они хотели быть, между тем, какая на самом деле жизнь и какой она должна была быть. Он решил профильтровать данности и выбрал новый ориентир, в котором угнетение выражается не только в виде нападения и разрушения, но и может лучше контролироваться, может трансформироваться с помощью искусства [Ivan, 1973].

Признание только аполлонической или только дионисийской стороны является монистической, односторонней точкой зрения, закрывающей глаза на многосложность человеческой и природной действительности. Орфей признает, что реальность трудна, она намного сложнее того, чего бы желали обе стороны, нетерпимо предлагающие свои мнения и решения. Так как целью его является спасение человека, он осознает, что это нереально с аполлоническим добровольным неведением, как и с дионисийской разрушительной манией.

Орфей устранил строгую линию, разделяющую две силы, и объединил эти две склонности, доказывая, что они, с одной стороны, составляют два раздельных, но необязательно независимых способа существования и опыта. В его лице две стороны жизни, дионисийская и аполлоническая, успокаиваются в своем примирении. Первая, измученная волнением и переживанием, всегда сокровенно желает стабильности и безопасности. К тому же, жизнь не может существовать без законов, без ограничений, в которых кто-либо мог бы организовать свою жизнь, без цели и обычаев, ценностей, предвидения. Невозможно постоянно неистовствовать и ходить неустойчивым шагом. Иногда аполлонические искажения необходимы.

Орфей сбалансировал эти две стороны, привел их в порядок, выводя из крайностей, приземлил их. Орфей осознал, что необходимо реализовать золотой закон (аполлонический) и что оба взаимодополняющие бога должны иметь место. К тому же они наполовину братья, оба сына Зевса, делят между собой один и тот же храм в Дельфах - центр мира. И если до сих пор между богами существовало просто уважение и терпимость, то отныне происходит шаг вперед при сотрудничестве, сосуществовании, взаимодополнении. Один заражает другого тем, что до сих пор каждый из них яростно, высокомерно, фанатично отвергал.

Столкновение необязательно означает несовместимость. Орфей выражает намерение на мирное сосуществование всех противоположных и сталкивающихся сил, всех противников и жестоких врагов, которые как он доказывает, могут примириться, сосуществовать без безопасных расстояний. Вырожденный дионисизм, пафос без меры

и гармонии, без различий, критики, дисциплины Аполлона ведет к катастрофе. С другой стороны, аполлоническое спокойствие не имело бы никакого смысла, никакой важности без присутствия „укрощенной“ дикости. Каждое из них представляет собой зеркало другого, личность одного определяется личностью противоположного.

Примирение и соединение обоих богов символизируется воспроизведениями, на которых Орфей с мелодической музыкой разжигает настроение слушателей, соблазняет диких животных, варварских воинов Фракии, богов подземного мира. Дикие жители Фракии цивилизуются, успокаивается их воинственная деятельность и готовность, ихлица становятся добрыми. Боги упраздняют непреклонные законы жизни и смерти. Аполлоническое искусство устраняет зверское начало, дионисийскую жесткость и безвозвратное. Искусство трансформирует.

У них общая первоначальная цель: они оба оставляют позади повседневность ради опыта более настоящей, более глубокой, более религиозной действительности. У них одно и то же намерение: неподдельная религиозная связь с действительностью, богами, физическим миром, животными, людьми, неодушевленной материей. Соединение двух богов развилось в более религиозный опыт, который со своим многообразием и глубиной отныне включает все стороны жизни. Составляет ориентир, видящий святое везде и всегда, иными словами, новый образ жизни, который по сути дела религиозен, и не только аскетичен, как его характеризует Guthrie. Аполлоническая точка зрения о порядке, норме, а следовательно, контроле, сплелась с дионисийским подчинением неизвестному и создала новое свидетельство жизни, где каждый является одновременно повинующимся и образумливающимся, но и назначающим и приказывающим.³ „Эго“ расслабляется и приводит к преодолению эгоцентризма, но и к преодолению самого себя, не отказываясь от себя.

Орфей совместил противоположные стороны и дал им возможность проникнуть друг в друга. Правду с фантазией, реальность с иллюзией, признание с гнетом, удовольствие с недостатком, рациональное с иррациональным, „сам“ с другим. Он осознал, что чрезмерная логика приводит к безвыходности, но и страх существования и постоянное компрометирование в неизвестное становятся невыносимыми. В то время, пока Дионис распространяет всюду страх и иррациональность существования, Аполлон защищает, устанавливая безопасные расстояния от любого возможного источника травмы, внешнего или внутреннего. За насильственной титанической грозой земных страстей следует спокойствие, не являющееся результатом самообмана и отказа принятия реальности, оно неподдельно, и представляет собой результат духовных процессов, переживаний и личных решений. После дионисийского преодоления себя и тревожного проживания первобытных основ существования следует необходимость в переустройстве и целостности.

Орфей вносит новый образ жизни находящийся „между“, некий предельный путь представляющий лучше древнегреческие верования. Согласно им, люди находятся между богами и зверьми, они и дикие и цивилизованные. Согласно выводу из основного орфического мифа о Дионисе, человек не представляет собой отдельное создание, он был создан из пепла и дыма, пораженных молнией Титанов, успевших проглотить части тела бога [Tsakalis, 1999:285-287].

Человеческая природа сильна и значительна, но и опасна, непредсказуема, она зверская в отношении других, но и себя. То, что отличает людей от животных, хотя и люди делят с ними животное существование, это их смертность, то есть осознанность смерти. Итак, человек двойственный, он божественный и титанический, следовательно,-- непрерывное сосуществование двух природ в примирении или столкновении неизбежно.

Человечество приговорено терпеть силы тянущие его, то с одной, то с другой стороны. Орфей со своим музыкальным искусством укрощает природу и властвует над ней. В этой стадии его деятельности Аполлон преобладает над Дионисом. Но угнетенное возвратится, первобытное всегда будет настаивать в цивилизованном, и менады Диониса его расчленят. То, что Орфей попытался объединить в орфической реформе, заново разбивается на части в ярости разрушения [Konon]. Сцены смерти Орфея подчеркивают постоянную угрозу падения в не-разумное и трагичное, безвозвратно существующее в мире яростное разрушение. Боль не может быть устранена навсегда, так как жизнь это и дар и проклятие. Но это не конец. Музы искусства находят его голову нетронутую смертью, продолжающую петь и предсказывать. Сила аполлонического искусства пережила разрушительные силы природы. Искусство превосходит над смертью. Искусство делает нас бессмертными.

Образ смерти Орфея говорит о том, что человеку никогда не будет удаваться идеальный компромисс. Орфей оставляет место для напряжения, так как то, что характеризует человеческое, но и природное состояние это конкуренция, столкновение, помещенное между желанием слияния и компромиссом, но и независимостью. К тому же это то, что определяет жизнь, одновременная деятельность противоположных сил, которые могут опровергнуть друг друга в тонком и хрупком балансе.⁴ Но примирение никогда не конечно, это попытка примирения, так как обе силы сохраняют свою разность. На самом деле, в действительности они не сливаются, а чередуются. Стабильность и надежность передают свое место перевороту и наоборот. Примирение и дополнение обоих богов символизируют правду существования как борьбы, постоянного процесса, а не только окончательного восстановления. К тому же реальная цивилизация означает обмен обоих, мечтателя и человека деятельности, благородного певца, но и бойца.

Литература:

1. W. K. C. Guthrie, Orpheus and Greek Religion, Princeton: Princeston University Press, 1993.

2. Karl Kerényi, Dionysos: Archetypal Image of Indestructible Life, London, 1976.

3. Ivan, M. Linforth, The Arts of Orpheus, New York, 1973.

4. Orphic Texts, Andreas Tsakalis, Pirinos Kosmos, Athens, 1999.

5. Konon, Stories, XLV, Library of the Greeks, Georgiades, Athens.

ელენი ბოლიაკი
ორფიზმი და რეალობის სიზმართან შერიგების მცდელობა: აპოლონი და დიონისე
რეზიუმე

დიონისე და აპოლონი, არქეტიპის ორი ღმერთი, წარმოადგენენ ბუნების საწინააღმდეგო ძალებს და ფასეულობათა დაპირისპირებულ სისტემებს. ეგზისტენციალურ, ფსიქოლოგიურ, შემოქმედებით და სხვა კატეგორიებს. მათ ახასიათებს ის, რომ ისინი ქმნიან, მაგრამ განსხვავდებიან გამოხატვის საშუალებებით. ამასთან, დიონისესა და აპოლონის ურთიერთობა გამოირჩევა კონფლიქტით: ერთი მხრივ, თრობა და, მეორე მხრივ, სიზმარი, რეალური და ფანტასტიკური, ირაციონალური და არარაციონალური, დაძაბულობა და სიმშვიდე, დაურწმუნებლობა და თავდაჯერებულობა, განცხრომა და სიბრძნე.

Eleni Boliaki
Orphism and the Reconciliation of Reality and Dream: Apollo and Dionysos
Summary

Apollo and Dionysos as archetypes represent contradicting, yet coexisting, natural, psychological, existential, artistic etc. forces and categories. Orphism maintained the worship of Dionysos while it cleared it from extremities and tough features. While Dionysos uncovered the horror of existence, apollonian art protected. Through religion, Orpheus became the civilizer, and orphic art saved from the titanic aspects. Orpheus reconciled the opposites: truth and fantasy, reality and illusion, recognition and suppression, rationality and irrationality, self and other. Yet, the reconciliation is not permanent; in fact it is an alternation of the one by the other.

____________________

1. Примером служит древнегреческий обычай церемониального поедания сырого мяса, то есть насильственного убиения бога в виде животного сопровождающееся его разделением на части, раздачей и употреблением тела. Поедание бога составляло способ соединения с ним, означало его физическое поглощение, с которым кто-либо черпал из его сил и дарований. Целью было улучшение человека, который принимал качества этого бога, и продолжение жизни после смерти. Орфей считается религиозным реформатором, сменившим обряд сырого поедания мяса учением о духовной связи и соединением с богом, которое достигается непорочной жизнью. Так, он совершил большой шаг, толкуя общество и бога некоей чисто духовной идеей, не как воплощение бога посредством растерзания, а через духовное сближение. См. Guthrie, С.132.

2. В мифе об Иросе, под влиянием орфизма, Платон представляет Одиссея выбирающего жизнь обычного человека, простую, а не бурную, такую, какую он проживал до сих пор. Plato's Republic, Library of Ancient Greek Authors, Book I, Translation by I. N. Griparis, Athens, С.399.

3.Например, орфическая вера в перевоплощение сочетает фатальность и свободу выбора. Несмотря на то, что судьба души после смерти определяется непреложным законом отправляющим правосудие, формирующим рок, опекающим всегда моральных (существует вознаграждение действий и воздаяние за моральную жизнь, и души исходя из того, как прожили раньше наказываются или вознаграждаются), каждый выбирает свободно и с личной ответственностью определяет путь своей души и устраивает свою судьбу.

4. Аналогичную точку зрения выразил и Гераклит, на которого, как отстаивают многие, возможно повлияли орфические идеи.

სალომე მენაბდე
(საქართველო)

კომუნიკაციის პროცესში ინტელექტუალური, ინფორმაციული და ემოციური შინაარსის შეძენა-გადმოცემის ძირითადი და ყველაზე სრულყოფილი ხერხი ბუნებრივი ენაა. ენის ერთეულების მნიშვნელობაში ადამიანთა შემეცნებითი გამოცდილებაა „დაპრესილი“. სიტყვის მნიშვნელობა იმ ცნების გააზრებას აკუმულირებს, რომელიც დაკავშირებულია რეფერენტთან.

აღსანიშნავია, რომ თეორიულ ლინგვისტიკაში სიტყვის მნიშვნელობისა და ცნების პრობლემა ერთ-ერთი ყველაზე რთულია. ეს, პირველ რიგში, აიხსნება იმით, რომ მათი ანალიზისას საქმე გვაქვს შინაარსობრივი თვალსაზრისის/მიმართულების არსთან, და არა მკვლევართა მონაცემებით უშუალოდ ათვისებასთან, მსჯელობები ბუნებასა და თვისებებზე, რომლებიც ჩვენ შეგვიძლია მხოლოდ ირიბი მონაცემებით.

როგორც წმინდა ლინგვისტური ფენომენი, მნიშვნელობა იღებს განმარტებების უჩვეულოდ სხვადასხვაგვარ დიაპაზონს, რაც ძალზედ ართულებს ურთიერთობის სისტემაში მისი ადგილის განსაზღვრას შეპირისპირებადი მოვლენებით, კონცეპტის ჩათვლით.

ასე, მაგალითად, ვ. ა. ზვეგინცევი გამიჯნავს მნიშვნელობას და ცნებას და შემდეგნაირად ხსნის მათ შორის განსხვავების საფუძველს: „ცნებასა და სიტყვის ლექსიკურ მნიშვნელობას შორის განსხვავება მდგომარეობს იმაში, რომ პირველის ფორმირებაში მონაწილეობას იღებს, ასე ვთქვათ, ორი ძალა: საგანი და აზროვნება, ხოლო მეორის ფორმირებაში კი - სამი ძალა: საგანი, აზროვნება და ენის სტრუქტურა [Звегинцев, 1996]. ჯ. ლაიონსის განმარტებით, მნიშვნელობა გაიგივებულია კონცეპტთან. ამასთანავე, ზუსტად ემთხვევა ცალკეული ავტორების მიერ არადიფერენცირებული ცნება კონცეპტი და რეფერენტი და თან სდევს სიტყვის მნიშვნელობის ბუნების გაგების ძალზედ მნიშვნელოვანი აზრი იმაზე, რომ სიტყვა არის განუყრელი ერთობა ფორმისა და მნიშვნელობისა. ეს ყოველივე ილუსტრირებულია შემდეგ სქემაზე:

მნიშვნელობა (კონცეპტი)
*სიტყვა

……………………….*ფორმა ……………………………………. *რეფერენტი

[Lyons, 1968:404].

უ. ლ. ჩეიფი, რომელიც პირველხარისხოვან როლს ანიჭებდა ენაში ცნებით (კონცეპტურ) ფაქტორს, აღნიშნავს ცნების ლინგვისტურ რელევანტურობას, მაგრამ არ ახდენს კოგნიტური და სემანტიკური ასპექტების დიფერენცირებას [Чейф, 1975:40-41].

ამ უკანასკნელ პერიოდში ლინგვისტურ კვლევებში იცვლება ანალიზის რაკურსი სიტყვის მნიშვნელობის პრობლემისადმი: სიტყვის ონომასიოლოგიური და სემასიოლოგიური აღწერის ნაცვლად, ის განიხილება მეტყველი ადამიანის კოგნიციური მექანიზმების ქმედებაში [Уфимцева, 2002:12]. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ მნიშვნელობაში მოიაზრება არა მხოლოდ ექსპლიციტური, არამედ იმპლიციტურიც, რაც ხშირად რჩება ლექსიკონური დეფინიციის მიღმა.

არსებობს თვალსაზრისი, რომ მნიშვნელობები გარკვეულწილად დამოუკიდებელია ენისგან [Вежбицкая,1999]. არსებობს საპირისპირო მოსაზრებაც: ენობრივი საშუალებების მნიშვნელობები ტოლია მათში გამოხატული კონცეპტუალური (აზრობროვი) სტრუქტურების (რ. ჯეკენდოფი). თუმცა, ორივე თვალსაზრისი თანხმდება იმაში, რომ დასაშვებია მნიშვნელობა ,,გაიგივდეს კონცეპტთან“ [Болдырев, 2001:26]. როგორც ნ. ნ. ბოლდირევი აღნიშნავს, დამტკიცებულია, რომ აზროვნება თავისი ბუნებით არავერბალურია, ხალხი ხშირად იყენებს სიტყვებს არა მათი ცოდნის დონით, არამედ მათ მიერ გადმოცემული აზრების დონით, ანუ კონცეპტუალური ნიშნებით. სიტყვებს იყენებენ როგორც მზა კლიშეებს (გრამატიკული ფორმების ანალოგიურად), სრულიად სხვა, შეუსაბამო კონტექსტებში... [Болдырев, 2001:26]. როგორც ე. ს. კუბრიაკოვა თვლის: სიტყვის მნიშვნელობა - ეს არის კონცეპტი, ,,დაჭერილი ნიშნით“ [Кубрякова, 1991]. ნიშანი კი - სიტყვაა.

ამასთანავე, არსებითია, ჯერ კიდევ სტრუქტურალისტები აღიარებდნენ, რომ მნიშვნელობები კონტექსტუალურად განპირობებულია. თუმცა, კონცეპტუალური განპირობებულობა სტრუქტურალისტების მიერ გაიგებოდა როგორც ენობრივი სისტემის შიგნით სინტაგმატიკური და პარადიგმატიკული ურთიერთობა ნიშნებს შორის. კოგნიტურ ლინგვისიტკაში კონტექსტი (cognitive domains) ენობრივი სისტემის მიმართ გარეგანი ფონია, ამიტომ მნიშვნელობები გაიგება როგორც კოგნიტური სტრუქტურები, ჩართული ცოდნისა და აზრების მოდელებში (Gilles Fauconnier, George Lakoff, Charles J. Fillmore, Ronald W. Langacker და სხვ.).

ენობრივი მნიშვნელობები გადმოცემენ სამყაროზე ჩვენი ცოდნის მხოლოდ ნაწილს: „ენა - ცოდნაში საუკეთესო ფანჯარაა, ჩვენ ხომ ყოველთვის ვიყენებთ ენას, რათა გამოვხატოთ ის... და მაინც არსებობს აზრები, რომლებიც ძალიან რთულია გადმოიცეს სიტყვებით და რომელთა ობიექტივაციისას ჩვენ მნიშნელოვან სირთულეებს ვაწყდებით“…[Chafe, 1987:109]. როგორც აქ წარმოდგენილი თვალსაზრისებიდან ჩანს, „მნიშვნელობა“- მეცნიერული ანალიზისათვის მეტად რთული ფენომენია, და, შესაბამისად, უკიდურესად რთულია მისი კონცეპტთან ურთიერთქმედების განსაზღვრაც.

მიჩნეულია, რომ თუ ენა იმ ხერხს ასახავს, რომლითაც დანახულია სამყარო, მაშინ აუცილებელია შეიქმნას ენის ისეთი თეორია, რომელიც ადამიანთა გამოცდილებას ასახავს“[Lakoff,1981:350]. ცოდნის მნიშვნელოვანი წილი ინახება ცნობიერებაში როგორც სხვადასხვა ხარისხის აბსტრაქციის აზრობრივი სტრუქტურები. ასეთ კოგნიტურ სტრუქტურებად, კვლევის მიზნით, ფრეიმები, სკრიპტები, გეშტალტები ან კონცეპტები განიხილება. ამ მეცნიერულ აბსტრაქციათა რიგში თანამედროვე ლინგვისტიკაში ტერმინი „კონცეპტი“ყველაზე გავრცელებულია, ამიტომ, როგორც კოგნიტურ ლინგვისტიკაში, ასევე, მაგალითად, ლინგვოკულტუროლოგიაში, მეცნიერთა აზრი მიმართულია ტერმინოლოგიური და მეთოდური აპარატის დაზუსტებაზე, რომელთა შორის კონცეპტი, მისი მეცნიერული გაგება და აღწერის ხერხები - ერთ-ერთი უმთავრესია.

ამჟამად ტერმინი „კონცეპტი“ ფართოდ გამოიყენება ლინგვისტური მეცნიერებების სხვადასხვა დარგში. „ტერმინი „კონცეპტი“ წარმოადგენს ერთგვარ ქოლგას, ის „ფარავს“რამდენიმე მეცნიერული მიმართულების საგნობრივ დარგს, უპირველესად, კოგნიტური ფსიქოლოგიისა და კოგნიტური ლინგვისტიკის, ლინგვოკულტუროლოგიის, რომლებიც იკვლევენ ამა თუ იმ კულტურით განპირობებული აზროვნებისა და შემეცნების შენახვისა და ინფორმაციის გადამუშავების პრობლემებს“ [Кубрякова, 1991:58]. ამ ტერმინის შინაარსი განისაზღვრება და ზუსტდება თეორიის საზღვრებში, წარმოებული პოსტულეტებითა და საბაზისო კრიტერიუმებით [Воркачев, 2003:5-12].

უნდა აღინიშნოს, რომ, როგორც მკვლევრები ვარაუდობენ, კოგნიტური სემანტიკისა და ლინგვოკულტუროლოგიის კონცეპტისადმი მიდგომებში სხვაობა საკმაოდ პირობითია და დაკავშირებულია კვლევის ობიექტის გამოყოფის ტექნიკასა და მისი აღწერის მეთოდიკასთან.

კონცეპტი გაიგება როგორც მეცნიერული აბსტრაქცია, როგორც აზროვნების რთული ორგანიზების სტრუქტურა, როგორც მოცემული სიტყვის მრავალი შესაძლო მნიშვნელობის ერთობლიობა. კონცეპტი ენის მატარებელთა არქეტიპული და მრავალსაუკუნოვანი გამოცდილების, კულტურის, რწმენის საცავია, გატარებული ენობრივი პიროვნების ფილტრში. მაშასადამე, კონცეპტი „მრავალზომიანი იდეალიზირებული წარმონაქმნია“ [Ляпин, 1997:16], რომელიც მოიცავს ენობრივ, კულტურულ, მენტალურ და კოგნიტურ ელემენტებს.

კონცეპტი გაიგება როგორც სტრუქტურული ცოდნის კვანტი, ნეირონული აქტივობის პატერნი, როგორც ლინგვისტური და ექსტრალინგვისტური ცოდნის „კოლტი“.

ლინგვოკულტუროლოგიაში განსაკუთრებული აქცენტი ენისა და კულტურის შერწყმაზე კეთდება, ამიტომ მიჩნეულია, რომ ამ პირობითი ერთეულის მეშვეობით კულტურა შედის ადამიანის მენტალურ სამყაროში [Лихачев,1993]. ამასთან, კონცეპტი ეს არის ის, რისი საშუალებითაც ადამიანი - რიგითი, ჩვეულებრივი ადამიანი და არა „კულტურული ღირებულებების შემქმნელი“, თვითონ შედის კულტურაში, გარკვეულ შემთხვევაში ზეგავლენასაც კი ახდენს მასზე“ [Степанов, 1997:8].

კონცეპტი, როგორც მეცნიერული კვლევის ტერმინი, ხასიათდება განმარტებათა პოლიფონიით. ლინგვოკულტურული კონცეპტი განსხვავდება სხვა მენტალური ერთეულებისგან, მაგალითად, კოგნიტური კონცეპტი, ფრეიმი, სცენარი, სკრიპტი, ცნება, ხატი, არქეტიპი, გეშტალტი, მნემა, სტერეოტიპი, ღირებული ელემენტების აქცენტუაციით. ლინგვოკულტუროლოგიაში ზოგადად მიღებულია, რომ კულტურული კონცეპტი - მრავალგანზომილებიანი მენტალური წარმონაქმნია [Ляпин, 1997:18; Степанов, 1997:41; Воркачев, 2002:80; Карасик, 2002:129], რომელშიაც გამოიყოფა რამდენიმე განსხვავებული/გამორჩეული შემადგენელი (ფენები, განზომილებები და სხვ.).

კონცეპტის ასეთი გაგებისათვის პრინციპულია ლინგვოკულტუროლოგიის დარგში ჩამოყალიბებული შემდეგი დებულებები:

კონცეპტები თავის თავში ატარებენ მრავალსაუკუნოვანი გამოცდილების, კულტურისა და ყოველი ხალხის იდეოლოგიის პოტენციურ მუხტს, რომლებიც სინთეზირდებიან და გადატყდებიან ცალკეული პიროვნების თეზაურუსში.

ლინგვოკულტურული კონცეპტების კლასიფიცირება შესაძლოა მოხდეს სხვადასხვა საფუძვლით. თემატიკის თვალსაზრისით კონცეპტები ქმნიან, მაგალითად, ემოციურ [Красавский, 2000], ტექსტობრივ [Слышкин, 1999] და ა. შ. კონცეპტოსფეროებს.

თავისი მატარებლების მიხედვით კლასიფიცირებული კონცეპტები ქმნიან ინდივიდუალურ, მიკროჯგუფურ, მაკროჯგუფურ, ნაციონალურ, ცივილიზაციურ, ზოგადსაკაცობრიო კონცეპტოსფეროებს [Лихачев, 1993; Карасик, 1996)].

კონცეპტში ჩაქსოვილი მნიშვნელობა ყოველთვის იმ კულტურით არის დეტერმინირებული, რომლის კონტექსტშიც ის ჩამოყალიბდა. კონცეპტუალური მნიშნელობა სიტყვის მნიშვნელობის იზომორფულია. კონცეპტუალურ მნიშვნელობაში სამყაროს რეალიის ცნებითი ათვისების გარდა, ფიქსირდება ამა თუ იმ კულტურაში დამკვიდრებული სიმბოლოები, ღირებულებები, ცნების ინტერპრეტაციის ტრადიციები. ეს კი შესაძლოა რეფერენტთან პირდაპირი კავშირისგან საკმოდ დაშორებული იყოს. ამ იმპლიციტურ კავშირებს გრძნობს, ატარებს და სამეტყველო პრაქტიკაში ენობრივ ნიშანთა დეკოდირებისას იყენებს იმ ენის მატარებელი, რომლის კულტურასაც ასახავს ენა.

ლიტერატურა:

1. Звегинцев В. А. Мысли о лингвистике. М. Изд. МГУ, 1996 (издана посмертно).

2. John Lyons. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge. 1968.

3. Wallace Chafe, Чейф У. Л. Значение и структура. Перевод с англ. М.1975.

4. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языка. М.1999.

5. Уфимцева А. А. Лексическое значение. М. 2002.

6. Болдырев Н.Н. Концепт и значение слова/Н.Н.Болдырев//Методологические проблемы когнитивной лингвистики: научное издание. Воронеж. 2001.

7. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М. 1991.

8. Chafe W.L. Cognitive constraints on information flow//Coherence and Grounding in discourse. Amsterdam. 1987.

9. Lakoff, Лингвистическе гештальты//Новое в зарубежной лингвистике. 1981.

10. Воркачев С. Г. Концепт как зонтиковый термин//Язык, сознание, коммуникация. Вып. 24. М. 2003.

11. Воркачев С. Г. Методологические основания лингвоконцептологии//Аспекты метакоммуникативной деятельности: Вып.3. Воронеж. 2002.

12. Ляпин С. Х. Концептология: к становлению подхода//Концепты. Вып. I. Архангельск. 1997.

13. Степанов Ю.А. Константы: Словарь русской культуры. М. 1997.

14. Карасик В.И. Анекдот как предмет лингвистического изучения//Жанры речи. Саратов. 1997.

15. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке//Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена. 2002.- 16. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке//Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск. 1996.

17. Красавский Н. А. Эмоциональная концептосфера немецкого языка: (Этимологический анлиз базисных номинантов эмоций)//Языковая личность: проблемы креативной семантики. Волгоград. 2000.

18. Слышкин Г.Г. Текстовая концептосфера и ее единицы//Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград. 1999.

19. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка//ИАН СЛЯ. 1993. Т.52. №1.

Salome Menabde
Linguistic and Conceptual Meaning in the Context of Linguistic culturology
Summary

The identification of relationship between the language and culture within the sense of linguistic units is accentuated in linguistic culturology studies. This science handles the term „concept“, which is the abstract unit of mental lexicon and alongside with linguistically assimilated conception it contains cultural content, symbols, axiological valuations, connected with various realia. In this context, the issue of distinction between the linguistic and conceptual meaning is supposed to be essential.

The article overviews different approaches to the nature of meaning; it is resumed that conceptual meaning is isomorphic to lexical meaning.

Саломе Менабде
Языковое и концептуальное значение в свете лингвокультурологии
Резюме

В лингвокультурологических исследованиях особый акцент делается на установление связи языка и культуры в значении языковых единиц. Лингвокультурология оперирирует термином „концепт“, которая представляет собой абстрактную единицу ментального лексикона и содержит не только лингвистически освоенное понятие, но и культурные смыслы, символы, аксиологические оценки, связанные с той или иной реалией. В этом контексте существенным представляется вопрос об ограничении языкового значения от концептуального.

В статье рассматриваются различные точки зрения на природу значения; делается вывод о том, что концептуальное значение изоморфно лексическому.

მედეა დიასამიძე
(საქართველო)

წერითი მეტყველების ძირითადი ლინგვისტური თავისებურებები, ვ. ა. ვინოგრადოვის, ლ. ვ. შერბასი და სხვა მკვლევრების [Виноградов, 1983; Солдатова, 1997; Щерба, 1974; Мильруд, 1997; Cumming, 1998, ლებანიძე, 1997] აზრით, შემდეგია:

- მისი, ზეპირმეტყველებასთან შედარებით, „ფორმალური“ ხასიათი.

- საკმაოდ გრძელი, გავრცობილი და რთული წინადადებები.

- ლექსიკური და გრამატიკული სიმდიდრე და სირთულე.

- მკვეთრი სტრუქტურა (შესავალი, რამდენიმე აბზაცისაგან შემდგარი ძირითადი ნაწილი, დასკვნა), რომელიც განპირობებულია ნაწერის შინაარსით, ინფორმაციის სახით და მისი დანიშნულებით.

- ენობრივი და შინაარსობრივი გამართულობა (კოჰეზია და კოჰერენტულობა). ბუნებრივია, ეს თავისებურებები ახასიათებს წერის ყველა სახეობას, მათ შორის, საქმიან წერას. ამას ემატება საქმიანი სტილის თავისებურებები. დევიდ კრისტალი [Crystal,1971] მიუთითებს, რომ სტილისტური ადეკვატურობა განისაზღვრება ენის განათლებული მატარებლების გამოკითხვით. შემდეგ სტატისტიკურად გამოიყოფა ამა თუ იმ სტილისათვის დამახასიათებელი თვისებები. გამონათქვამი/ნაწერი იმ შემთხვევაში აღიქმება მათ მიერ როგორც „სტილისტურად ადეკვატური“, თუ იგი არა მარტო იცავს სათანადო სტილის არსებულ ნორმებს, არამედ წარმატებას აღწევს. ამიტომ, მაგალითად, სარეკლამო განცხადება შედგენილია ადეკვატურ სტილში, თუ იგი იწვევს მყიდველის სურვილს, შეიძინოს ნივთი. გამონათქვამი უნდა ითვალისწინებდეს სიტუაციას და იყოს მსმენელზე/მკითხველზე ორიენტირებული.

არნოლდი [Arnold, 1973:221] მიუთითებს, რომ ფუნქციური სტილი შეიძლება განისაზღვროს როგორც ექსპრესიული საშუალებების სისტემა, რომელიც დამახასიათებელია კომუნიკაციის ამა თუ იმ სფეროსათვის. ოფიციალურ ფუნქციურ ქვესტილებს შორის იგი ასახელებს საქმიან ენას (ასევე მეცნიერულ და მასმედიის ქვესტილებს). მისი აზრით, ოფიციალურ სტილს ახასიათებს:

- ე.წ. „განათლებული“ ლექსიკის გამოყენება („commense“ და არა „begin“, „feasible“ და არა „possible“ და ა.შ.).

- არქაული კავშირების გამოყენება (hereby, hereafter).

- კლიშეების გამოყენება (as early as, in terms of).

დასავლურ ტერმინოლოგიაში უფრო მიღებულია „ფორმალური“, „ნახევარფორმალური“ და „არაფორმალური“ სტილების გამოყოფა. საქმიანი წერა უფრო ხშირად რეალიზდება ფორმალურ, ხოლო ზოგჯერ ნახევარფორმალურ სტილში. საქმიანი წერისათვის დამახასიათებელ თვისებებს შორის კოლინზი და თათლი [Collins, Tuttle, 1979:8-10] ასახელებენ:

Language Arts (n.d.) საიტის ავტორები მიუთითებენ, რომ საქმიანი წერის მნიშვნელოვანი თვისებაა ზრდილობის წესების დაცვა. მისი „ინტონაცია“ არ შეიძლება გამოხატავდეს რისხვას ან სხვა უარყოფით ემოციას.

ჰაიათი [Hayati, 2008] ამბობს, რომ საქმიანი წერა წარმოადგენს esp-ს (ინგლისური ენა სპეციალური მიზნებისათვის) ნაწილს. ის იზიარებს სუაილის [Swales, 1990] აზრს, რომ სპეციალური მიზნებით ენის სწავლება უნდა ეყრდნობოდეს სათანადო დარგებში გამოყენებული ჟანრების ანალიზს.

ბოფორტი [Beaufort, 1992] მიიჩნევს, რომ წერა (მათ შორის, საქმიანი წერა) კომუნიკაციურ დონეზე სწავლებისას აუცილებლად უნდა ისწავლებოდეს ნაწერის ჟანრებიდან გამომდინარე. ენის სწავლების მაღალ დონეზე (კერძოდ, უნივერსიტეტში) არ არსებობს აბსტრაქტული წერის უნარ-ჩვევების ფორმირება, აუცილებელია განისაზღვროს, რომელი ჟანრის ნაწერების შედგენა უნდა შეეძლოს სტუდენტს.

ჩანოკი [Chanock, 2003] მიუთითებს, რომ სასკოლო სასწავლო პროგრამა ინგლისურენოვან ქვეყნებში არ ითვალისწინებს წერის სწავლებისას პროფესიული მოღვაწეობისათვის საჭირო სხვადასხვა ჟანრის დაუფლებას. უფრო მეტიც, იშვიათია ამის გათვალისწინება უმაღლეს სასწავლებელშიც ინგლისურის (მათ შორის, ბიზნეს-ინგლისურის) სწავლებისას. ძირითადად ისწავლება „თემების“/ესსეების წერა, რაც არანაირად არ ამზადებს მოსწავლეებს ცხოვრებაში საჭირო წერითი კომუნიკაციისათვის.

ბიშოპი [Bishop, 1992] მიუთითებს, რომ ამერიკაში კოლეჯების დიდი ნაწილი და ინგლისური ენის განყოფილებები/ფაკულტეტები წერის კურსების დაყოფას ახორციელებს ჟანრების მიხედვით. სწორედ ამის გამო წერის ინსტრუქტაჟი, როგორც სფერო, წარმოადგენს სწავლების ინტერესებს, რაც შედეგს იძლევა მრავალმხრივ წერილობით სამუშაოში. ასეთი მიდგომა საკმარისია იმისთვის, რომ ფაკულტეტებმა დაიქირავონ წერის სპეციალისტები, რომლებსაც აქვთ შესატყვისი ცოდნა ისეთ საქმიან მიმოწერაში, როგორიცაა ტექნიკური წერა, კრეატიული წერა და ბიზნეს მიმოწერა. ასეთი ტიპის სპეციალიზაციის შედეგი ხშირად პრობლემურია. მიმდინარე სწავლების კურსის აღწერა კრძალავს მრავალფეროვანი წერის კვალიფიკაციას, რომელიც ვიწროდ, ამა თუ იმ ჟანრით განისაზღვრება. ხშირად სტუდენტები ვერ ხვდებიან საქმიანი მიმოწერის კურსებზე, რადგან არ აქვთ შესაბამისი უნარები, სადაც მნიშვნელოვანია რიტორიკული ჩვევები და წერის პროცესი. მასწავლებლები ამ ჟანრის კურსებში უნდა გახდნენ უაღრესად დასპეციალიზებული, რათა განსაზღვრონ საკითხის სპეციფიკა. მაშინ, როცა წერის კურსების ჟანრობრივი დაყოფა მისაღები და პრაქტიკულია, ჟანრობრივი ფოკუსირება მალავს წერის პროცესის საზოგადო ბუნებას, რაც სწავლების სტრატეგიების ხელახალ გადახედვას გვთავაზობს. ბიშოპის აზრით, მცდარია სტუდენტების წარმატება ამა თუ იმ სფეროსთან დაკავშირებული ჟანრით. მოკლედ რომ ვთქვათ, წერის კურსების მიზანი უნდა იყოს წერისადმი ზოგადი მოთხოვნების ხაზგასმა, პროცესის მართვა და წერის სხვადასხვა ჟანრში გამოცდილების შეძენა.

ჩვენი აზრით, საქმიანი წერის ცალკე კურსად ან მოდულის ცალკე ნაწილად გამოყოფა ძალიან მნიშვნელოვანია ისეთ ქვეყანაში, როგორიცაა საქართველო, სადაც, ერთი მხრივ, საქმიანი ურთიერთობის არასაკმარისი გამოცდილება გვაქვს, მეორე მხრივ კი, მისი მნიშვნელობა უაღრესად დიდია. რაც შეეხება საქმიანი წერის ჟანრებს, ჯერ, რასაკვირველია, ზოგადად წერის და საქმიანი წერის წესები (მაგალითად, საქმიანი სტილის შესაბამისი ლექსიკის შერჩევა, ნაწერის კოჰეზიაკოჰერენტულობა და ა.შ.) უნდა ვასწავლოთ სტუდენტებს და მერე, თანდათანობით, ეს თვისებები განვამტკიცებინოთ სხვადასხვა ჟანრთან დაკავშირებით. საქმიანი ნაწერების ჟანრები საკმაოდ განსხვავდება ერთმანეთისაგან და ამიტომ სადავოდ მიგვაჩნია აზრი, რომ ცალკეული ჟანრების სწავლება ნაკლებად მნიშვნელოვანი საქმეა.

თომას კენტი [Kent, 1987] გვთავაზობს, რომ საქმიანი წერის სწავლება უნდა ატარებდეს დიალოგურ ხასიათს და ითვალისწინებდეს ჟანრების თავისებურებებს. საქმიანი წერისას გამოყენებული ჟანრებია: CV (ავტობიოგრაფია), ბლანკი/ფორმა, განცხადება, მოხსენებითი ბარათი, მემორანდუმი, ინსტრუქცია, სხვადასხვა დანიშნულების საქმიანი წერილი და ელექტრონული წერილი, სხვადასხვა სახის პროექტი და ანგარიში და ა.შ.

ლიტერატურა:

1. Arnold, I. (1973). The English Word. Moscow. Vysshaya Shkola.

2. Bishop, W. (1992). Genre as "Field Coverage" - Divisions in Writing Instruction Erase Our Common Ground. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Teachers of English (82nd), Louisville, KY, November 18-23.

3. Beaufort, A. (1992). Where is genre in writing instruction? 43rd Annual meeting on the conference on college composition and communication. March 19-21. Cincinnati.

1. 4. Chanock, K. (2003). A framework for analyzing varieties of writing in a discipline.Writing Across the Curriculum, 14.

4. Crystal, D. (1971). Stylistics, fluency and language teaching. In Interdisciplinary approaches to language (London: CILT), Occasional Paper, 6.

2. 6 Hiati, A.M. (2008). Teaching English for Special Purposes in Iran: Problems and suggestions. Arts and Humanities in Higher Education, #7.

7. Kent, T. (1987). Genre Theory in the Area of Business Writing.Technical Writing Teacher, v.14 #2.

Medea Diasamidze
Linguistic peculiarities of business writing
Summary

The article is about basic linguistic peculiarities of writing; according to different scientists they are: its formal nature, more complicated and long sentences, lexical and grammatical variety, concrete clear structure, (introduction including some paragraphs, main body and conclusion), cohesion and coherence, clear and understandable summary. Above mentioned principles are characterized for all kind of writing also for business writing, but here we have to add the official style as well. In addition, the following important principles should be taken into consideration, they are: seriousness, sole interpretation, keeping the format, using specific concepts, orientation on the readers, and vividly expressed communicative and pragmatic reasons. In addition, to keep politeness is the main element for business writing, and its “intonation” should not express negative emotions.

Медея Диасамидзе
Лингвистические особенности делового письма
Резюме

По мнению разных исследователей, основные лингвистические особенности письменной речи состоят в следующем: его „формальный“характер по сравнению с устной речью, довольно длинные, распространенные и сложные предложения, лексическое и грамматическое богатство и сложность, яркая структура (введение, основная часть, состоящая из нескольких абзацев, заключение), которая обусловлена содержанием работы, образом информации и его назначением: языковая и содержательная исправность (кохезия и кохезентность). Естественно, эти особенности характерны для каждого вида письма, среди них, делового письма. К этому добавляются особенности делового стиля.

Среди особенностей делового письма также важны сдедующие: серьезность, возможность единственной интерпретации, необходимость защиты полученного формата, применение специфической терминологии, ориентация на читателя, имение выраженной коммуникационной и прагматической цели.

ხათუნა ხალვაში
(საქართველო)

ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლების ერთ-ერთ პრიორიტეტულ მიზანსა და ამოცანას წარმოადგენს წერითი კულტურის გამომუშავება, სხვადასხვა დანიშნულების წერილობითი ტექსტის შექმნა, აზრებისა და დამოკიდებულებების გამოხატვის, ენობრივ-სტილისტური საშუალებების, მართლწერისა და პუნქტუაციის სავალდებულო ნორმების დაუფლება, სხვადასხვა ტიპის ტექსტების შესაქმნელად შესატყვისი სტილის, საკვანძო სიტყვების შერჩევა, ნაწერის გასწორება-რედაქტირება. წერის სწავლებისა და შეფასების პრობლემა ყოველთვის მწვავედ იდგა სასკოლო განათლების წინაშე. ქართული ენისა და ლიტერატურის პროგრამებში „წერა“ ცალკე მიმართულებად არ განიხილებოდა, მაგრამ წერისადმი მკაცრად დაწესებული მოთხოვნები განფენილი იყო კლასების მიხედვით.

წერის შეფასებას განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება დღეს. ქართული ენისა და ლიტერატურის სასწავლო გეგმაში „წერა“ ცალკე მიმართულებადაა გამოყოფილი და სწავლების ყველა საფეხურისათვის შესაფერისი წერის სტანდარტების მიღწევაა დასახული. ნათელია იმ საქმიანობის საჭიროება, სიძნელე და სირთულე, რომელიც მასწავლებელმა და მოსწავლემ უნდა განახორციელონ წერის სწავლება/სწავლისას სასურველი შედეგის მისაღწევად.

ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, შეფასების სანდოობას უზრუნველყოფს მკაფიოდ ჩამოყალიბებული საკითხები და დავალების ინსტრუქციები, ზუსტად განსაზღვრული შეფასების კრიტერიუმები. შეფასება ვალიდურია ანუ მიზანთან შესაბამისი, როდესაც მასწავლებელი აფასებს ზუსტად იმას, რის შეფასებასაც იგი ამ კონკრეტულ შემთხვევაში ისახავს მიზნად. შეფასება ობიექტურია იმ შემთხვევაში, როდესაც შეფასების კრიტერიუმი და სქემები იმდენად მკაფიო და ცალსახაა, რომ სუბიექტური გადაწყვეტილებებისთვის ადგილი არ რჩება. შეფასება გამჭვირვალე ანუ ღიაა იმ შემთხვევაში, როდესაც მოსწავლეები თავადაც იღებენ მონაწილეობას შეფასების კრიტერიუმების დადგენაში და შეფასების სქემების შემუშავებაში.

წერის შეფასება სკოლაში სხვადასხვა მიზანს ემსახურება. ამა თუ იმ კონკრეტული მიზნისთვის გამოიყენება შეფასების ორი ფორმა: განმსაზღვრელი („სწავლის შეფასება“) და განმავითარებელი (,,სწავლისათვის შეფასება“). წერითი უნარების დასახვეწად სასურველია, განმავითარებელი შეფასების წილი უფრო მეტი იყოს, ვიდრე განმსაზღვრელის.

მოსწავლეების ცოდნისა და მათი წერითი უნარ-ჩვევების შესაფასებლად სხვადასხვა საშუალებას, მეთოდს ვიყენებთ. ეს მეთოდებია: ტესტირება, მოსწავლის თვითშეფასება, თანატოლთა შეფასება, მასწავლებლის დაკვირვება, კომენტარი. განსხვავებულია ცალკეული შეფასების მეთოდის როგორც ფორმა, ისე მნიშვნელობა და კონკრეტული მიზანი.

ტესტი მოსწავლის წერითი უნარის შეფასების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ინსტრუმენტს წარმოადგენს. მიუხედავად იმისა, თუ რა სახისაა ტესტი და რა მიზნისთვისაა შექმნილი, იგი სწორედ იმ ცოდნას უნდა ზომავდეს, რის გაზომვასაცეს კონკრეტული ტესტი ისახავს მიზნად; ტესტის შედეგები უნდა ფასდებოდეს წინასწარ შემუშავებული პასუხებით ან შეფასების სქემით; მოსწავლეებმა წინასწარ უნდა იცოდნენ, თუ რა ფორმატისაა ტესტი, რას ამოწმებს, როგორია შეფასების მექანიზმი და რა დროა მისთვის გამოყოფილი.

ჩვენს პედაგოგიურ საქმიანობაში წერის კულტურის ასამაღლებლად ვიყენებთ თვითშეფასების სქემებს. საკუთარ შესაძლებლობებსა და მიღწევებს მოსწავლე უკეთ აცნობიერებს წერის პროცესში.

1. დავალების მოთხოვნას ვუპასუხე ზუსტად ...დიახ … არა

მოვიყვანე რამდენიმე მაგალითი დიახ … არა
დავიცავი აბზაცები . დიახ … არა
დავიცავი სიტყვების რაოდენობა დიახ … არა
ნაშრომი გადავათეთრე დიახ … არა

2. ჩემს აზრს ღიად გამოვთქვამ . დიახ .არა

ვცდილობ, არგუმენტირებულად ვისაუბრო …... დიახ … არა
როცა სხვა ლაპარაკობს, ყურადღებით ვუსმენ . დიახ … არა
განსხვავებული აზრი მაინტერესებს .. დიახ …არა
განსხვავებულ აზრს ვითვალისწინებ …. დიახ …არა
ვიცავ დროის ლიმიტს … დიახ …არა

3. რა იყო ჩემი მიზანი? ---------------------------------------------------------------------------

რა მასალა გამოვიყენე მიზნის მისაღწევად? --------------------------------------------------

როგორია ჩემი ნაწერის ფორმატი? -------------------------------------------------------------

რა სახის პრობლემები შემექმნა მუშაობისას?-------------------------------------------------

როგორ შევძელი შექმნილი პრობლემების დაძლევა? ---------------------------------------

მოსწავლის სასწავლო ჩანაწერები ზეპირი მოხსენებისათვის საუკეთესო ფორმაა იმის დასადგენად, თუ რა ისწავლა მოსწავლემ და რისი გაუმჯობესება ესაჭიროება.

სახელი, გვარი ------------------------------------------------------------------------------------

თარიღი --------------------------------------------------------------------------------------------

აუდიტორია ---------------------------------------------------------------------------------------

მოხსენების სათაური ----------------------------------------------------------------------------

მოხსენების მიზანი/საგანი ----------------------------------------------------------------------

რა გავაკეთე ---------------------------------------------------------------------------------------

რა ვისწავლე ---------------------------------------------------------------------------------------

როგორ და რით შემიძლია გავაუმჯობესო ჩემი მოხსენება ---------------------------------

მასწავლებლის შენიშვნები ---------------------------------------------------------------------

პორტფოლიოთი ვაფასებთ მოსწავლის წერით და ზეპირ მეტყველებას, მის ზოგად უნარ-ჩვევებს. განვსაზღვრავთ შეფასების მიზანს, შინაარსს, კრიტერიუმებსა და პერიოდის ხანგრძლივობას მოსწავლეების მონაწილეობით; ვარჩევთ „პორტფოლიოში“ ჩასადებ მასალას - თავისუფალი წერების, თვითშეფასების კითხვარის, ტესტირების მასალებისა თუ ჯგუფურ ნამუშევრებს. პორტფოლიო შეიძლება შეიცავდეს მოსწავლის მიერ შესრულებულ საშინაო-საკლასო დავალებებს, ჯგუფური პროექტების ანგარიშებს. შეფასების პერიოდის დასრულების შემდეგ მოსწავლე საქაღალდიდან საუკეთესო ნაშრომებს არჩევს და მათ შესახებ წერს ესეს, რომელშიც აღწერს: რა ისწავლა შეფასების მონაკვეთში; რა მასალა შეარჩია ამის დამადასტურებლად; რატომ შეარჩია ეს მასალა; რატომ თვლის, რომ სწავლის პროცესმა წარმატებით ჩაიარა; მოჰყავს არგუმენტები რუბრიკების სახით, რომელიც თვითშეფასებისათვის გამოიყენა.

პრობლება - გამოსავალი - უპირატესობები თუ სწორად განსაზღვრა მოსწავლემ, შეიძლება ჩაითვალოს, რომ მნიშვნელოვანი ნაბიჯი გადაიდგა მისი წერითი უნარის ჩამოსაყალიბებლად.

„ბრილიანტის თამაში“ - პრობლემათა გამოკვეთა და მათ შორის პრიორიტეტულის გამოვლენა:

მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს:

დაკვირვების პროცესში მასწავლებლები ვეუბნებით მოსწავლეებს, რომ შევაფასებთ კონკრეტულ წერით უნარში, ვთქვათ, მათ მიერ სწორად და სრულად აღნიშნული ელემენტებისა და, შესაბამისად, მოყვანილი არგუმენტების ადეკვატურობის მიხედვით. ამისათვის აღნიშვნებს ვაკეთებთ წინასწარ მომზადებულ და მოსწავლეებთან შეთანხმებულ რუბრიკაში:

მასწავლებელი თითოეულ მოსწავლეს სთხოვს, რომ მათ პატარა ფურცლებზე პრეზენტატორის არგუმენტირების ხარისხი შეაფასონ 10-ქულიანი სკალით. მასწავლებელი ერთ-ერთი მოხალისე მოსწავლის დახმარებით დაფაზე წერს თითოეული პრეზენტატორის მიერ მიღებულ ქულებს და მათ საშუალო არითმეტიკულს, როგორც სარეიტინგო ქულას. შემდეგ თითოეულ პრეზენტატორს მონაცვლეობით აძლევს თითო წუთს, რათა მათ გამოთქვან საკუთარი მოსაზრება აღნიშნულ სარეიტინგო ქულებთან დაკავშირებით. თავად კი ჩაინიშნავს, რამდენად მისაღებია\\მიუღებელია პრეზენტატორებისათვის ასეთი წესით მიღებული შეფასება. ასეთ აღნიშვნებს მასწავლებელი გამოიყენებს ამ ოთხი მოსწავლის ანალიტიკური უნარების შესაფასებლად.

გთავაზობთ ჩვენ მიერ ჩატარებული გაკვეთილების მოდელებს შეფასების ფორმებისა და მეთოდების ჩვენებით:

I. გაკვეთილის მთავარი თემა - როგორ იწერება ავტობიოგრაფია
საგნის დასახელება - ქართული ენა და ლიტერატურა
სწავლების საფეხური - საბაზო - IX კლ.

გაკვეთილის მიზნები და მისაღწევი შედეგები - წერის კულტურის ამაღლება; კონკრეტული მიზნის შესაბამისი წერილობითი ტექსტის შექმნის უნარის ჩამოყალიბება; სათანადო სინტაქსური კონსტრუქციების, ლექსიკის, ტერმინებისა და ფრაზების, ენობრივი ფორმულების გამოყენება; ავტობიოგრაფიის სხვადასხვაგვარი ფორმით წერა; წერითი ნამუშევრების შეფასება წინასწარ შერჩეული კრიტერიუმებით.

შესაბამისობა ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან - ქართ. IX. 11. მოსწავლე ირჩევს წერილობითი ტექსტის ფორმასა და სტილს მიზნისა და აუდიტორიის გათვალისწინებით; ქართ. IX. 12. მოსწავლე იცავს წერილობითი ტექსტის სტრუქტურას და ენობრივ ნორმებს.

გაკვეთილის მსვლელობა/საკლასო მენეჯმენტი:

პროვოცირება

განმარტებანი სიტყვებისა - ბიოგრაფია, ავტობიოგრაფია (მოსწავლისეული და ლექსიკონისეული (მოიძიებენ კლასშივე)- 3წთ.

შინაარსის რეალიზება

ინფორმაციის გრაფიკული ორგანიზებისათვის მოსწავლეებს განუსაზღვრავთ დროს და სთხოვთ შექმნან ასოცი აციური რუკა: „რა ვიცი ილია ჭავჭავაძის ბიოგრაფიის შესახებ“ - 12წთ.

მოსწავლეებს აძლევთ განსხვავებულ დავალებებს: - 15 წთ.

1. სთავაზობთ რეკომენდაციებს და სთხოვთ დაწერონ საკუთარი ავტობიოგრაფია ილია ჭავჭავაძის ავტობიოგრაფიის მიხედვით.

2. სთავაზობთ რეკომენდაციებს და სთხოვთ დაწერონ CV შემოთავაზებული ნიმუშის მიხედვით.

„საავტორო სავარძელზე“ ვიწვევთ მოსწავლეს (ორივე ვარიანტის წარმომადგენლებს), ვთხოვთ წარმოადგინოს ნაშრომი - 7წთ.

თანაკლასელები აფასებენ ერთმანეთს სქემის მიხედვით - 2წთ.

რეფლექსია

ვთხოვოთ მოსწავლეებს იპოვონ მსგავსება-განსხვავებანი ავტობიოგრაფიის თხრობით და არათხრობით (cv) ფორმებს შორის და გადმოსცენ სქემის სახით - 5წთ.

შეფასება - მოსწავლეები აფასებენ ერთმანეთს წინასწარ განსაზღვრული კრიტერიუმებით.

სასწავლო მასალა და ტექნიკური რესურსები - სახელმძღვანელო, კომპიუტერული ტექნიკა, ფურცლები, დაფა, ცარცი.

II გაკვეთილის მთავარი თემა - როგორ ვწეროთ საპრეზენტაციო მოხსენება

საგნის დასახელება - ქართული ენა და ლიტერატურა

სწავლების საფეხური - საშუალო - XII კლ.

გაკვეთილის მიზნები და მისაღწევი შედეგები - ზოგადი დასკვნის ჩამოყალიბება საპრეზენტაციო მოხსენების წერის წესების შესახებ; აზრების თანმიმდევრულად და ლოგიკურად გადმოცემის, საკუთარი ნააზრევის ფურცელზე თავისუფლად გადატანის, სხარტად და სწრაფად აზრის წერილობით გადმოცემის, დროის ეფექტურად ორგანიზების უნარის განვითარება. წერითი ნამუშევრების შეფასება წინასწარ შერჩეული კრიტერიუმებით.

სასწავლო მასალა და ტექნიკური რესურსები - სახელმძღვანელო, კომპიუტერული ტექნიკა, ფურცლები, დაფა, ცარცი.

II გაკვეთილის მთავარი თემა - როგორ ვწეროთ საპრეზენტაციო მოხსენება

საგნის დასახელება - ქართული ენა და ლიტერატურა
სწავლების საფეხური - საშუალო - XII კლ.

გაკვეთილის მიზნები და მისაღწევი შედეგები - ზოგადი დასკვნის ჩამოყალიბება საპრეზენტაციო მოხსენების წერის წესების შესახებ; აზრების თანმიმდევრულად და ლოგიკურად გადმოცემის, საკუთარი ნააზრევის ფურცელზე თავისუფლად გადატანის, სხარტად და სწრაფად აზრის წერილობით გადმოცემის, დროის ეფექტურად ორგანიზების უნარის განვითარება. წერითი ნამუშევრების შეფასება წინასწარ შერჩეული კრიტერიუმებით.

გაკვეთილის მსვლელობა/აქტივობები:

პროვოცირება:

1. - (5წთ.) ინდივიდუალური მუშაობა

„,საკუთარი თავისთვის წერა“. მასწავლებელი სთავაზობს ბავშვებს გაიხსენონ საკუთარი გამოცდილება, პრეზენტაციასთან დაკავშირებული სირთულეები, განცდები, დააკონკრეტონ თავიანთი შეხედულებები (განუმარტავს მათ, რომ მათი ნაწერი არ გასწორდება და შეუძლიათ თამამად წერონ იმაზე, რაზეც ფიქრობენ და მსჯელობენ). დანიშნული დროის გაცვლის შემდეგ ნაწერი წააკითხონ იმ პიროვნებას, ვისაც ენდობიან.

შინაარსის რეალიზება:

საერთო საკლასო მუშაობა

2. - (5წთ.) მარკირებული კითხვა - მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, წაიკითხონ სახელმძღვანელოში წარმოდგენილი მოსაზრებები „როგორ ვწეროთ საპრეზენტაციო მოხსენება“ და ამოკრიბონ სტრატეგიული ინფორმაცია.

3. - (5წთ) მინი-დისკუსია - მოსწავლეები გამოთქვამენ თავიანთ მოსაზრებებს, მსჯელობენ ავტორის, ტექსტისა და მკითხველის ურთიერთმიმართების შესახებ. ჯგუფური მუშაობა

4. - (5წთ.) ბრეინრაითინგი („მუნჯი“ გონებრივი იერიში) - მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, ჩამოწერონ პრეზენტაციის მთავარი მახასიათებლები. მოსწავლეები იყოფიან ჯგუფებად; იდეები იწერება ფურცელზე და გადაეცემა ჯგუფის სხვა მონაწილეს საკუთარი ცვლილებების შესატანად. თითოეული ჯგუფი წარმოადგენს თავის ნამუშევარს.

5. - (10წთ.) მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს ჩამოწერილი კრიტერიუმებისა და კლასში გამოთქმული მოსაზრებების გაანალიზებით, მხოლოდ რამდენიმე წინადადებით ჩამოაყალიბონ (წერილობით) მოკლე დასკვნა პრეზენტაციის შესახებ.

6. - (5წთ.) მინი პრეზენტაცია - რამდენიმე მოსწავლე წარადგენს საკუთარ დასკვნებს, ლაკონურად ჩამოყალიბებულ თეზისებს და საკუთარი მოსაზრების გასამყარებლად მოჰყავს არგუმენტები.

7. შეფასება - (5წთ.)

რეფლექსია

ინდივიდუალური მუშაობა

8. - (3 წთ.)

მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს კომენტარი დაურთონ სახელმძღვანელოში წარმოდგენილ მოსაზრებებს.

9. - (2 წთ.)

წერითი საშინაო დავალება: მოამზადონ საპრეზენტაციო მოხსენება (სავარაუდო თემები: 1. ძირითადი იდეები რეზო ყარალაშვილის ტექსტისა - „მხატვრული ნაწარმოების აღქმა“; 2. ლიტერატურული კომუნიკაციის (ტექსტიმკითხველი) ძირითადი ფაქტორები; 3. მხატვრული სისტემის დეკოდირების პრინციპები და მათი გამოყენება ლიტერატურული ნაწარმოების ანალიზისას; 4. გოეთეს „სამი სახის მკითხველის“ თეორია).

სასწავლო მასალა და ტექნიკური რესურსები - სახელმძღვანელო, კომპიუტერული ტექნიკა, ფურცლები, დაფა, ცარცი.

წერის შეფასების მრავალფეროვანი ფორმებისა და მეთოდების გამოყენება ზრდის მოსწავლეთა მოტივაციას. საკუთარი სისუსტეებისა და ძლიერი მხარეების გაცნობიერება ხელს უწყობს მათ წერის კულტურის დახვეწა-ამაღლებაში.

ლიტერატურა:

1. კრებული - „განვითარებისა და სწავლის თეორიები“, თბილისი, 2008.

2. კრებული - „სწავლება და შეფასება“, თბილისი, 2008.

3. კიკვაძე ი., „მოსწავლეთა შეფასება”, ჟურნალი „წიგნიერი“, 2004, №7.

4. პაპავა პ., კიკვაძე ი., კითხვისა და წერის მეთოდები, თბილისი, 2007.

Khatuna Khalvashi
Forms and methods of assessing written assignments
Summary

The article covers aspects of assessing written assignments at school, its forms and methods. The author considers needs and complexity of the work carried out by a teacher and a student conjointly in order to reach the wishful result - to teach and learn writing skills. The focus is made on the necessity and superiority of writing culture development. There are proposed models of lessons demonstrating these skills and abilities of both the teacher and the student.

Хатуна Халваши
Формы и методы оценки письма
Резюме

В работе рассматриваются формы и методы оценки письма, показаны трудности совместной работы учителя с учениками в оценке письмeнных работ. Утверждено значение развивательной оценки в формировании навыков письма. Представлены модели уроков с показом оценки и самооценки. Рассмотрена роль педагога в самооценке и формировании в учащихся навыков письма.

Эльмира Зогранян
(Грузия)

Творческая активность человеческого разума неустанно направлена на проникновение в сущность окружающего мира, накопление, передачу и приумножение знаний. Основным средством выражения мысли, отражающей познание мира и накопленных в этом процессе знаний, является естественный язык. Язык фиксирует акты когниции, давая имена реалиям и явлениям, храня их названия и используя информацию, которая свернута в языковых единицах и разворачивается в процессе речепорождения.

Когниция (лат. cognitio - знание, познание) в современном научном дискурсе трактуется как процесс, с помощью которого происходит обработка информации; это - мысли, вербальная информация в потоке сознания, информация о реальности. Существует и несколько более широкая трактовка: так, Ст. Рид под когницией понимает не только получение и приобретение знаний, но и их использование, и овладение множеством разных практических навыков и умений [Reed, 1996:4].

Как отмечают ученые, работающие в области когнитивной лингвистики, одна из ее главных задач - дать языковым фактам и языковым категориям психологическое объяснение, попытаться соотнести языковые формы с их ментальными репрезентациями и с тем опытом, которые они отражают в качестве структур знания. Таким образом, когнитивная лингвистика преимущественно занимается „сверхглубинной семантикой и интересуют ее в первую очередь содержательные аспекты языковых форм. Нередко поэтому специфику когнитивной науки связывают с ее ориентацией на исследование конструирования значения, его динамики, сложности формирования значения в пределах разных конструкций и в дискурсе и т.д.“[Cognitive Linguistics... 1999].

Конструирование значения, его формирование и динамическая составляющая связаны с концептуализацией знания. В процессе концептуализации в результате процедур абстрагирования и обобщения эмпирическое знание об определенном фрагменте действительности становится понятием, т.е. наделяется теоретическим смыслом. Концептуализация обеспечивает организацию и систематизацию знаний, укладывает их в определенные схемы, на основании чего продуцируются дальнейшие изменения в референтном поле уже освоенных понятий и объектов.

Человеческая мысль движется от первичного (конкретного) к абстрактному, конструируя концепты различной степени сложности - мыслительные интепретативные структуры, номинируемые тем словом, которое наиболее адекватно и концентрированно передает смысл, вовлеченный в ареал данного референта. Значение, свернутое в концепте, является фиксацией того, как в процессе познания мысль движется к все более абстрактным логическим конструктам.

Познание - специфический вид духовной деятельности человека, это процесс постижения мира. Знание же - результат процесса познания, оно является идеальным образом фрагмента действительности, представлением о предмете или реалии. Согласно философской трактовке, знание представляет собой „сложнейшую систему, которая--выступает в виде социальной памяти“, богатства которой передаются от поколения к поколению и от народа к народу с помощью механизма социальной наследственности и культуры“ (Спиркин)¹. Естественный язык имманентен механизму социальной наследственности и культуре, он непосредственно вовлечен в эти области духовной деятельности человека, расширяясь и трансформируясь вместе с обществом и культурой. Язык формируется вместе с культурой, но и формирует ее, отражая и сохраняя духовный и практический опыт своих носителей. Как утверждают исследователи, под воздействием культуры² складывается стиль мышления - ракурс видения мира, способ категоризации и фиксации практической реальности [Ребане, 1980; Парахонский, 1982 и др.]. Язык выражает значение, но сложность состоит в том, что значение „не может быть сведено к отношению между языком и миром /.../ Значение антропоцентрично, т. е. отражает общие свойства человеческой природы; более того, оно этноцентрично, т. е. ориентировано на данный этнос“[Падучева, 1996:5]. По мнению А. Вежбицкой, „сама природа естественного языка такова, что он не отличает экстралингвистической реальности от психологической и от социального мира носителей языка“[Вежбицкая, 1996:16].

Как отмечает Ж. А. Вардзелашвили, „мысль, материализующаяся в языковом знаке, передается в соответствии с языковой схемой-структурой конкретного языка. Однако, помимо материального плана выражения, каждый естественный язык являет собой идеальный объект символизации мира реального и мира воображаемого, одновременным носителем которого является каждый говорящий на нем индивид“[Вардзелашвили, 2010:1102-1108].

Роман Якобсон указывал на то, что знак должен быть одновременно перцептуально воспринимаемым и интерпретируемым (1971:345). А согласно центральному тезису интепретивизма, „значения вычисляются интерпретатором, а не содержатся в языковой форме“[Демьянков, 2001:309]. Следовательно, в языковом знаке фиксируется акт когниции, но этот акт продолжается, когда знак реализуется носителем языка в речи. Интепретация языкового знака - продолжение позновательной деятельности, которая основана на традициях мышления, национальных, социальных и культурных канонах интерпретации понятия. Интепретация понятия - продолжение познания, основанного на уже имеющемся знании о том фрагменте мира, который в качестве референта закреплен за данным знаком.

В процессе познания человек использует не только разум, но и чувства: чувства посылают разуму данные о познаваемой реалии, разум же обобщает информацию и делает на этом основании выводы. В рамках философской науки сформированна теория познания (гносеология/эпистемиология), которая в качестве главной проблемы рассматривает вопрос о том, как возникает знание и как оно становится доступным человеку? Однако корни этой проблемы следует искать еще у античных философов. Так, уже в рассуждениях Платона и Аристотеля были заданы два основных направления, которые сохранились при решении этой глобальной проблемы и в науке нового времени: рационализм, восходящий к идеям Платона, и эмпиризм, берущий начало в философии Аристотеля. С позиций рационализма, закономерности бытия выводятся--человеком при помощи разума и интеллекта. С позиций же эмпиризма, - мысли предшествует эмпирический опыт. Очень обобщенно итог философской дискуссии по этой проблеме может быть сведен к следующему: если в недалеком прошлом считалось, что познание имеет две ступени - чувственное, „живое созерцание“, и рациональное отражение действительности, то на данном этапе признается, что в ряде ситуаций чувственное пронизывается рациональным. Поэтому в качестве уровней познания стали признаваться эмпирическое и теоретическое. А чувственное и рациональное стали рассматриваться в качестве способностей, составляющих исходную базу для формирования эмпирического и теоретического. Считается, что именно такое понимание наиболее адекватно реальной структуре познания. Существенно, что эмпирический уровень характерен для научного познания, а живое созерцание - как для научного, так и обыденного и художественного познания [Алексеев, Панин, 1991].

Итак, познавательная активность индивида основана на чувственном и рациональном, а итог познания - это знание о мире. Как процесс освоения мира, так и результат этого процесса связан с психологическим феноменом восприятия. Воспринимающая активность человека связана с установкой на восприятие, которая мотивирует непрерывный поиск и умножение „доказательств“реальности мира и надежности связей с ним [Натадзе, 1982:80-88; Старовойтенко, 2001:77].

Восприятие - это синтез ощущений, внутри которого отдельные ощущения эволюционируют и дифференциируются. Восприятие является развитием наших ощущений, признается, что потенция восприятия индивида является врожденной. При этом, как отмечает Б. Г. Ананьев, в „психологическом развитии человека, как и в духовном развитии всего человечества, теснейшим образом связаны две тенденции: тенденция визуализации чувственного образа и тенденция вербализации чувственной жизни...“ (1982, 24). Как отмечает Е. С. Кубрякова, в существующих когнитивных концепциях о языке преимущественно „постулируется исключительная роль чувственного, наглядного восприятия мира для всего строения языка (см., например, обширный список литературы по этому поводу в [Carlson-Radvonsky, Irwin, 1994:670]“ [Кубрякова, 2004:76]. Более того, в психологии признается: „значение является типичным результатом психологического процесса восприятия“ [Титоне, 1984:341].

Не останавливаясь подробно на освещении теории восприятия, приведем два положения, признанные в психологии и в когнитивной лингвистике и существенные для ракурса данной работы.

Первое: установка на восприятие носит преимущественно бессознательный или подсознательный характер. Однако, качественные и силовые параметры восприятия могут стать основанием специальных сознательных усилий индивида. В этом случае перцептивная установка на восприятие может существенно изменить и усовершенствовать перцептивную активность, расширяя поле восприятия до все более тонких признаков предметов, реалий, образов окружающего мира. Таким образом формируются представления, опосредованные мыслью. Следовательно, в воспринимающий процесс включается концептуальный акт: мысль разделяет то, что слито в бессознательной перцепции; мысль замещет многократно повторяемые жизненные ситуации, „превращая восприятие в быстрый экономный процесс внутреннего освоения жизненных ситуаций, пространственных форм и временных событий“ [Старовойтенко, 2001:84]. В данной--работе, которая направлена на лингво-когнитивный анализ процессов концептуализации и их языковой экспликации, восприятие как психологическая активность индивида понимается именно как синергия чувственного и рационального. Поскольку, как признается в трудах по психологии, именно мышление обеспечивает постоянность образам, носителем которых является человек. И именно мышление обуславливает словесно-логическую категоризацию воспринимаемого. При этом, как отмечают исследователи, мышление всегда исходит из эксплицитных или имплицитных предпосылок, которые мотивированы социокультурными механизмами [Ребане, 1980].

Второе: восприятие традиционно характеризуется как „событие переживания“, в котором присутствует эмоционально-оценочный компонент. И эта эмоциональная и оценочная наполненность восприятия, которое, в свою очередь, перерастает в акт мысли и находит вербальное выражение.

Посредством познания, которое проистекает в культурном контексте и в определенной степени задается моделью данной культуры, человек получает информацию о внешнем мире. В этой связи в работе Эдвина Хатчинса „Cognition in the World“(1995) указывается на то, что „культура кроме всего прочего организует само наше познание“. По мнению российского лингвиста Ильина, приобретение культуры и приобретение мышления - части единого процесса, а элементы уникальности ориентированы типами сознаний (2001).

Естественный язык - средство коммуникации, объемлющее весь мир, включая и мир культуры. Данные языка и данные культуры, таким образом, объединяются в концепте. Ю. С. Степанов полагает, что концепт - явление того же порядка, что и понятие, но если понятие определяется законами логики и философии, то концепт - законами культуры; концепт - это переживаемое понятие, это - сгусток культурной среды в человеческом сознании. С помощью концепта люди „входят“в культуру, „концепт - основная ячейка культуры в ментальном мире человека“[Степанов, 1997:40]. Н. Д. Арутюнова и Е. С. Кубрякова считают, что между понятием и концептом выводимо следующее различие: „От понятия в логическом смысле слова концепты… отличаются тем, что они не только осмысливаются рационально, но и переживаются, подобно „коллективному бессознательному“[Арутюнова, Кубрякова, 2001:31]. Данная точка зрения перекликается с уже представленной здесь позицией Ю. С. Степанова [Степанов, 1997].

Приведенные выше точки зрения известных ученых, работающих в области концептологии, свидетельствуют о том, что концептуализация понятий освоенного мира зависит от „условий бытования“ языка, что языковое сознание - это по-особому увиденный мир, что существуют понятия, фундаментальные для модели одного мира, но отсутствующие в другой, что каждый язык, говоря словами А. Вежбицкой образует свою „семантическую вселенную“. И даже универсальные общечеловеческие понятия всегда отмечены воздействием культурных различий в мировосприятии. Поэтому восприятие, познание, категоризация и концептуализация мира, „схваченные“в языковых знаках, должны исследоваться в системе национального бытия.

Литература:

1. Reed St.R. Cognition. Theory and Application. 4th ed. San Diego: Brooks. 1996.

2. Cognitive Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology. Ed. by TJanssen and G.Redeker. Berlin, N.Y.: Mouton de Gruyter. 1999.

3. Спиркин А. Г. Философия. Режим доступа:

http://www.gumfak.ru/filos-html/spirkin/content.shtml

4. Ребане Я. Социальная детерминация понания: Комплексная проблема исследования// Общественные науки. 1980, № 4.

5. Парахонский Б. А. Стиль мышления: философские аспекты анализа стиля в сфере языка, культуры, познания. Киев, 1982.

6. Падучева Феномен А. Вежбицкой// Язык. Культура. Познание. М. 1996.

7. Вежбицкая А. Семантические универсалии и „примитивное мышление“.// Язык. Культура. Познание. М.1996.

8. Вардзелашвили Ж. А. Идиоэтнические особенности интерпретации языкового знака//Материалы Международной научной конференции. Гранада, 2010.

9. Jakobson R. Selected Writings. La Haye: Mouton, 1971. T. 1.

10. Демьянков В. З. Лингвистическая интерпретация текста: универсальные и национальные (идиоэтнические) стратегии.// Язык и культура. Факты и ценности М. 2001.

11. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика. М. 1991.

12. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка. //Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М. 1982.

13. Старовойтенко Е. Б. Современная психология. М. 2001.

14. Hutchins, E. Cognition in the World. Cambridge (Mass.): MIT Press. 1995.

15. Ильин В. В. Язык - понимание - культура.// Язык и культура. Факты и ценности М. 2001.

16. Степанов Ю. С. Константы культуры. М. 1997.

17. Арутюнова Н. Д., Кубрякова Е. С., Юрий Сергеевич Степанов.Очерк научной деятельности.// Язык и культура. Факты и ценности М. 2001.

ელმირა ზოგრანიანი
ენა და სამყაროს აღქმა
რეზიუმე

ადამიანი იღებს ინფორმაციას გარე სამყაროზე შემეცნების გზით, რომელიც მიმდინარეობს კულტურულ კონტექსტში და, გარკვეულწილად, მოცემული კულტურითაა განპირობებული. ცოდნა არის შემეცნების პროცესის შედეგი, რომლის ძირითადი ნაწილი ვერბალიზებულია ენობრივ ნიშნებში. მნიშვნელობის კონსტრუირება, მისი ჩამოყალიბება და დინამიკური შემადგენელი დაკავშირებულია ცოდნის კონცეპტუალიზაციასთან. აღქმული სამყაროს ცნებათა კონცეპტუალიზაცია დამოკიდებულია ენის „არსებობის პირობებზე“. ენობრივი ცნობიერება არის განსაკუთრებულად დანახული სამყარო: არსებობენ ცნებები, რომლებიც ფუნდამენტურია ერთი სამყაროს მოდელისათვის, მაგრამ არ არსებობენ მეორეში. უნივერსალური ზოგადსაკაცობრიო ცნებებიც კი ყოველთვის განიცდიან მსოფლაღქმის კულტურული განსხვავებების ზეგავლენას.

Elmira Zogranyan
Language and Perception of the world
Summary

A person receives the information about the world through cognition within cultural context, that is determined by the particular cultural model. Knowledge is the result of the process of cognition, the main part of which is verbalized by linguistic signs. Construction, formation and dynamic component of the meaning are connected with conceptualization of the knowledge. The conceptualization of concepts of the perceived world depends on “conditions of existence” of the language. Linguistic consciousness is the peculiarly perceived world: there are concepts which are fundamental for one model of the world but do not exist in other models. And even universal, common to all mankind concepts always undergo the influence of cultural differences of the world outlook.

__________________

1. Философия : http://www.gumfak.ru/filos_html/spirkin/content.shtml

2. в широком ее понимании, включая в это понятие и естественный язык

Нана Габададзе
(Грузия)

На современном этапе развития лингвистики признается, что понятийные структуры „опредмечиваются“в языке; они номинируются словами, за которыми стоят абстрактные ментальные структуры (семантическая сеть, слот, фрейм, гештальт, концепт). Эти структуры представляют собой когнитивные образования, которые в процессе речевой деятельности становятся взаимопроникаемыми системами. Признается, что границы этих структур аморфны, и конечность их, закрепленная в словарной дефиниции в качестве ЛСВ слова-номинатора системы, в известной степени условна, поскольку творческий потенциал речевого акта определяет и границы данного словоупотребления.

Системность языка и логика - главные критерии, удерживающие смысл в пределах семантической структуры, которая может расширяться до коннотативного, ассоциативного и символического наращения, отталкиваясь от уровня языковой личности -носителя когнитивной структуры, вербализованной словом.

Таким образом, понятийная система, стоящая за данным словом, понимаемым в качестве некоторой концептуальной схемы, представляет собой онтологизацию, расширение и уточнение предметной области, связанной со словом-номинатором анализируемого множества. В исследовательских целях такая система может быть представлена концептуальной схемой, которая представляет собой многоуровневое образование, высвечивающее универсум возможных связей инварианта (прототипа) с вариантами, находящимися в прямой, ассоциативной, коннотативной, символической, контекстуальной, либо интертекстуальной связи. Верификация этих связей тяготеет к теоретическим допущениям, а их построение осуществляется с учетом уровня языковой личности, сквозь призму которой декодируются предполагаемые изоглоссы.

Концептуальная схема, как считают исследователи, работающие в области когнитивизма, задает теоретическое понимание целостности объекта, если под объектом понимать понятийную структуру, стоящую за словом-номинатором исследуемого множества. Существенно, что отдельная концептуальная схема может вбирать в себя другие концепты, выстраиваясь, таким образом, в сложную сеть концептов, отдельные компоненты которой связаны между собой гипотетическими интепретативными связями. Следовательно, в рамках такой структуры элементы связываются в качестве узлов-модулей, которые не обязательно имеют непосредственную (эксплицитную) связь. Именно под этим ракурсом рассмотрен нижепредлагаемый фрагмент когнитивной схемы „белый“.

На основании анализа научной литературы, посвящённой проблеме моделирования и структурирования понятийных систем, мы реконструируем понятийную модель „белый“в виде лингвоментального блока - концепта, который, в свою очередь, теоретически связан с концептуальной схемой-моделью „день“. Предлагаемая реконструкция является продолжением когнитивного моделирования концептуальной схемы „день“, предложенной в работе „Три субстанции интертекстуальности: человек, текст, время“ [გაბადაძე, 2010:29-32]. Данные, описанные в названной работе, позволяют считать понятие „белый“частью когнитивного множества „день“. Связи с концептом „белый“, выявленные внутри когнитивной схемы „день“, могут быть эксплицированными (например, коллокация белый день), либо присутствовать имплицитно, актуализируясь только в конкретном контексте. В этом случае связи не всегда уловимы и могут носить субъективный характер, находясь, как уже отмечалось выше, в зависимости от уровня языковой личности, декодирующей когнитивную модель. Концептуальная схема „оживает“в сознании носителя языка и культуры только в действии: в процессе создания текста или его чтения; при этом, наряду с эксплицитными, актуализируются те смыслы, которые являются субъективно значимыми.

Ниже предлагается моделирование понятия „белый“ как теоретическое допущение его интертекстуального переосмысления. Материалом анализа послужил фрагмент художественного дискурса из сборника эссе „День“(2002) современной русской писательницы Татьяны Толстой.

„В 1913 или 1914 или 1915 году, в какой именно день - не известно, русский художник польского происхождения Казимир Малевич взял небольшой холст: 79,5 на 79,5 сантиметров, закрасил его белой краской по краям, а середину густо замалевал чёрным цветом“(Т. Толстая „Чёрный квадрат“).

Основываясь на принятой методологии анализа, обратимся, в первую очередь, к анализу словарной дефиниции слова „белый“. В МАС-е русского языка (в 4-х томах) представлено семь ЛСВ значения: „1. Цвета снега, молока, мела; противоп. черный. Белые облака. Белая бумага. Белый как снег. Белый как мел; 2. Очень светлый. Белые руки; || только полн. ф. Светлокожий (как признак расы). Белая раса. | в знач. сущ. О человеке. бе́лый, -ого, м.; бе́лая, -ой, ж.; 3. Ясный, светлый (о времени суток, о свете). Белый день занялся над столицей, Сладко спит молодая жена. Н. Некрасов, Маша. Ходит он в ночи безлунной, Бела утра ждет. Огарев, Деревенский сторож.; 4. только полн. ф. Устар. и обл. Чистый. Белая горница. Белая половина (в избе); 5. только полн. ф. В первые годы Советской власти: контрреволюционный, действующий против Советской власти или направленный против нее. Белая армия. Белый террор; 6. в знач. сущ. бе́лые, -ых, мн. Шашки, шахматные фигуры светлого цвета в отличие от черных. Играть белыми. Ход белых; 7. Как составная часть некоторых зоологических и ботанических названий. Белая куропатка. Белый медведь. Белый гриб“.

В Толковом словаре русского языка (в 4-х томах) под редакцией Д. Н. Ушакова за словом „белый“закреплено четыре ЛСВ: „1. Цвета снега или мела; противоп. черный. Белая береза. 2. Светлый. Белое вино. Б. хлеб. 3. Контрреволюционный, белогвардейский (употр. со времен Великой французской революции, когда обозначало сторонника Бурбонов); противоп. красный. Б. офицер. Белая гвардия (см. гвардия). || в знач. сущ., преимущ. мн. бе́лые, ых. Белогвардейцы. В плену у белых. 4. Белокожий (о расе, в отличие от краснокожих и т. д.). Белая раса. || в знач. сущ., преимущ. мн. бе́лые, ых. Люди белой расы. Ненависть к белым в колониях“.

В приведенном выше фрагменте из текста Т. Толстой слово „белый“употреблено в своем основном (1) значении по дефинициям обоих словарей: „закрасил его б е л о й (Разрядка наша - Н.Г.) краской“, т. е. краской „цвета снега, молока, мела; противоп. Черный“ (МАС) и „цвета снега или мела; противоп. Черный“(Словарь Ушакова). Итак, „белый“в значении „противоположный черному“ цвету, что волею автора усиливается приведенным в этом же предложении: „а середину густо замалевал чёрным цветом“.

Анализ концептуального смыслонаращения отсылает к интертекстуальному знанию. Следует вспомнить, что сам Казимир Малевич, автор знаменитого „Черного квадрата“, авангардист, супрематист, задал особый код в искусстве начала прошлого века, не сводимый к простой антонимии „белый-черный“¹. Известно, что в супрематизме непременно должно быть белое пространство, плоскость с непонятной, завораживающей глубиной и правильные геометрические фигуры локальной окраски. В картине Малевича оппозиция „белый-черный“становится доминантой, стержнем, которая вбирает в себя все краски мира, поскольку белый - это одновременность всех цветов и света, но и отрицает их, так черный - это полное отсутствие и красок, и света. Сам художник писал, что повешенная плоскость на простыне белого холста дает сознанию „сильное ощущение пространства“. Получается эффект, когда бездонность белого цвета одновременно направлена и на зрителя, и от зрителя, так называемая, „обратная перспектива“. Не случайно А. Бенуа, основатель знаменитого объединения „Мир Искусств“, назвал картину „иконой“ нового времени.

„Черный квадрат“ со временем становится кодом, который открыт к бесчисленным интерпретациям и в художественной литературе. Так, в романе „Священная книга оборотня“ В. Пелевина героиня говорит: „…я яростно рванулась к чёрному квадрату свободы (Выделено нами-Н. Г.), в котором уже горели первые звезды. Забегая вперёд, хочу сказать, что именно этот опыт помог мне впоследствии понять картину Казимира Малевича „Чёрный Квадрат“. Я бы только дорисовала на нем несколько крохотных сине-белых точек. Однако Малевич, хоть и называл себя супрематистом, был верен правде жизни - света в российском небе чаще всего нет. И душе не остаётся ничего иного, кроме как производить невидимые звезды из себя самой - таков смысл полотна“. Итак, по Пелевину, антиномии „белый-черный“ не достает сине-белого как символа звездного неба. А какой смысл вкладывает в названную оппозицию Т. Толстая и что можно прочитать над знаками / в глубине знаков ее текста?

Татьяна Толстая - писательница, которая уже по праву рождения наследница богатых литературных традиций. Толстую относят к „новой волне“литературе, называют одним из ярких имен артистической прозы, восходящей к „игровой прозе“Михаила Булгакова и Юрия Олеши. Литературные критики называют Толстую масте-ром парадоксальных словосочетанийｻ, но при этом часто упрекают за чрезмерную „густоту письма“. Адресатами ее творчества, в первую очередь, являются читатели-интеллектуалы, поэтому можно предположить, что Татьяна Толстая предлагает своему читателю семантическую ловушку, игру.

Семантический потенциал слова белый, зафиксированный в названных словарях как ЛСВ3 в МАС-е ясный, светлый и ЛСВ2 в словаре под редакцией Ушакова „светлый“, дает направление вектора интерпретации, которая, в свою очередь, притягивает интертекстуальные смыслы в понятийную систему белый. Следует, однако, подчеркнуть, что указанное ЛСВ в словаре Ушакова лишь потенциально содержит в себе значение ясный, поскольку толкование и примеры выстраиваются вокруг доминантной семы „белый цвет“(см.: Белое вино. Б. Хлеб). Однако связь белого—и ясного в лингвистическом сознании зафиксирована уже в словаре Владимира Даля:

„ЯСНЫЙ (ятный? см. яти), светлый, яркий; сияющий, блестящий; белый, чистый, с лоском; противопол. темный, мутный, пасмурный. Ясное солнце, ясный день, солнечный“. Наличие этой связи в языковом сознании подтверждается и коллокацией ясно, как день.

В МАС-е за словом „ясный“ фиксируется шесть ЛСВ, при этом ЛСВ2 - „Ничем не затемненный, безоблачный, не пасмурный. Ясная погода. Ясный день“ верифицирует его связь с когнитивными схемами „день“, „белый“ [Белый день - Ясный день]. А ЛСВ3 и последующие позволяют верифицировать гипотетические интепретанты анализируемой когнитивной схемы: „3. Ничем не омраченный, спокойный, чистый.|| Выражающий спокойствие, умиротворенность, исполненный прямоты, искренности. 4. Хорошо видимый, слышимый, осязаемый, воспринимаемый; отчетливый.|| Понятный, простой, не требующий толкований, разъяснений.|| Определенный, точный; осознанный. 5. Логичный, убедительный, четкий.|| Способный логично, четко мыслить. 6. Очевидный, не оставляющий сомнений в чем-л.“

Итак, если исходить из того, что „белый“ и „ясный“ могут быть рассмотрены как контекстуальные синонимы и что существует оппозиция „белый-черный“, тогда теоретически можно рассмотреть оппозицию „ясный-черный“, где „ясному“ будет антонимично все, что его определяет, с добавлением отрицательной частицей „не“.

Ясный → [не]спокойный, [не]чистый → [не]выражающий спокойствие, умиротворенность → [не]исполненный прямоты, искренности → [не]хорошо видимый, слышимый → [не]осязаемый, [не]воспринимаемый, [не]отчетливый и т. д.

Вернемся к контекстуальной рамке: „закрасил его белой краской по краям, а середину густо замалевал чёрным цветом“. Черное здесь может означать отрицание того, что до сих пор было понятным, ясным, спокойным, отчетливым.... Поверх ясности и покоя ложится большое черное пятно строгой квадратной формы. И если вспомнить время, когда творил Малевич, время перелома эпох и отказа от устоявшихся идеалов и ценностей, то такая интерпретация имеет право на существование. Но почему Толстая, используя глагол „закрасил“ для белой краски, подбирает стилистически окрашенный глагол „замалевал“ для черного? Обратимся к словарю: „малевать -лю́ю, -лю́ешь; несов., перех. и без доп. (сов. намалевать). разг. Писать, рисовать красками плохо, неумело или безвкусно.“(МАС). На поверхности лежит ответ: Толстая оценивает шедевр Малевича как „плохо, неумело или безвкусно“ нарисованную картину. Но так ли это поверхностно, как следует из прямых языковых данных? Возможно, ответ следует искать здесь же, в этой же словарной дефиниции, где приводится поговорка „не так страшен черт, как его малюют“с толкованием: „о ком-, чем-л., в действительности не таком страшном, как его изображают, представляют“. И может быть писательница хочет сказать, что новое для Малевича и его поколения время, такое пугающее, непонятное, время, у которого новые идеалы, символы и даже иконы, оказалось в действительности не страшнее, чем любое другое время? И мы, читатели нового времени, это знаем наверняка. Предложенный здесь анализ интертекстуального расширения когнитивной схемы является лишь вариантом прочтения „парадоксальных словосочетаний“Т. Толстой, который во многом субъективен и основан на интраспекции.

Литература:

1. МАС русского языка (в 4-х томах), режим доступа: http://feb-web.ru/feb/mas/mas-abc/default.asp

2. Толковый словарь русского языка (в 4-х томах), режим доступа:
http://feb-web.ru/feb/ushakov/ush-abc/default.asp

3. В. Даль. Толковый словарь Живого великорусского словаря, режим доступа:
http://slovari.yandex.ru

4. Толстая Т. День. М. 2002.

5. გაბადაძე ნ., ინტერტექსტუალურობის სამი სუბსტანცია: ადამიანი, ტექსტი, დრო.//საერთაშორისო სამეცნიერო კონფერენციის ,,კულტურათაშორისი დიალოგი და ენობრივი კონტაქტები“ მასალები. ქუთაისი, 2010.

ნანა გაბადაძე
ცნება ,,თეთრის“ კონცეპტუალური გადააზრება
ინტერტექსტუალურ სივრცეში
რეზიუმე

სტატიაში შემოთავაზებულია ცნება „თეთრის“ კოგნიტური მოდელირება როგორც მისი ინტერტექსტუალური გადააზრების თეორიული დაშვება. ანალიზის მასალად გამოყენებულია მხატვრული დისკურსის ფრაგმენტი თანამედროვე რუსი მწერალის ტატიანა ტოლსტაიას ესსეების კრებულიდან („დღე“). დასაშვები და სავარაუდო ინტერპრეტანტები ვერიფიცირდება: 1) ენობრივი მონაცემებით, რომლებიც დაფიქსირებულია რუსული ენის აკადემიურ ლექსიკონებში; 2) ინტერტექსტუალური ინფორმაციით.

Nana Gabadadze
The Conceptual Reinterpretation of the notion „White“ in Intertextual context
Summary

The paper discusses the cognitive modeling of the notion „white“ as theoretical assumption of it's intertextual reinterpretation. The fragment of literary discourse taken from modern Russian writer Tatiana Tolstaia's essay collection “Day” is used as the material of the analysis. Possible and presumable interprets are being analyzed in the article taking into account: a) lingual facts, which are given in Russian academic dictionaries; b) intertextual information .

___________________

1.О чем по сей день не прекращаются дискуссии искусствоведов.

Irina Jobava
(Georgia)

When teaching our students writing, we're often challenged with the question, „can anyone really be taught to write?“„“what makes good writing?“or “what makes someone a good writer?“. Some see these as easy questions; others think they are unanswerable, but „they know good writing when they see it.“Some people think that writing involves just only the process of writing using a pen and a piece of paper.

Writing is mainly connected to reading. Critical writing depends on critical reading.

Most of the papers you write will involve reflection on written text.. In order to write your own analysis of this subject, you will need to do careful critical reading of sources and to use them critically to make your own argument. The judgments and interpretations you make of the texts you read are the first steps towards formulating your own approach.

To read critically is to make judgments about how a text is argued. This is a highly reflective skill requiring you to "stand back" and gain some distance from the text you are reading. (You might have to read a text through once to get a basic grasp of content before you launch into an intensive critical reading.)

THE KEY IS THIS:

When you are reading, highlighting, or taking notes, avoid extracting and compiling lists of evidence, lists of facts and examples. Avoid approaching a text by asking „What information can I get out of it?“Rather ask „How does this text work? How is it argued? How is the evidence (the facts, examples, etc.) used and interpreted? How does the text reach its conclusions? [Knott Deborah].

When we think to start writing an essay we should, necessarily, have the head full of ideas that come from analyzing, interpreting, evaluating and criticizing the read material. Critical reading doesn't mean that you are opposed to the ideas of the author. This way you just show your attitude, proceeding from your subjective approach.

If critical reading is the attention we pay to the relationship we have with language, critical writing is the attention we pay to sharing that relationship with others. The key to mature writing is learning to write critically. Without criticism, texts that you read have no life beyond that of the author. Without criticism, you also have no distance from the text by which you give life to yourself as a thinker.

What does critical writing mean? Rob Pope identifies four basic meanings of criticism: finding fault and pulling to pieces the text in a negative sense; analyzing and pulling to pieces the text in the neutral sense of taking apart; interpreting the text with a view to establishing its meaning and understanding; evaluating the text with a view to establishing its relative or absolute worth [Pope, 2002:43].

Criticism is something we do to a text. Literary criticism is what we do to a literary text, and it involves the last three practices in Pope's list: analysis, interpretation and evaluation. As you can see, critical writing always has another text for its subject.

The word "critical" has positive as well as negative meanings. You can write a criticalessay that agrees entirely with the reading. The word "critical" describes your attitude when you read the article. This attitude is best described as "detached evaluation," meaning that you weigh the coherence of the reading, the completeness of its data, and so on, before you accept or reject it.

A critical essay or review begins with an analysis or exposition of the reading, article-byarticle, book by book. Each analysis should include the following points:

1. A summary of the author's point of view, including a brief statement of the author's main idea (i.e., thesis or theme) an outline of the important "facts" and lines of reasoning the author used to support the main idea a summary of the author's explicit or implied values a presentation of the author's conclusion or suggestions for action.

2. An evaluation of the author's work, including an assessment of the "facts" presented on the basis of correctness, relevance, and whether or not pertinent facts were omitted an evaluation or judgment of the logical consistency of the author's argument an appraisal of the author's values in terms of how you feel or by an accepted standard.

Once the analysis is completed, check your work! Ask yourself, "Have I read all the relevant (or assigned) material?" "Do I have complete citations?" If not, complete the work!

The following steps are how this is done.

The literary critic F.R.Leavis rightly acknowledges that critical analysis is about more than something we do to a text. It is instead a way in which we enter into a relationship with writing that involves listening and responding to words and to language. Furthermore, it involves other readers.

The critical essay is informative; it emphasizes the literary work being studied rather than the feelings and opinions of the person writing about the literary work; in this kind of writing, all claims made about the work need to be backed up with evidence. The difference between feelings and facts is simple--it does not matter what you believe about a book or play or poem; what matters is what you can prove about it, drawing upon evidence found in the text itself, in biographies of the author, in critical discussions of the literary work, etc.

Criticism does not mean you have to attack the work or the author; it simply means you are thinking critically about it, exploring it and discussing your findings. In many cases, you are teaching your audience something new about the text.

But what is critical thinking? To be critical is not to be "negative" or even to "disagree."

Rather, critical thinking refers to a process of reflecting deeply: in thinking critically we try to shed greater light on an idea, unpack its implicit assumptions, and build through distancing and recapitulation a larger, constructive view. The essence of criticism consists not of disagreement with the text, but of distance from the text.

Achieving distance from the text does not require you to position yourself as an equal to the author. Rather, you may ask of yourself only that you stay one step ahead of your reader.

Here are some pieces of advice proposed by different authors:

If critical reading and critical writing are both informed by a sense of shared language, of discussion, then we could say that criticism is a response to language that is simultaneously responsive and creative. Because discussion is dynamic: it involves generation and regeneration. Or, as Leavis says, “what we call analysis is a creative or re-creative process” [Leavis, 1986]. By analyzing, interpreting and evaluating a text, critical writing becomes part of a process that is as fluent and fluid as discussion.

ლიტერატურა:

1. Hatcher L. Donald. Spencer Anne. Reasoning and Writing from Critical Thinking to Composition. 2008.

2. Knott Deborah. Critical Reading Towards Critical Writing .New College Writing Centre
http://www.writing.utoronto.ca/advice/reading-and-researching/critical-reading

3. Leavis F.R. Valuation in Criticism and Other Essays. Cambridge, 1986.

4. Osbima Alice. Hogue Ann. Introduction to Academic Writing. Longman Press. 1997.

5. Pope Rob. Creativity: Theory, History, Practice. Oxon. 2002.

ირინა ჯობავა
კრიტიკული წერისას გასათვალისწინებელი სასარგებლო დირექტივები
რეზიუმე

ანალიტიკური ესეს შესაქმნელად აუცილებელია აზროვნება და კრიტიკული წერა. კრიტიკული წერა არ გულისხმობს წაკითხული მასალის თუ მისი ავტორისადმი ნეგატიურ დამოკიდებულებას. ეს არის ანალიზის, ინტერპრეტაციისა და შეფასების პრაქტიკული უნარები.

სტატიაში მოცემულია სასარგებლო რჩევები ტექსტის სწორად შედგენის, აზრების ერთმანეთთან ლოგიკურად დაკავშირების, პირველი და მეორეხარისხოვანი ინფორმაციის გარჩევის, გრამატიკული და სტილისტური ნორმების დაცვის შესახებ.

Ирина Джобава
Полезные директивы, предусмотренные при критическом письме
Резюме

Ключом умения писать аналитические сочинения является умение мыслить и писать критически. Критически писать не значит иметь негативное отношение к прочтенному материалу или его автору. Это практические навыки анализирования, интерпретации и оценки прочтенного с субъективной точки зрения. В статье дается полезные советы для правильной организации текста, связности и логического перехода мыслей, разграничения первостепенной и второстепенной информации, соблюдения грамматических и стилистических норм.

Зоя Адамия
(Грузия)

В истории человеческого мышления изобретение письма считается одним из революционных сдвигов и создание письменных систем до сих пор вызывает живейший интерес.

„Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Первоначально для передачи информации применялись другие способы, например, пиктографическое (рисуночное) „письмо“, бирки, зарубки. Собственно письмо вырабатывается обычно в раннеклассовом обществе в связи с усложнением хозяйственной жизни. Система письма характеризуется постоянным составом знаков, причем каждый знак передает либо целое слово, либо последовательность звуков, либо отдельный звук речи“ [Русский язык, 2003:339].

В мире всего 13 видов письма и среди них грузинское и армянское письмо, но многие историки с этим не согласны. Но, так или иначе, письмо изобретено. Первые виды письма это иероглифы, идеограммы, клинопись и т.д.

„Вавилоняне писали клинописными значками на глиняных табличках, которые ---в немалом количестве дошли до наших дней (более 500000, из них около 400 связаны с математикой). Поэтому мы имеем довольно полное представление о математических достижениях учёных Вавилонского государства. Отметим, что корни культуры вавилонян были в значительной степени унаследованы от шумеров — клинописное письмо, счётная методика и т. п.“ [История математики…, 1972:35]. Письменная шестидесятеричная нумерация вавилонян комбинировалась из двух значков: вертикального клина, обозначающего единицу, и условного знака (лежащего клина) обозначающего десять.

„Древнейшие древнеегипетские математические тексты относятся к началу II тысячелетия до н.э. Математика тогда использовалась в астрономии, мореплавании, землемерии, при строительстве зданий, плотин, каналов и военных укреплений. Денежных расчётов, как и самих денег, в Египте не было. К сожалению, египтяне писали на папирусе, который сохраняется плохо, и поэтому наши знания о математике Египта существенно меньше, чем о математике Вавилона или Греции. Вероятно, она была развита лучше, чем можно представить, исходя из дошедших до нас документов — известно, что греческие математики учились у египтян“ [Ван дер Варден, 125].

„Индийцы использовали счётные доски, приспособленные к позиционной записи. Они разработали полные алгоритмы всех арифметических операций, включая извлечение квадратных и кубических корней. Сам наш термин „корень“ появился из-за того, что индийское слово „мула“ имело два значения: основание и корень (растения); арабские переводчики ошибочно выбрали второе значение, и в таком виде оно попало в латинские переводы. Возможно, аналогичная история произошла со словом „синус“.

Арабская нумерация вначале была буквенной и, видимо, она финикийско-еврейского происхождения. Но с VIII века багдадская школа предложила индийскую позиционную систему, которая и прижилась“ [История математики…, 1972:209]. И на протяжении веков люди удовлетворялись этими видами, особенно, те народы, у кого возникли и развивались науки: индусы, древние египтяне, арабы, греки, римляне и т.д. Многие понятия и сейчас именуются древними именами, например, арабское письмо, римские цифры. А о римских цифрах, что они римского происхождения, никто не спорит, но что арабские цифры арабского происхождения спорят, так как есть неоспоримые доказательства, что древнейшие виды этой системы цифр зафиксированы у индусов. На протяжении веков условные знаки для обозначения чисел менялись. Так, например, позже всех закрепился в обороте десятый знак арабских цифр „0“ ноль. В арабских цифрах длительное время употреблялась точка, что становилось причиной недоразумения т.к., на исписанной бумаге могли ставить и мухи, тем более что подобных элементов в арабском письме очень много.

Проблема письменной фиксации математического мышления почти одновременно, примерно с XVII века, возникает и на востоке и на западе. Но развитие этой системы знаков шло длительное время параллельно. Но то, что сейчас во всем мире принято в странах востока и запада, сейчас признается общим достижением мирового мышления, однако, роль европейской науки бесспорна. Поэтому европейская система знаков, употребляемых для выражения математических мыслей, сейчас едина во всем мире и считается общей и мировой. Люди привыкли к этой системе, так как, она, эта система, настолько удобна, что термины, обозначающие знаки, успешно вытесняют слова, т.к. они короткие, выразительные, общераспространенные и понятные. Например, есть слова „вычтем“, „прибавим“, „разделим“, „умножим“, „извлечем квадратный корень“ и т.д. Или „половина“, „четверть“ „треть“ и т.д. Однако сейчас мало кто употребляет эти слова, предпочитают термины „минус“, „плюс“, „деление“, „ноль пять“, „ноль три“, „один и два“ и т.д. Эта система оказалась настолько удобна, что названия знаков вытеснили сами названия. Это большая экономия речевых усилий и материала для письма. Однако в этих подсистемах появились свои подсистемы. Заинтересованный человек может прислушаться к речи двух математиков и без труда заметит, что это необычная речь. Что она резко отличается от речи этих же людей на другие темы. Отличается, прежде всего, своей сжатостью, краткостью и условностью.

Примеры на бумаге: (a + b) × y - это набор каких-то букв, но для понимающего человека это не буквы, каждая буква и ее место в этом строю - это мысль, это суждение. Еще в XVII веке математические формулы писались, так как говорились. Но с развитием математического мышления специалисты все больше убеждались, что математический язык должен иметь другую форму отражения на письме. В первую очередь стали появляться условные знаки, такие простейшие изображения как: (-) минус, (+) плюс, при том это не сразу произошло. Так, например, знак равенства (=) появился довольно-таки легко. Два коротких отрезка параллельных линий сами подсказывают, что это знак равенства. Одна линия равна другой.

О знаках плюс и минус ходят легенды, что их изобрели виноделы. Когда из бочки выливали N количество вина, рядом с бочкой на доске проводили горизонтальную одну линию и приписывали сколько литров. А когда в эту же бочку, наливали новое количество, на эту горизонтальную линию ставили коротенькую вертикальную линию, в знак того, что в эту бочку добавили столько-то литров.

Никто сейчас не может подтвердить - это легенда или правда, но объяснение, бесспорно, интересное. Меньше повезло знаку умножения. Одни ставили знак плюс на двух ножках (×), другие предпочли еще короче знак (.) точку.

По такой же легенде по-разному возникло и длительное время знака деление.

Возникновение высшей математики потребовало позаботиться о системе знаков изображения математического мышления сложнее, чем четырех действий. Специалисты поняли, что нужно создать целую систему подобных знаков. И в первую очередь взоры обратили на греческий и латинский алфавит.

„Вплоть до VI века до н. э. греческая математика ничем выдающимся не прославилась. Были, как обычно, освоены счёт и измерение. Греческая нумерация (запись чисел), как позже римская, была аддитивной, то есть числовые значения цифр складывались. Первый её вариант (аттическая, или геродианова) содержали буквенные значки для 1, 5, 10, 50, 100 и 1000. Соответственно была устроена и счётная доска (абак) с камешками. Кстати, термин калькуляция (вычисление) происходит от calculus — камешек. Особый дырявый камешек обозначал нуль.

Позднее вместо аттической нумерации была принята алфавитная — первые 9 букв греческого алфавита обозначали цифры от 1 до 9, следующие 9 букв — десятки, остальные — сотни. Чтобы не спутать числа и буквы, над числами рисовали чёрточку. Числа, большие 1000, записывали позиционно, помечая дополнительные разряды специальным штрихом (внизу слева). Специальные пометки позволяли изображать и числа, большие 10000“ [История математики…, 1970].

В Древней Греции существовали две системы письменной нумерации: аттическая и ионийская или алфавитная. Они были так названы по древнегреческим областям - Аттика и Иония. В аттической системе, названной также геродиановой, большинство числовых знаков являются первыми буквами греческих соответствующих числительных. Алфавитные системы счисления представляют особую группу. В них для записи чисел использовался буквенный алфавит. Примером алфавитной системы счисления является славянская.

„Судя по структуре русских числительных, счёт в России издавна вёлся десятками и сотнями: три+на+дцать, шесть+десят, четыре+ста. Вместе с кириллицей появился и греческий обычай обозначать цифры помеченными специальным значком буквами; использовались буквы, аналогичные греческим, а специфически-славянские (Б, Ж, Ш и др.) числовых значений не получили. Исключение было сделано для букв Ч и Ц, перенявших числовые значения архаичных греческих букв коппа и сампи (дисигма). См. Кириллическая система счисления. Числа записывались, как в римско-греческой системе, аддитивно, например, МГ обозначало 40+3. Для больших чисел (начиная с 1000) использовались особые пометки“ [История математики…, 1970:252]. Алфавитная система счисления была распространена у древних грузин, армян, греков.

Проанализируем письменный и устный язык математики. Так, например, один и тот же пример в устной речи звучит по-разному, в зависимости от того, в какой грамматической форме будет поставлено данное предложение:

558 + 32 = 590

889 - 65 = 824

35 × 28 = 980

99 : 33 = 3

Основная выгода цифровой системы - это выигрыш на письме, на бумаге.

Письменная экономия при огромных масштабах использования письма становилась важным фактором. Вспомним, хотя бы историю, как после реформы 1918 года из русской орфографии убрали ътвердый знак в конце слова после твердых согласных. Например: онъ, самъ и т.д.

Образованная публика сопротивлялась, но по совету Луначарского 20-ое издание Л. Толстого переиздали без ъ твердого знака в конце слова. Формат, шрифт был тот же, только убрали ъ твердый знак. Вместо 20-ти томов получили 18 томов. Значит, два тома пожирал ъ твердый знак.

Говорить о языке математики можно много, так как этот язык и особенно система математических знаков имеют большую и интересную историю. Но одно, можно сказать, бесспорно. Эти два варианта языка математики - словесное и знаковое обозначение - результат влияния закона экономии речевых усилий. Этот закон действует и проявляется в речевой деятельности человека на каждом шагу. Суть этого закона: человек старается при затрате минимума речевых усилий выразить максимум информации. Так возникали в языках на протяжении веков неполные предложения, так расширялись или сужались значения отдельных слов, так возникали и закреплялись в языке, так называемые сравнения. Скажем, „несется стрелой. Можно сказать об очень быстром перемещении человека. Это сжатый вариант предложения „несется как стрела. Или когда о красивом ребенке скажут: „настоящий ангел“ Это значит, что данный ребенок красив, привлекателен, как ангел. Сравнение явно что возникло от уверенности говоря---щего, что ангел существо безупречной красоты. Язык математики, видимо, заинтересовался этим законом экономии речевых усилий, потому что знаковый вариант языка математики несравненно экономичнее, особенно на письме словесного варианта. Действие закона экономии речевых усилий буквально торжествует в терминологии компьютерной техники. Вся система отсылки к информации на сайтах внешне совершенно бессмысленный, бессвязный набор латинских букв, а для того, кому понятен этот набор, это целая информация.

Еще одно преимущество математического знакового языка - это его действительно интернациональный характер. Система, которая не нуждается в переводе - она для всех понятна и поэтому приемлема.

Литература:

1. Дрофа М. Русский язык. 2003.

2. История математики с древнейших времён до начала XIX столетия (под ред. А. П. Юшкевича), том I. М. Наука, 1972.

3. Ван дер Варден Б. Л. Пробуждающаяся наука. Математика древнего Египта, Вавилона и Греции.

4. История математики (под редакцией А. П. Юшкевича), в трёх томах. Т. I. М. 1970.

ზოია ადამია
მათემატიკის წერითი და ზეპირი ენა
რეზიუმე

წარმოდგენილ სტატიაში საუბარია მათემატიკის წერით და ზეპირ ენაზე. მათემატიკური ნიშნების ენას დიდი ხნის და საინტერესო ისტორია აქვს. უცილობლად შეიძლება იმის თქმა, რომ მათემატიკის ენის ორივე ვარიანტი - ზეპირი და ნიშნებით აღნიშვნა - მეტყველებაზე ეკონომიის კანონის გავლენის შედეგია. ეს კანონი მოქმედებს და ყოველთვის იჩენს თავს ადამიანის მეტყველებისას. ეკონომიის კანონის არსი შემდეგში მდგომარეობს: ადამიანი წერისას და მეტყველებისას ცდილობს მინიმალური ძალისხმევით ინფორმაციის მაქსიმუმი გადმოსცეს.

Zoia Adamia
Language of mathematics-written and oral forms
Summary

The article deals with some aspects of written and oral language of mathematics. The language of mathematical symbols has a great and interesting history. But one should be underlined undoubtedlythat both oral and written designation is caused by rule of human's effort reduction. Action and demonstration of this rule is apparent everywhere. The main point of this rule is that a man in both written and oral forms tries to expend minimum speech effort in order to convey maximum information.

ლალი რატიანი
(საქართველო)

ანტონიმია ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ენობრივი ფენომენია. მისი ანალიზი წარმოებს ლექსიკურ-სემანტიკური გაერთიანებების ფარგლებში, რომელთა სტრუქტურირების საფუძველს ანტონიმიური ლექსემების განზოგადოებული სემანტიკა შეადგენს. ისინი თავისი არსით სემანტიკურ ველებთან იდენტურობას ავლენენ. ყურადსაღებია თითოეული ლექსიკური ერთეულის სტრუქტურული და სემანტიკური თავისებურებებისა და კონკრეტულ ლექსიკურ ერთეულთა ყოველი ცალკეული სემანტიკური ვარიანტისათვის ოპოზიციურ ერთეულთა მოძიების მიზანშეწონილობის ილუსტრირება; ანტონიმიის მომიჯნავე და მასთან დაკავშირებული ფენომენების - ანტითეზისა და ენანტიოსემიის ინტერპრეტირება; მათი, როგორც სხვადასხვა დონეზე რეალიზებულ ფენომენთა, გამიჯვნის მართებულობა, რეალიზაციის განმაპირობებელი სემანტიკურ-სტრუქტურული ფაქტორების დადგენა და ინტერდისციპლინარულ-ლინგვოკულტუროლოგიურ ჭრილში განხილვა; ანტონიმიის განსაზღვრა, როგორც პარადიგმატიკური დონის ლინგვისტური, ანტითეზისა და ენანტიოსემიის, როგორც სინტაგმატიკური დონის ლინგვოსემიოტიკური და ლინგვოკულტუროლოგიური მოვლენებისა.

ანტონიმიის ერთგვარ ნაირსახეობად აღიარებული ფენომენები, როგორებიცაა: ანტითეზა და ენანტიოსემია ანტონიმიასთან მიმართებაში გარკვეულ თავისებურებებს ავლენენ - თავიანთ სემანტიკურ სტრუქტურაში მოიცავენ ენის როგორც სემანტიკური, ასევე პრაგმატული პლანის სუბიექტურ-შეფასებით მნიშვნელობებს. ამის საფუძველზე მათი განხილვა, ანტონიმიისაგან განსხვავებით, წარმოებს არა ერთი - ლინგვისტური, არამედ ორი - ლინგვისტური და კულტუროლოგიური კუთხით.

თუ ანტონიმია ენის სისტემურ მოვლენებს ეკუთვნის და, შესაბამისად, ობიექტური, მდგრადი დამოუკიდებელი ენობრივი ფენომენია, ანტითეზა და ენანტიოსემია - სუბიექტური, ერთჯერადი და მხოლოდ დისტრიბუციით ან სუბიექტის-მოლაპარაკე პირის რეალობისადმი დამოკიდებულებითაა განპირობებული. ამდენად, ისინი მეტყველების დონეს მიეკუთვნებიან, რამეთუ მათი რეალიზაცია მხოლოდ და მხოლოდ ამ დონეზე აღინიშნება. ამ მხრივ, რელევანტურია მეტყველის სუბიექტური აღქმის მომენტი. მათი რეალიზაციისას გადამწყვეტი როლი ეკისრება ლინგვისტურ პრაგმატიკას, რომელსაც მკვეთრი საზღვრები არ გააჩნია და რომელშიც ერთიანდება კომუნიკაციის პროცესისათვის დამახასიათებელი ისეთი მომენტები, როგორიცაა: გამონათქვამის მიზანი, იქნება ეს იმპლიციტური თუ ექსპლიციტური, მეტყველების ტაქტიკა-მიზანდასახული თუ გარკვეული მიზნის გარეშე, ინფორმაციის მიწოდების მანერა, ინფორმაციის ობიექტურობა-არაობიექტურობა, მოსაუბრის მიმართება რეალობასთან, აღსანიშნთან და ამასთან დაკავშირებული შეფასებითი მომენტის ხვედრითი წონის ზრდა-პრაგმატულობა.

ზემოდასახელებული მომენტები მჭიდრო კავშირშია ენის მატარებელთა, კომუნიკანტთა კულტურულ კომპენტენციასთან. კულტურათაშორისი კომუნიკაციის პროცესის საფუძველი უნდა ვეძიოთ კულტურის ნაციონალური სპეციფიკის წარმოჩენაში, რომელიც, ძირითადად, თავს იჩენს კომუნიკაციის პროცესში. განსხვავებული ტიპის ენებში ნაციონალური სპეციფიკა ვლინდება სხვადასხვაგვარად. ნაცონალური სპეციფიკა ლექსიკურ ერთეულებში გამოიხატება, ძირითადად, სემანტიკის კომპონენტების საშუალებით, იმ დროს, როდესაც მისი არსი ენის გრამატიკულ, სინტაქსურ სტრუქტურებში ჩნდება „კომუნიკაციური პერსპექტივის“ სახით ანუ თემა-რემის დისტრიბუციის სახით.

კულტუროლოგების აზრით, ნებისმიერი კულტურის ნიშანთა ერთი ნაწილი საერთო უნდა იყოს ყველა კულტურისათვის, ხოლო მეორე ნაწილი კი გამოხატავდეს ნაციონალურ სპეციფიკურ მხარეს.

ზემოჩამოთვლილი მომენტები ასევე სრულ შესატყვისობას ავლენენ ანტითეზისა და ენანტიოსემიის, როგორც მეტყველების ფიგურის ინტერპრეტაციასთან, რომლებიც კონტრასტულ პლანში წარმოადგენენ ურთიერთშესიტყვებად ენობრივფონეტიკურ, გრამატიკულ თუ ლექსიკურ ერთეულებს. დასახელებული მომენტების გარდა, ანტონიმიას, ანტითეზასა და ენანტიოსემიას შორის აღინიშნება კიდევ ერთი მადიფერენცირებელი გარემოება - ანტონიმია თავისი ბუნებით ექსპლიციტურია, ანტითეზა და ენანტიოსემია - იმპლიციტური. მეტად ყურადსაღებია ანტონიმიას, ანტითეზასა და ენანტიოსემიას შორის კიდევ ერთი უმნიშვნელოვანესი მომენტი, რომელსაც საენათმეცნიერო ლიტერატურაში მოიხსენიებენ ადრესანტის და ადრესატის „ერთობლივი, საზიარო, საერთო ცოდნის ტერმინით“ - „gemeinsames Wissen“ [Heringer, 2002]. სწორედ ამ გარემოებითაა განპირობებული ანტონიმიისა და მისი ნაირსახეობების: ანტითეზისა და ენანტიოსემიის ორ - ლინგვისტურ და ლინგვოკულტუროლოგიურ - ჭრილში განხილვა.

კულტურული ფონის გაუთვალისწინებლობა, კომუნიკანტებში განსხვავებული მონაცემების არსებობა გვევლინება კომუნიკაციის პროცესში კონფლიქტური სიტუაციის წარმოქმნის წყაროდ. გასათვალისწინებელია ფონური ცოდნის რელევანტურობა, მისი არსებობის აუცილებლობა კომუნიკაციური პროცესის მიზანშეწონილად წარმართვის უზრუნველსაყოფად [თევდორაძე, 2004; Хроленко, 2004; Елизарова, 2000].

თანამედროვე ლინგვისტიკაში ანტონიმიის პარალელურად დაპირისპირებულობის გამოხატვის რელევანტურ საშუალებად ანტითეზა ითვლება, რომელიც ენობრივ ერთეულთა შორის რეალობის სუბიექტური აღქმით განპირობებულ კონტრასტულ მიმართებებს გამოხატავს. ანტითეზა სტილისტურად შეფერილი, ერთგვარად სუბიექტურია. მასში პირველ პლანზეა წამოწეული შეფასების პრაგმატული კომპონენტი, მისი თავისებურება განპირობებულია გარკვეულწილად ენის მატარებლის კულტურული ფონით. ამასთან დაკავშირებით, ანტითეზის კვლევისას იკვეთება ენობრივი სუბიექტის ცნება. ანტონიმიური წყვილები აუცილებლად ერთ რომელიმე ლექსიკურ-გრამატიკულ კატეგორიას უნდა წარმოადგენდნენ, მაშინ, როდესაც ანტითეზაში დასაშვებია ორი, სხვადასხვა ლექსიკურ-გრამატიკული კლასის სიტყვების დაპირისპირებაც, რომლებიდანაც არცერთი რეალობაში არსებული „დაპირისპირებულობას“არ გამოხატავს. აღნიშნული სახის დაპირისპირებას მხოლოდ კონტექსტი თუ განაპირობებს, კონტექსტის გარეშე ეს წყვილები არ ახდენენ ურთიერთსაწინააღმდეგო მნიშვნელობის რეალიზაციას. ამ ფენომენის გამოკვეთის ნოყიერ ნიადაგს ქმნის ანდაზები, მაგალითად: Die Pillen der Apotheker sind aussen Gold und innen Galle - „გარედან მტერს უბრმავებს თვალს, შიგნიდან მოყვარესო“, სადაც ანტითეზა წარმოდგენილია არსებითი სახელებით Gold-Galle, რომლებიცთავისი ლექსიკონური მნიშვნელობის მიხედვით ურთიერთდაპირისპირებულობის სემანტიკის რეალიზაციას კი არ ახდენენ, არამედ ურთიერთგანსხვავებულ ცნებებს აღნიშნავენ. ანალოგიურ შემთხვევებში ოპოზიციური მიმართებების გამოკვეთა ხდება ტექსტის ისეთი წევრი-სინდიკატორების მოშველიებით, რომელთა მნიშვნელობებს შორის ცალსახა წინააღმდეგობრიობა იკვეთება.

სხვადასხვა სახის ტექსტიდან მოშველიებულმა ლექსიკური მასალის ანალიზმა გამოავლინა ანტითეზის რეალიზაციისათვის რელევანტური, როგორც სემანტიკური, ისე ფორმალური თავისებურებები, ის სტერეოტიპული გარემოცვა, რომელიც ობლიგატორულია ანტითეზის რეალიზაციისთვის გერმანულსა და ქართულ ენებში. შრომაში წარმოდგენილი ანალიზი შემოიფარგლა არსებითად ანდაზებით, რამეთუ ანდაზები წარმოადგენს „ხალხის კულტურისა და მენტალიტეტის მაჩვენებელს, მისი თავისებურებების აღწერის უმნიშვნელოვანეს წყაროს“ [Маслова, 2001:13]. ანტითეზის რეალიზაციის წინაპირობად გერმანულ ენაში უნდა ჩაითვალოს: მიკროკონტექსტში მოცემული ანტონიმიური წყვილი, რომლის წევრები თავისი მნიშვნელობით ანტითეზის წევრების ურთიერთდაპირისპირებულობის საფუძველს აზუსტებენ და მის ჩამოყალიბებას განაპირობებენ. ამგვარი ანტონიმიური წყვილების შემადგენლობა შეიძლება წარმოდგენილ იქნეს:

არსებითი სახელებით: Honig auf der Zunge, Galle im Herzen - თეთრი კბილი, შავი გული.

ზედსართავი სახელებით: Grosse Worte, kleine Werke - ენატარტარა-ხელებპატარა;

ზმნებით: Man empfaengt den Mann nach dem Gewand und entlaesst ihn nach dem Verstand - წარსდექ მშიერი, არა შიშველი.

გასუბსტანტივებული ზმნებით:

Reden ist Silber, Schweigen Gold - სიტყვა ვერცხლია, დუმილი კი ოქრო.

ზმნიზედებით:

Heute oben, morgen unten - ასე ჩემო მანასეო, ხან ისე და ხან ასეო.

ნაცვალსახელებით: Mit vielen laesst sich schmausen, mit wenig laesst sich hausen - ერთი არის მთოხნელიო, ოცდახუთი მცოხნელიო.

ორი ფენომენის შედარებისას კავშირების, ნაწილაკების მოშველიებით. მაგ.:

Die Auffuehrung hatte sowohl gute Rezensionen, als auch scharfe Kritiken. - წარმოდგენას მიეცა როგორც მაღალი შეფასება, ისე მძაფრი კრიტიკული შენიშვნები.

Sie passen einander, wie Feuer und Wasser - ისინი ერთმანეთს ისე უხდებიან, როგორც ძროხას უნაგირი.

Er ist weder Fleisch noch Fisch - არც ღვინოა, არც წყალი.

ზედსართავი სახელი შედარებით ხარისხში: Besser eigenes Brot als fremder Braten - სხვის ბედაურს შენი ჯაგლაგი გერჩივნოსო.

რიცხვითი სახელებით: Man glaubt einem Auge mehr als zweien Ohren - ათასჯერ გაგონილს, ერთხელ ნანახი სჯობიაო.

უარყოფითი ნაწილაკით „nicht“: Man muss vom Pferd nicht auf Esel kommen - ცხენიდან გადმომხტარი ვირზე არ უნდა ჯდებოდესო (ბედაურიდან ჩამოვხტი, ვირზე შევჯექიო).

ანტითეზებზეა აგებული მრავალრიცხოვანი ხუმრობები, ფრთოსანი გამოთქმები, როგორიცაა - ,Spielen Sie Klavier?-nein, aber meine Grossmutter schreibt Romane(ხალხური) [Riesel, Schendels,1975:320;321].

მოცემულია ერთი საფუძველი - ხელოვნება - განსხვავებული სახეობებით. ხშირია ანტითეზის გამოყენება სატირის, ირონიის გამოსახატავად, სადაც ანტითეზის მარეალიზებელი კონტექსტი წარმოდგენილია სიტყვათა ჯგუფებით, წინადადებებით ან გარკვეული სიდიდის კონტექსტით. მაგ., ....in Bologna sind die kleinsten Hunde und die grössten Gelehrten zu finden (H. Heine-Die Bäder von lucca) [Riesel, Schendels,1975:320;321]. ცხადია, Gelehrte araa Hunde-ს ანტონიმი, მაგრამ შესიტყვებაში მოცემული კლეინ და გროსს ქმნის დაპირისპირების საფუძველს, ხოლო მთლიანობაში აღებული, გამონათქვამი იძენს „სისრულის, მთლიანობის“ სემანტიკის აღნიშვნის ფუნქციას.

კონტექსტში ანტითეზის რეალიზაციისათვის შეიძლება რელევანტური იყოს სიტყვა, შესიტყვება, წინადადება, ფრაგმენტი, აბზაცი, ტექსტი, სადაც ანტითეზა გამოიყენება, როგორც გარკვეული სტილისტური საშუალება, ხერხი, რომლის მეშვეობითაც გამონათქვამი ორაზროვნებას იძენს. მაგალითად, თანამოსაუბრეების კითხვა-პასუხი: ერთი კითხულობს: Und die zwei Freund; sind das keine Reichen? - მეორე პასუხობს: Nein, Arme sind,s.die zwei (J.Nestroy-Der Unbedeutende) [Riesel,1984:253]. მოსაუბრეები ინტერესდებიან მეგობრების მატერიალური შესაძლებლობებით. საუბრის ერთი მონაწილის კითხვას - „მდიდრები თუ არიან ისინი“, მეორე ორაზროვნად პასუხობს - „არა, ღარიბები“. სახეზეა დაპირისპირებულობის სემანტიკის რეალიზაცია, თუმცა, დაპირისპირება მხოლოდ ფორმალურია. პუბლიცისტიკაში ხშირად მიმართავენ ანტითეზას, სადაც დაპირისპირებულობა დამატებითი ენობრივი საშუალებებით, კონკრეტულ შემთხვევაში, ერთეულებით „ja-nein“ გამოიხატება, მაგალითად: M„Freiheit ja-Kolonialismus nein, Freiheit ja-Faschismus nein“ [Riesel,1984:253]. ხდება სხვაზე „დამოკიდებულებისა“ და „თავისუფლების, დამოუკიდებლობის“ცნებების დაპირისპირება.

ოპოზიციური მიმართებები შეინიშნება არც თუ ისე იშვიათად თვით სიტყვის, სემანტიკური სტრუქტურის ფარგლებში. ეს მოვლენა ცნობილია სიტყვის შიდა დაპირისპირებულობის ანუ ენანტიოსემიის სახელწოდებით. ენანტიოსემია, როგორც პოლისემიის ნაირსახეობა, თავისი არსით წარმოადგენს ანტონიმიის სპეციფიკურ სახესხვაობას. რეალობასთან შესაბამისად ენანტიოსემია, პოლისემიის მსგავსად, გამოხატავს ცნებათა ურთიერთმიმართებებს, რასაც საფუძვლად უდევს პოლისემიისაგან განსხვავებით, ურთიერთსაწინააღმდეგო პროცესებისა და მოვლენების ერთიანობა, რომელშიც შესაძლებელი ხდება მთელის გარკვეული ნაწილების ურთიერთდაპირისპირება, მათი ურთიერთშევსება და ურთიერთმონაცვლეობა.

ანტონიმების ანალოგიურად, ენანტიოსემიის რეალიზაცია აღინიშნება მხოლოდ და მხოლოდ სემანტიკური იდენტურობის ფონზე - გვარეობითი სემანტიკის ფარგლებში სახეობით მნიშვნელობათა პოლარიზაციის გზით [Климова,1975]. ამგვარად, ენანტიოსემიაში მოიაზრება ძირითადი მნიშვნელობის ოპოზიციური ვარიანტების განვითარება, სიტყვის „გადაბრუნება“, რაც გულისხმობს სიტყვის გარეგნული ფორმის შენარჩუნების შემთხვევაში მისი სრულიად საპირისპირო მნიშვნელობებით ხმარებას. საილუსტრაციო მაგალითად მოიშველიებენ გერმანულ, ქართულ, რუსულ ენებში ფუნქციონირებად ზმნას „leihen“, „სესხება“, „одолжить“. დასახელებული ზმნებიდან თითოეულში გამოიკვეთება ორი ურთიერთდაპირისპირებული მნიშვნელობა. მათი გამიჯვნა შესაძლებელია ქართულ ენაში პირის ნიშნების მოშველიებით - ვასესხებ-ვისესხე; გერმანულში და რუსულში - სინტაქსურდონეზე დამატებების დაზუსტებით: Ich leihe dir das Geld-Ich leihe mir das Geld - Я одолжил ему сто рублей, я одолжил у него сто рублей. ენანტიოსემიას ასეთ შემთხვევებში განაპირობებს თვით სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურის სპეციფიკა - მასში იმთავითვეა ჩადებული ოპოზიციური მიმართებები. ამ სახის ენანტიოსემიის საპირისპიროდ ენაში აღინიშნება ისეთი შემთხვევები, როდესაც ერთი სიტყვის ფარგლებში ოპოზიციური მიმართებების რეალიზაცია გარკვეული მოვლენებითაა განპირობებული. ასეთად ასახელებენ ირონიას. ლექსიკური ერთეულის ირონიული ტონით წარმოთქმა მთელ რიგ შემთხვევებში იწვევს ერთი სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურის ფარგლებში ორი ურთიერთსაპირისპირო მნიშვნელობის წარმოქმნას. მაგალითად: Er hat aber eine noble Verwandschfat. რა კეთილშობილი ნათესაობა ჰყავს. სიტყვის noble წარმოთქმა ირონიული ტონით მნიშვნელობაში „კეთილშობილი“ გამოიკვეთება ოპოზიციური მიმართებები: 1. edel- 2. niedrig-.სიტყვის ირონიულად წარმოთქმისას მნიშვნელობა „კეთილშობილი“ ამყარებს ოპოზიციურ მიმართებებს ისეთ მნიშვნელობებთან, როგორებიცაა: მდაბალი, უწესო, უნამუსო.

ენანტიოსემიის შემთხვევაში ოპოზიციური მიმართებები შეიძლება იყოს სრული და არასრული. სრული დაპირისპირებულობისას პარადიგმატიკურ ჭრილში რეალიზებული მნიშვნელობები ერთმანეთთან ოპოზიციურ მიმართებებს ავლენს მხოლოდ ერთი განმასხვავებელი ნიშნის საფუძველზე, შესაბამისად, ერთი - მადიფერენცირებელი, სემის „მოძრაობა მიმართულებით“ მიხედვით. სრული ენანტიოსემიის კლასიკურ მაგალითად ქართულ ენაში მიიჩნევენ ზმნას „დაბრუნება“ - დავიბრუნე, დაგიბრუნე, დავუბრუნე, სადაც უკუმიმართებების გამოხატვის რელევანტურ საშუალებად პირის ნიშანი გვევლინება. იდენტური მიმართებების გამოხატვისას გერმანული ენა მიმართავს სინტაქსურ დონეს: zurückbringen, Er bringt mir alle Bücher zurück, Ich bringe ihm alle Bücher zurück. რუსულ ენაში ამ სახის მიმართებების გამოსახატავად განსხვავებული ზმნები გამოიყენება: вернуть: 1) отдать обратно что-либо взятое, возвратить. 2) получать обратно что-либо отданное.

ენანტიოსემურ სიტყვათა მნიშვნელოვანი ნაწილი, მათი ხმარების თვალსაზრისით, საკმაოდ ფართო სპექტრს მოიცავს. ისინი გამოიყენება სასაუბრო ენაში, პროფესიონალურ ლექსიკაში, მხატვრულ ლიტერატურაში, პერსონაჟთა მეტყველებაში და ავტორისეულ თხრობაში. ამ სახის ლექსიკის კონტექსტუალურმა ანალიზმა გამოავლინა მათ სემანტიკურ სტრუქტურაში ოპოზიციურ მიმართებათა რეალიზაციის პირობები და დადგინდა მათი სპეციფიკური ნიშნები. ენანტიოსემიური სიტყვების ფარგლებში ოპოზიციურ მიმართებათა დიფერენციის გამოკვეთისას რელევანტურიაა როგორც სინტაქსური, ისე ლექსიკო-სემანტიკური ფაქტორები. ამავდროულად, ყურადსაღებია კონტექსტის შემადგენელი ელემენტების სემანტიკური თავისებურებანი.

წარმოებულმა ანალიზმა კიდევ ერთხელ დაადასტურა მტკიცება იმის თაობაზე, რომ სხვადასხვა ხალხის წარმომადგენლების მიერ სამყაროს ფრაგმენტების აღქმაში დაფიქსირებული სხვაობა შემთხვევითი არაა, რომ სამყაროს იდენტური მოვლენების ასახვა ცალკეული ენების წარმომადგენლებისათვის მათი აზროვნების სპეციფიკითაა განპირობებული, რაშიც მშობლიური ენა არც თუ ისე უმნიშვნელო როლს ასრულებს - ადამიანი სამყაროზე მხოლოდ თავისი მშობლიური ენის მოშველიებით ფიქრობს [Маслова, 2001:37-39; Красных, 2004].

ლიტერატურა:

1. Heringer H. I. Interkulturelle Kommnikation. Grundfragen und Konzepte. A. Franke Verlag. Tuebingen und Basel 2002.

2. TevdoraZe n., cnobierebis nakadi, lingvokulturologiuri analizi. Tbilisi, 2004.

3. Хроленко А. Е. Основы лингвокультурологий.Наука М.2004.

4. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика. Опыты исследования понятия в методических целях. 2000.

5. Маслова В.А. Лингвокультурология. М. Академия. 2001.

6. Riesel E. Schendels E. Deutsche Stilistik. Moskau. 1975.

7. Riesel I. Stilistik der deutschen Sprache. Hochschule. 1984.

8. Климова Л. И. Антонимические значения полисемантических слов в современном русском языке. Автореферат. 1975.

9. Маслова В. А. Лингвокультурология. М. Академия. 2001.

10. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. Гиозис. Москва. 2004.

Lali Ratiani
Antonymy as Lingvo-semiotic and Lingvo-cultural Phenomenon
Summary

The paper deals with one of the significant lingual phenomena antithesis and enantiosemy aims to work out the problem connected to semantics and pragmatics.

This paper presents the interpretation of antonymy as a lingual phenomenon similarly differed from existing definitions. It is accented the correctness of isolation of realized phenomena on different levels of antonymy, antithesis and enantiosemy - antonymy is defined as linguistic of a paradigmatic, level and antithesis as linguoculturological phenomenon of systagmatic level. We have determined similarity and antithesis and also structural and semantic conditions of antithesis realization.

We could outline partly the peculiarities which are based on units of the same level certain words being oppositional units in antonymous relation. It was determined that similar, i.e. opposition of own occasional type is not marked word. We don't consider such lexical units as antonyms not being in opposed relations as two opposed signs and the realization of opposition causes a context and negation.. The analyzed material had been collected and the research carried out by us led us to such conclusion. We could determine obligatory distributional peculiarities of antithesis realization.

Лали Ратиани
Лингвокультурология - как лингвосемиотический и лингвокультурный феномен
Резюме

Статья посвящена описанию антонимий как одной из значительных языковых феноменов в системе современного немецкого языка. Проводятся исследования выявленных семантических особенностей на парадигматическом и синтагматическом уровне. Формируются принципы построения антономического словаря нового типа и определяется структура словарной статьи.

Антитеза и энантиосемия являются разновидностями антонимии. Их размежевание на разных уровнях реализуемых феноменов, проявляются по отношению к антонимам. Определенные особенности в своих семантических структурах имеют субъективно-оценочные значения как в семантическом, так и прагматическом плане. Для носителя языка, определение и точная интерпретация специфического культурного фона должно являться обязательным моментом в лингвистических исследованиях. Главным гарантом для целесообразного проведения процесса интеркультурной коммуникации считают языковую компетенцию коммуникантов, что и обусловлено, со своей стороны, культурным фактором. Это дает возможность определить антонимию не только как один из значительных языковых и психолингвистических особенностей, связанных с проблемой семантики и прагматики, но и как лингвосемиотический и лингвокультурныи феномен. Следовательно, целью исследования было выявленние семантических особенностей на парадигматическом и синтагматическом уровнях.

Gulnara Abdulaeva
(Azerbaijan)

Piyyut is a common name of janres ,covering , Jewish poetry from the first centuries of the New Era up to the period of Haskala (Liturgy implies the components and rules of public worship in Jewdaism. From the translation of Greek liturgy means the public duties and obliganions, but from Hebrew it is „seder avoda“, that is the rule of worship). Piyyut in Hebrew is originated from Greek word „poites“, which has the meaning of „poet“.There are authors, referring the emergence period of piyuts to the 8th century and their place of formation to Italy, for instance, L.Linch.

The most and great part of piyyut janre, namely the janre “Oriental piyyut” (5-12 centuries) was used to make the prayers more lofty [Краткая еврейская..., 1992: 521]. Piyyut is a Jewish liturgical poem usually designated to be sung,chanted or recited during religious services. Additions of Piyyuts to the services were mostly used as an embellishment to the services and to make it more enjoyable to the congregation.

Piyyut was also employed as an addition to the common prayers, which were read during the Fasting Days and in other notable celebrations. The main purpose of the use of piyyuts was to increase the religious feelings of worshipers and to awake the religious trust in them. By the help of piyyyuts clergymen tried to drive their attention of pious people to the importance of different significant days, and the neccessity to follow the traditions and results, arising from them. Therefore many variants or versions of piyyut were formed, and Agada, Talmud, Midrash were the main sources, full of with concepts, ideas and legends. The authors of piyyut were known as paytans or payyetans. The strophic poems of paytans, prosaic benedictions, singing during public worship and Bible Verses were performed by Khazzans. In the past periods khazzans were figures with public duties and obligations, but nowadays, it marks Cantors. Cantors are the people, performing religious songs in Catholic Churches or Chapels and in Jewish Temples - Sinagogues. The word khazzan is frequentaly met in the sources of Talmud. In the Talmudic periods there was not permanent cantor post or position, and any member of community as the shaliakh tsibbur may assist in performing of sinagogue liturgy. In the periods of Geons the post of shaliakh tsibbur was permanent position. The main reason of it, was the complication of the performance of sinagogue liturgy and a few people was able to cope with the texts of prayers and adaptade it to the melody, and a few people were managed to make them eloquant and embellishing and nice from the musical point. Khazzan usually was the cantor ha-knesset and was responsible for the accuracy of the texts and for choice of new prayers.

In the periods, when piyyuts were of great significance in sinagogue worship, hkazzans began to perform piyuts and to choose relevant melodies to them.Some paytans themselves played a part of khazzans. In the Medieval Ages khazzans' status became high and rose, their wages and tax discounts were increazed. There were some requirements,put to the khazzans: they ought to know the texts accurately, they had to be possessed of dulcet voice, pretty appearance (to grow beard),and an ideal behaviour, besides that, khazzans owed to be married.

Khazzans, meeting only these demands, were able to hold the worships during the 10 days worships and during remorsing days. In the periods of emansipation traditional tunes were copied to the notes, chrous were emerged, the volume and theme of piyyuts were determined, basically with the structure of hemistisch, alphabet and acrostic. (Acrostic is a type of a poem, in which the capital letters of lines form word or a sentence). The piyut literature arose by setting of compulsory prayer variants in Israel. The most ancient anonimous piyut samples are distinquished for their picular rythmic devision. Hemistisches were consist of four parts, their style was based (lean on) on the stylistics and lexics of Bible. The characteristic feature and point of this poetry was its special rythmic structure.Usually there were four devisions in hemistisch, but afterwards the prosodic system (mishkal ha-tevat) was formed,leaning on the definite quantity (number) (usually four and five words) of words in each hemistisch. The rythme system was almost not availalable in piyuts or they didn't almost exist in them.

The composers of various piyyutim usually used acrostic form in order to hint their identity in the piyyut itself. Since prayer books were limited at the time, many piyyutim have repeating stanzas that the congregation would respond to followed by the cantor's recitations.

For the first time Saadi Geon (9-10 centuries) compiled a spesial dictionary and grammar for the composition for literal samples. After Saadi Geon the rythme structure,which was based on the difference between long and short vowels was accepted in Jewish poetry. For this matter,the special type of the vowels, so-called the running vowels (shva and khatefs) were employed [Xayyim Rabin, 1992: 40].

The first paytan is regarded Yose ben Yose, whose name was reached nowadays. However, the formation and evoluation of the classic „Oriental Piyut“occured in the literal activities of poets of later periods, exactly in Yannay's, Shimon ben Megas's Eleazar ben Kalir's,Khaduta ben Avraham's, Yosef ben Nisan's poems. The poetic style, created by them is called kaliri ( the poetic style is called after the name of Eleazer Kalir).

The representatives of new stream differed from the anonimous authors of piyut, they broadly use the richness (Talmud, Midrashim) of the Hebrew and were engaged in linquistic novatory. Their language was so cryptic, allusive and complicated that, it was beyond of easy understanding

In the 8th-11th centuries paytans' literal activity moved from Palestine to Vavilon and Northern Africa. Changes were made in the texts, formed for the worship in the periods of „Oriental Piyut“. Addition of new piyuts in liturgy had been stopped by publishing of prayer books (Shiddur, Makhzor) and it caused the changes in piyut forms. In the latest periods of Eastern piyuts (10th-12th centuries) the collapse of classical forms were in progress by arising of weak rythmic piyuts. The free word-building with rythme system were applied to works. For the first time Saadi Geon brought a philosphical thought to Jewish liturgy and created the „return principle“to Biblical Hebrew.( It was called the Tsakhot principlethe purity of style). The above mentioned principle set the foundationn of new Jewish poetry school in Muslim Spain in the 10th century.By arising of religious poetry in Spain, Jewish poetry borrowed the janres and motives from Arabic poetry.The attitude towards piyuts had been changed since that time. The expression of religious feelings with the help of high lyrical and art criteria were widely spread in piyuts.

Paytans in Spain, graddually kept aside from the „Oriental piyut“traditions, including Yosef Ibn Avitur (the end of the 10th century and the beginning of the 11th century), particularly,in times of Shlomo (Solomon) Ibn Gabirol.The secular poetry elements began intruding into liturgy. A great number of representatives of Andalusian secular school - Ibn Gabirol,Ishag Ibn Giat (the second half of the 11th century),Moshe Ibn Ezra,Yehuda Ha-Levy, and Avraham Ibn Ezra, who lived during the periods of Christianity wrote piyuts. The liturgic poetry in their piyuts was so perfect that,they overtopped their other secular works.

The languages of the piyuts were easily adaptable for novelties.The Andalusian liturgic poetry school was based upon the definite numbers of syllables in syllabic hemistisch.Some traditions of „Oriental piyut“were stil in the use at those times.

The universality is inherent to these works: the miracle of the creation of the world, proving the existance of God, the constant harmony of planet year, happiness which can be get through the human spirit and which can be reached with the help of God are the common features of these poems and these representative points are of great advantage.However,there was also a religious paradox in them: To be close to God, but at the same time to avoid from Him,impossibility of expression of religious feelings with the help of words, but sumultiniously, to feel a need to express them.

There also was an impact of mystic poetry on Jewish liturgic poetry. Jewish liturgic poetry was also to be swayed by an impact of it.The style of Spanish paytans made a great influence on the Northern African,Yemenite, Palestenian,Provancal, Italian piyuts, nevertherless Ashkenazian piyut of the latest era (France and Germany) was less affected by them [Краткая еврейская..., 1992: 522].

Akeda, avada, krova,yotsrot, kina and slikhot, which are appeared in latest periods, were well-known janres of classical piyut.

Avoda is the name of collection of poems, in which the Temple or chapel worship were described diring the days of Yom Kippur.The poems, here based upon Talmudic tractats of Yoma.

Krova is the collection of poems, dedicated to reciting of Amida. Kdusta is the most well-known version of Amida, it was referred to holidays or celebrations and Sabbath.

Yotsrot is the collection of poems, added to Canan of singing of the desert prayers?- the Siman.The collection had been called after the name of first piyut, included in it.

Eleazar ben Kalir and Yosef ben Nisan were the first paytans,who composed Yotsrots.

Kina marks elegy. They were sanctificated to calamities, slaughters and exiles, happened any of Jewish comminity or all Jewish people, kinas were also incribed to the deceased of noble origin and the death of beloved ones. Kinas were composed for the recitation in funerals or in burial processess, and men helding these processess, were charged with recounting of kinas during dirges.

The collection of "Yeremiah's Lamentations" is regarded as the collection, sanctificated to the destruction of Temple and to the collapse of Jewish State - Israel. Some psalms were close to kinas, accorging to the content. Kinas and their fragments from Talmud were differed from biblical extracts for the style, and for the amplification or exagerration of images and comparisons.

More than 100 piyuts of Eleazar ben Kalir reached nowadays. Massacres and slaughters of Jews during Crusades, attacks to Jewish Gettos, edicts against Jews,the earthquake in Palestine, the death of scholars, clergymen,rabbins and beloved ones were the key schemes of kinas in the lates periods. We can find perfect samples of piyuts in activities and in creativeworks of poets Yehuda Halevi and Shlomo ibn Gabirol.Their piyuts are considered as the best samples of piyut janres.Authors of kina marked each of their proses and poems with the letters of Jewish alphabet.

Slikhot is version of liturgy, and it comprises the additional prayers, reciting during the remorsing, in the middle of days during the Fasting, Rosh-hashana and Yom Kippur. The standards and rules of slikhots were determined in the 9th century in the Seder of Rambam.Gradually, slikhots were turned to the janre of piyut and a great deal of them were added to the liturgy of various communities. Reciting of slikhots takes a great place in Judaism. Specially, we meet them in folklore and literal samples, created in Eastern European and Sephardic communities. According to the incvization documents marrans assisted in performing slikhots during fasting days and remorsing.

ლიტერატურა:

1. Краткая еврейская энциклопедия Т.6. Иерусалим. 1992.

2. Рут Сэмюэлс. По тропам еврейской истории. Израил.1991.

3. Xayyim Rabin. İkrey toldot halison ha ivrit. Yerushalayim. 1992.

გულნარა აბდულაევა
პიუტის ჟანრის განვითარება და მისი ადგილი შუასაუკუნეების არაბული ესპანეთის ებრაულ ლიტერატურაში
რეზიუმე

პიუტი განმაზოგადებელი სახელია მთელი რიგი ჟანრებისა ებრაულ ლიტურგიკულ პოეზიაში. ეს ჟანრი საკმაოდ ცნობილი და ფართოდ გავრცელებული იყო შუასაუკუნეების არაბულ ესპანეთში. მე-10-12 საუკუნეებში ებრაელი პოეტები ფართოდ იყენებდნენ აღმოსავლურ პიუტს. სტატიაში განხილულია პიუტის ჯანრის განვითარების ეტაპები შუასაუკუნეების ესპანეთში.

Гюльнара Абдулаева
Развитиe жанра „пиют“ и его место в еврейской литературе в средневековой арабской Испании
Резюме

Пиют - обобщающее название ряда жанров еврейской литургической поэзии. Этот жанр являлся достаточно известным и широко распространенным жанром в средневековой арабской Испании. В 10 -12 веках еврейские поэты, которые жили в Испании, широко использовали жанр „Восточный пиют“. Автор этой статьи рассматривает этапы развития жанра „пиют“ в средневековой Испании.

Махаббат Гасанова
(Азербайджан)

Во всех произведениях гениального драматурга основная перспектива развития происходила между двумя силами и была направлена на человеческие отношения. Его все время волновал один вопрос: какая сила играла ведущую роль до появления человека?

Писатель, который подчеркивает, что впервые появилось добро, основное внимание уделяет существованию позитивных сил, занимающих важное место в психике, характере людей. Поэтому все его герои строят свои отношения на основе этих сил, хотят иметь со всеми хорошие отношения: составную часть повести „Аслан и Фархад“ составляют позитивные отношения. И в других произведениях в качестве основы берется это требование. Беря в основу эту идею, он отмечает, что между социальной основой, строем общества и психикой индивидуума существует органическая связь. Фактором, составляющим основу этого существования, является страх. Потому что чувство страха направляет по несознательной психике мысли и мнения людей, их чувства и ощущения, не соответствующие действующим правилам и общественным нормам. Это суждение Джафара Джаббарлы совпадает с мнением американского психолога немецкого происхождения Эриха Фромма, родившегося в начале ХХ века (1900 - 1980).

Как мы знаем, он больше известен в психологической науке как преемник З. Фрейда и представитель неофрейдизма. Его произведение под названием „Анатомия деструктивности человека“ вызвало широкую дискуссию и привлекло внимание ученых - психологов мира. Так как произведение обладает энциклопедическим содержанием, несколько ученых объединяют в нем биологические, социологические и антропологические свойства.

По мнению Эриха Фромма, добро и зло не образуются без человеческого отношения. Природа, психология человека строятся на благожелательности, в дальнейшем злые элементы подавляют, опережают и постепенно уничтожают добрые элементы. Древний китайский ученый и философ Мэн Цзи считает, что человеческое начало по своей природе доброжелательное. Вынуждать человека на злые деяния - это значит заставлять его заниматься необычным его природе делом. Другой китайский философ Суюн Цзи, выступая с совершенно противоположной позицией, внушает мнение, что: „Природа человека замешана на зле“.

Идея деструктивности человеческой психики Э. Фромма была наиболее широко и содержательно отражена в произведении „Бегство от свободы“, опубликованной в 1974 году. По его мнению люди, как правило, подавляют в себе, прячут свои иррациональные страсти - такие, как влечение к разрушению, ненависть, злобу и чувство мести. В дальнейшем эти страсти могут заново возродиться и властвовать над характером людей. В произведениях Джафара Джаббарлы такой деструктивизм встречается очень часто; Харрис, чего бы это не стоило, хочет помешать большой любви между Улдуз и Рамизом, хочет их разлучить: „Эй, амир! Нельзя доверять этому миру. Человек сегодня другой, завтра может быть совсем иным. Сегодня праведник, а завтра - предатель. Сегодня он может пожертвовать собой ради кого - то, а завтра пытается уничтожить того же самого человека. Сегодня он может любить, а завтра будет чувствовать отвращение“. Деструктивизм, как обычно, направлен на причинение вреда нормальному развитию людей и общества, на разрушение существующего положения. Здесь в качестве источника разрушений берется свобода людей. Так, предоставленная человеку свобода обнажает некоторые темные стороны его природы. Так, что можно понять некоторых исследователей, в определенном значении признающих деструктивизм в качестве источника свободы.

В принципе поиск ответа на вопрос о метафизической природе зла в работах некоторых исследователей неуместен и не нужен. Например, ответ Иммануила Канта на этот вопрос известен заранее. Он считает, что ответ на этот вопрос находится за пределами ежедневного жизненного опыта. Наша попытка узнать его направляет нас в трансцендентальную область, что наш разум не в силе осознать. Эти вопросы Кант излагал в рамках моральных и психологических суждений. В истории философии природа зла не связана ни с социумом, ни с существованием человека. Эта позиция, принявшая традиционное положение.

Разорительный феномен в большинстве случаев выступает в качестве непостижимой тайны. Э. Фромм также в своем произведении „Бегство от свободы“ пытается изложить разорительный феномен именно как отступление от морального поведения. Так как эти случаи признаются традиционными, его разрушительные возможности остаются вне внимания. Обычно разрушение является осложнением, исходящим из непрожитой жизни. В принципе, человечество, человеческое общество может спасти себя от гибели. По мнению Э. Фромма, должно пройти еще тысячу лет, чтобы человек осознал историю своего зарождения. Эти рассуждения показывают, что тенденции Фромма, присущие западной философии, выдвигают на первый план мировоззрение и миропонимание, так как западная философия и психология подчеркивают то, что в психологии человека злые силы, недоброжелательность существуют с зарождения человека. Так, что если человек желает усовершенствоваться, то он должен разрушить рамки, созданные своей недостаточной природой, избавиться от разорительных инстинктов.

Нет надобности в отказе человека от своей дочеловеческой истории. Он по своей сущности отнюдь не является разрушительным существом. Присущий ему деструктивизм зародился позднее. Именно исторические осложнения разбудили в человеке разрушительные и смертельные страсти, мотивы, потребности.

Э. Фромм, рассматривая человеческую свободу как истинную социально - психологическую проблему, задает такой риторический вопрос: Действительно ли человек свободен? Как видно, ответить на такой вопрос не так уж легко. Действительно ли каждый человек, стремящийся к свободе, может стать свободным? Свобода, по своей сути, понятие относительное. Не существует идеальной свободы, это невозможно, так как свобода является одной из общечеловеческих ценностей, не ставшая предметом для дискуссий. Предоставьте людям возможность стать хозяином своей судьбы, тогда вы увидите, что такое хаос! Каждый человек уверен, что он сам себе хозяин, он считает, что все зависит от духовной силы и воли человека. Самодовольство и разорительные инстинкты человека достаточно сильные.

Если в начальной стадии Э. Фромм больше ссылается на Фрейда, в дальнейшем он отдаляется от его концепции, носящий в основном биологический характер.

Он считает, что связь между социальной структурой общества и психикой индивидуума носит сама по себе социальный характер. В формировании этой связи чувство страха играет важную роль. Чувство страха направляет мысли и мнения людей, их чувства и ощущения, не соответствующие существующим правилам и общественным нормам, к несознательной психике. Поэтому типы социального характера совпадают с историческими типами людей, отдаляющихся от себя и принебрежительными к себе. (Например, потребитель, эксплуататор, рецептивный (пассивный) тип, „базарный человек“ и т.д.). Проявляющиеся в современном обществе различные социально - патологические обстоятельства, по мнению Э. Фромма, связаны с отчуждением и равнодушием, беспечностью. Выход из этой ситуации он видит в создании „здорового общества“ с помощью методов „социальной терапии“.

Подробно анализируя его творчество, становится очевидным, что по своим взглядам и научно - теоретической позиции он наиболее близок к школе антропологического психологизма и экзистенциализма. Э. Фромм на протяжении длительного творчества пытался определить механизм взаимодействия психологических и социальных факторов, изучал процесс формирования этого взаимодействия.

Работа „Анатомия деструктивности человека“ Э. Фромма является одним из самых его популярных, в то же время самых полемичных исследований. Эта работа в определенной степени носит энциклопедический характер. Автор здесь отражает широкую картину биологических, психологических и антропологических учений. Чувство разорения, деструктивизма, присущее человеку, расценивается Э. Фроммом как противостояние индивидуума, социума, человеческого рода лицом к лицу со злом. Здесь четко прослеживается философское отношение Э. Фромма к данному вопросу. По его мнению, добро и зло не образуются без влияния человека. И волей-неволей возникает такой вопрос: Если это так, как образуются добро и зло? Доброжелательна ли природа человека, или же это существо способно только лишь на зло? В решении этой проблемы древние философы разделились на два полюса. Например, древний китайский философ Мэн Цзи считает, что человек по своей природе является доброжелательным. Вынуждать человека на злые деяния - это значит заставлять заниматься необычным его природе делом: „Человечность - это сердце человека“. Другой китайский философ Суюн Цзи, выступая с совершенно противоположной позиции, внушает мнение, что: „Природа человека замешана на зле“.

Идея деструктивности человеческой психики Э. Фромма была наиболее широко и содержательнее отражена в произведении „Бегство от свободы“, опубликованной в 1974 году. Автор здесь отмечает, что человек, как правило, подавляет в себе иррациональные страсти - такие, как влечение к разрушению, ненависть, злобу и чувство мести. Что же лежит в основе этих разрушительных, смертельных комплексов? Объяснение Фромма таково: - изолирование и беспомощность индивидуума.… В этом случае человек освобождается от чувства собственной ничтожности, которое разрушает среду, столь неблагоприятную для силы.

Деструктивность, по его мнению, это направление человека на разрушение условий нормального существования общества. Здесь в качестве источника разрушений берется свобода человека. Так, свобода, предоставленная человеку, обнажает некоторые темные стороны его природы. Так что можно понять некоторых исследователей, в определенном значении признающих деструктивизм в качестве источника свободы. Такое положение является последней попыткой человека против расправы с ним окружающих людей. Эта позиция исследователей говорит о серьезном отношении к его разрушительному феномену. Здесь он отходит от специальной метафизической абстракции и пытается создать истинную концепцию зла.

Эти рассуждения доказывают, что в тот период Э. Фромм разделял присущие западной философии принципы общего мировоззрения. В то время большинство западных философов считали, что человек по своей природе является существом с недостатками. И по этой причине он склонен к злу, недоброжелательству, плохим деяниям. Так, что если человек желает усовершенствоваться, то он должен разрушить рамки, созданные своей недостаточной природой и избавиться от присущих ему разорительных естественных инстинктов.

Однако в произведении „Анатомия деструктивности человека“ Эрих Фромм выступает с несколько противоречивым и парадоксальным выводом. Эта работа Э. Фромма отражает в себе результаты его 40-летнего творчества. Скрытая здесь общая тенденция подтверждает изменчивость человека. В то же время здесь он пытается определить качества, лежащие в основе нравственного поведения и разрушения, обусловливающие их факторы. Интересно, что все это он ищет в корнях человека. Иначе говоря, выступает с одинаковой позицией вместе со своими предшественниками. Однако свобода, сама по себе сложный феномен. Это отнюдь не означает полную свободу человека. Наоборот, является мерой его ответственности. Люди обычно для успокоения своей совести вину личного деструктивного чувства ищут в негативных нейропсихологических механизмах. Однако Фромм, основываясь на своих исследованиях, называет эти подходы ошибочными и отклоняет это.

Свобода является одной из общечеловеческих ценностей, не ставшей предметом для дискуссий. Однако в прошлом даже мыслители, выступавшие в качестве самых завзятых его защитников, в этом вопросе заняли несколько нерешительную и непоследовательную позицию. Они считали, что свобода сама по себе необязательна. Предоставьте индивидуумам возможность стать хозяевами своих судеб, тогда невозможно будет устоять перед хаосом.

Большинство отчетливо видят понятие свободы. Однако каждый излагает это поразному, специфически. Каждый человек уверен, что он сам себе хозяин и в этом смысле мнит себя внутри всего существования. Он считает, что все зависит от духовной силы и воли человека. Однако так ли это на самом деле? Если выразиться как они, самодовольство, самонадеянность и разорительные инстинкты человека достаточно сильные. Несомненно, что наличие свободы является хорошим признаком. Однако лучше, если человек добровольно подчиняется общей воле.

Ф. Ницше и С. Кьеркегор обращают внимание на такой факт, что большинство людей просто не способны на личные поступки. Они мелочны, предпочитают жить повседневными заботами, а не дальновидностью. Как правило, им нравится подчиняться системе моральной оценки, ставшей эталоном в обществе. Необязательное стремление человека к свободе может считаться удачной находкой философской мысли. Становитсяявным, что абсолютная свобода совершенно не нужна многим людям и нужна далеко не каждому человеку. Э. Фромм исследует именно этот феномен - фактор бегства от свободы.

Э. Фромм, сформулировавший философскую идею о добром начале человека, возникновение разрушений отнюдь не ищет в вине, исходящей из первого рождения. Самоуправство человека или же обдуманный отказ от своей индивидуальности не является для него основной причиной. По мнению Эриха Фромма, свобода отнюдь не является опасной. Наоборот, бегство от нее или же ее подавление создают почву для беспокойств. Эрих Фромм не довольствуется разъяснением философских суждений о добром, а не разрушительном начале природы человека только лишь с точки зрения психологических принципов. Он также пытается обосновать это и с социальной стороны. Здесь человеческие страсти воспринимаются не только как качества, присущие первичному началу и способу мышления, но и как продукт человеческого творчества. Психологические исследования также имеют значение исторической оценки.

Становится очевидным, что абсолютная свобода многим людям совершенно не нужна, и поэтому они соглашаются со всем, что им предлагают, отодвигают свободолюбивые элементы на второй план. Эрих Фромм называет таких людей бегущими от свободы. А Джафар Джаббарлы призывает своих героев к свободе, к созданию независимой жизни (Алмаз, Севиль, Айдын, Октай и т.д.), к борьбе с алтунбеками, мирза самандарами, балашами, созывает людей и общество на новые достижения, покорение вершин. Многие исследователи, учитывающие разнообразие и многосторонность идей Э. Фромма, характеризуют этого мыслителя не как социолога или культуролога, а как социолог - психолога, способного выявить наиболее сложные и значимые слои механизма человеческой психики.

Мы поставили перед собой цель охарактеризовать Джафар Джаббарлы не как простого писателя, драматурга, а как самого хорошего знатока психологии человека, философа, мыслителя. Потому что он во всех своих произведениях наряду с социальными трудностями внушает читателю и психологическую обстановку, прививает понятия национального сознания, фактора „я“, идей тюркизма, выносит на первый план пробуждение народа, свободолюбие. Джафар Джаббарлы во многих случаях выступает из принципа первичного начала процессов, определяющих структуру социальных феноменов. Он пишет о людях, участвующих в социальной жизни, отличившихся активным созиданием, борьбой, а не об изолированных людях, прививает ведущую роль в воспитании молодого поколения, серьезно испытывает их изменениями судьбы, обстановки (Улдуз, Абдулрахман, Рамиз, Шамси, Анвер, Иззет, Паша и т.д.). Соблюдаемая здесь общая тенденция состоит в подтверждении изменчивости людей. В то же время Джафар Джаббарлы пытается установить качества, лежащие в основе нравственного поведения и разрушений, психологические моменты и обуславливающие их факторы. Интересно, что тени всего этого он ищет во внутренней чистоте человека, его морально - нравственных качествах, ничтожности социальной среды, в свободолюбивых идеях, зарожденных в гнилости золотого мира.

Подходя к вопросу с точки зрения этой теории, сформированной несколько позднее Э. Фроммом, идеи Джафара Джаббарлы выглядят достаточно актуальными. Одобрение с его стороны и манера поведения образов дает нам возможность сформировать такое мнение, что Джафар Джаббарлы, наряду с идеей Э. Фромма, был также хорошо знаком и творчествами З. Фрейда, Ф. Ницше, М. Достоевского, Л.Н. Толстого, Шиллера.

ახაბატ გასანოვა
კეთილი და ბოროტი ძალების ბრძოლა ჯაფარ ჯაბარლის შემოქმედებაში
რეზიუმე

გენიალური დრამატურგის ყველა ნამუშევარში მოქმედების-განვითარება ძირითადად ხდება ორ ძალას შორის და დაკავშირებულია ადამიანურ ურთიერთობებთან. ავტორი ხაზს უსვამს იმ ფაქტს, რომ პირველად გაჩნდა სიკეთე და განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევს პოზიტიური ძალების არსებობას, რომლებიც ადამიანის ფსიქიკასა და ხასიათზე მნიშვნელოვან გვალენას ახდენენ.

Makhabbat Gasanova
Struggle of kind and malicious forces in works of Djafar Djabbarly
Summary

In all the works of the ingenious playwright the basic prospect of development occurred between two forces and has been directed to human relations. The author underlines that kindness appeared first and pays more attention to the existence of positive forces which play important role in mentality, character of people.

Тахира Багирова
(Азербайджан)

В Азербайджанской Республике началось развитие текстологии, появились текстологи и специалисты по оформлению книг в областях создания научно - критических текстов, произведений классических писателей, поэтов и подготовки к изданию по отдельным типам издательства.

Текстология появилась и постепенно сформировалась в результате комплексного исследования произведений (трудов), т.е. рукописей книг, созданных видными поэтами, писателями, мыслителями. Текстология является наукой, изучающей тексты средневековых письменных памятников, подлинниками которых мы не располагаем в настоящее время, но дошедших до нас в экземплярах, переписанных и составленных секретарями в отдельные исторические периоды. Эта наука исследует на основании определенных методов и принципов историю текстов вышеуказанных памятников, она связана с литературоведением, языкознанием, историей, демографией и с другими науками. Основным исследовательским методом текстологии является способ (метод) сравнительно - исторического изучения [Шарифли,2003:3], который широко используется в процессе подготовки к изданию, оформлению произведений классиков. Этим способом в основном изучается не каждый рукописный экземпляр памятника в отдельности, привлеченного к текстологическому исследованию, а все экземпляры сравнительно, соответственно датам переписи рукописи.

Одновременно текстологические исследования проводятся в области изучения жизненного и творческого пути, а также эпохи автора произведения, привлеченного к изучению. Таким образом, выясняется, каким искажениям и изменениям подверглось произведение, многократно переписанное, размноженное в течение веков [Шарифли, 2003:3].

При подходе к проблеме с этой точки зрения, становится ясным, что правильное объективное изучение истории литературы и культуры в значительной степени зависит от точности текстологических исследований, проводимых над классическими текстами. Доктор филологических наук К. Шарифли совершенно справедливо отмечает, что „произведения (труды), созданные в средние века, отражая одновременно мировоззрения, талант, художественное мастерство, научные новшества отдельных авторов, являются также главными источниками, освещающими историю культуры .Поэтому составление правильных научных текстов, созданных классиками в отдельных столетиях и определение причастности их к своим авторам - это прежде всего правильное изучение истории литературы и культуры“ [Шарифли, 2003:3].

Исследования в области типологии классической литературы, а также издания произведений классиков расширились с начала ХХ столетия, особенно с 30-х годов указанного века. Произведения выпущены по видам, типам изданий в более широком масштабе в 60-70 гг. ХХ столетия.

Развитие типологии книг, подготовка произведений классиков к изданию, издание этих трудов требуют больше всего соблюдения теоретических и практических вопросовкнижного дела.

Издание классической литературы, являясь сложным процессом, требует от составителей специфических знаний, опыта и ответственности.

Как известно, текстологическое исследование художественной литературы, особенно классического литературного наследия, является одной из важных (существенных) областей современной филологии. Огромное значение текстологического исследования в достойном представлении классических памятников читателями, в точном научном освещении истории литературы, в описании творческой деятельности (работы) писателя со всей сложностью.

Азербайджанская текстология является молодой областью научной деятельности, возникшей в годы советской власти. Но несмотря на это обстоятельство, в течение последних 30-40 лет в этой области проделана определенная эффективная работа, появились научно-критические и академические издания отдельных классиков [Мирахмедов, 1983:320].

Великие поэты и мыслители М. А. Сабир - Тахирзаде (1862-1911) и Г.А.Джавид-Расизаде (1882-1941) входят в ряд классиков Азербайджанской литературы, произведения которых были неоднократно изданы и в определенной степени изучены с текстологической точки зрения.

В сравнении с изданием современных произведений, при подготовке литературного наследия классиков к изданию возникают трудности, или же их издание становится невозможным. С современным автором можно посидеть, поработать,обсудить возникающие вопросы связанные с его произведениями, изменить, уточнить определенные детали этих работ. Но за отсутствием создателя классического произведения, мы вынуждены выполнять эту работу совместно с составителями, готовящими его произведение к изданию. Но и сам составитель не имеет право делать поправки, изменения в произведении классика. Он должен лишь просматривать отдельные рукописи, проводит научную, исследовательскую работу в этой области, делать определенные выводы, опираясь на труды ученых, выполнять необходимую восстановительную (реставрационную) работу в тексте [Велиев, 1998:241-242].

Сложности в издании произведений классиков больше связаны с исследованием источников текста, с определением авторов, дат написания и издания произведений. Основными текстологическими проблемами в подготовке к изданию классических произведений (трудов) являются: изучение текста на основании одного экземпляра; исследование текста на основании двух и более экземпляров; выбор основного текста; определение совершенного (классического, образцового) текста. В пределах возможного необходимо, прежде всего, определить дату редакции и рукописных экземпляров, переписанных в отдельные столетия.

Такие проблемы существуют не только в издании произведений классиков литературы средневековья, но даже и в процессе издания трудов классиков XIХ и ХХ столетий. Атрибуция (определение) текста, определение (т.е. атрибуция) автора произведения являются главными проблемами в издании классических трудов.

Языковед, проводя текстологические исследования над текстами произведения, при выборе основного текста, обращает больше внимания на язык текста. Главным объектом внимания историка становится содержание данного текста, а литератор--обращает больше внимания на содержание и стиль письменного памятника. Но во всех случаях при выборе основного текста в первую очередь необходимо учитывать целенаправленные и механические, т.е. случайные, бесцельные искажения и изменения, допущенные в том или ином рукописном экземпляре текста письменного памятника. Искажения, допущенные случайно, сами по себе еще не составляют историю текста. Историей текста является прежде всего история его сознательного и целенаправленного изменения. Произведение авторов в течение столетий, вплоть до наших дней, подверглись изменениям, влияниям, связанным с классовыми и сословными интересами, идеями, со вкусами и мировоззрениями, с опытом (практикой) чтения и письма людей. Самым большим мастерством текстолога является то, что он видя конкретные лица, стоящие за кулисами различий между рукописными экземплярами, редакциями, вариантами столетий, определяет их. Это оказывает положительные влияние не только на его исследования, проводимые над текстом,но и на изучение истории текста произведения, на выбор основного текста одновременно.

Наконец, в процессе выбора основного текста берутся за основу нижеследующие факторы, которые в отдельности не считаются решающими критериями:

Отметим, что текстолог в результате проведенных научно текстологических исследований, составленным им критическим текстом подготавливает экземпляр, близкий оригиналу, созданному тем или иным классиком, а также воле автора. Именно этот экземпляр считается основным для всех массовых изданий (отдельные произведения, избранные произведения, сборник трудов и др.) данного произведения, ибо невозможно подготовить новый критический текст для каждого массового издания. С другой стороны, если разные исследователи составляют отдельные научно критические тексты одного и того же классического письменного памятника и на основании этих текстов производятся массовые издания, могут появиться различные тексты этого памятника. Поэтому необходимо подготовить разовые, образцовые X-hﾉX Xтексты на основании рукописных экземпляров классических памятников, дошедших до наших дней и производить все последующее издания на основании этих текстов [Шарифли, 2003:183].

Научно критический текст („образцовый текст“) в пределах возможного должен быть близким воле автора. Этот текст должен стать основным (главным) для всех массовых изданий.

Для подготовки образцового текста должны быть решены два главных нижеследующих вопроса:

Таким образом, образцовый текст, подготовленный для любого классического памятника, должен опираться на всесторонние, широкие (обширные) научно-текстологические исследования [Шарифли, 2003:185].

Еще одной из самых больших проблем, возникающих при составлении--критических текстов произведений классиков, а также при исследовании их произведений со стороны литературоведов, является вопрос правильной (верной) атрибуции стихов, поэм и мэснэви (двустиший), созданных разными авторами в одинаковом жанре и на тождественную тему.

В процессе подготовки к изданию классической литературы существует еше ряд других сложностей и трудностей. Так как в классических произведениях встречаются слова, выражения, предложения, случаи и события, историю которых мы не знаем и требующие определения, выяснения. С другой стороны, в произведениях классиков нашли свое отражения также и многочисленные исторические события, связанные с историческими личностями, деятелями науки. При подготовке классических произведений к изданию необходимы также объяснения и комментарии событий, связанных с такими интересными и значительными вопросами, историческими личностями. Так как в этих произведениях упоминаются имена исторических личностей, которые доподлинно неизвесны для современного читателя, поэтому эти обстоятельства следует точно определить, дать определенные знания современному читателю. Так в отличие от современных произведений при издании трудов классиков необходимы многочисленные исследования. В этих изданиях должны быть представлены различные объяснения и словари [Велиев, 1998:242].

Правильное решение задач, связанных с проблемами в области издания классической литературы, требует реализации нижеследующих основных научных мероприятий:

Общеизвестно, что работа над текстом произведения очень трудный и сложный процесс. Глядя на изданные книги классиков, до сих пор, становится ясным, что в изданиях допущено много ошибок. И это результат того обстоятельства, что текстологи, составители неправильно прочли некоторые слова и выражения.

Идеи, выраженные в классической литературе, увековечиваются в сознании и истории народа посредством изданий, живут в мышлении научной общественности. Классическое наследие периодически, поэтапно превращается в предмет научного исследования, читается все обновляющейся читательской аудиторией и изучается, исследуется с точки зрения социально духовных проблем периода, времени. Классическое литературное наследие неисчерпаемо, каждое новое поколение находит в этом духовном богатстве (состоянии) мысли, которые заставляют задуматься. Произведение литературы и искусства - национальное богатство народа. Самую ценную часть этого национального богатства составляет классическое литературное наследие. Классическое литературное наследие никогда не теряет свое значение, смысл и актуальность для современности.

Поэтому сбор, систематизация, изучение и издание классического литературно - исторического наследия превратились в огромные проблемы книжного дела. Неслучайно, что поэтому наш народ придает особое значение системному изучению, изданию и распространению своего устного творчества, литературного наследия Афзаладдина Хагани, Низами Гянджеви, Имаддадина Насими, Мухаммеда Физули, Мола Панаха Вагифа, М.Ф.Ахундова, М.А.Сабира, Гусейна Джавида и других классиков.

Проделанная работа, накопленный опыт в этой области ныне так многогранны, сложны и богаты, что перед современным книжным делом стоит задача изучения книжного издания, а также пути, пройденного 86 книжной・ типологией, особенностей развития этой типологии. По нашему мнению, одним из самых эффективных путей для исследования, изучения этой проблемы книговедения является изучение и обобщение опыта, накопленного в области разработки принципов составления и подготовки к изданию произведений отдельных классиков.

Среди классиков, достойных изучения в книговедении, существуют проблемы в издании М.А. Сабира и Г. Джавида.

Оценивая литературное наследие М.А.Сабира и Г.Джавида, необходимо отметить, что эти гиганты мысли являются классиками не только азербайджанской литературы, их наследие значительно обогатило мировую литературно - художественную мысль. Их литературное наследие самое знаменитое, оригинальное событие, феномен в Азербайджане во всем Востоке [Багирова, 2008:35-38].

Исключительное значение наследия М.А.Сабира и Г.Джавида обусловило всестороннее изучение, исследование и издание их произведений [Багирова, 2008:35-39].

Изучение, издание, широта и размах пропаганды этих классических личностей привели к формированию в азербайджанском литературоведении отдельных отраслей исследовательской деятельности сабироведения и джавидоведения. Исследование истории издания наследия М.А.Сабира и Г.Джавида составная часть сабироведения и джавидоведения и весьма актуально важно [Багирова, 2008:19-26].

Можно отметить, что в литературоведении Азербайджана началось формирование таких важных областей, как изучение связей наших классиков с мировой литературой, исследование их наследия в печати других народов и одновременно история исследования и издания наследия классиков нашей многовековой литературы [Мирахмедов, 1983:6]. Сбор классической литературы, культурного наследия прошлого, приобретение рукописей, выявление и издание этих рукописей является делом не только одной нации.

Это очень важный вопрос, имеющий международное значение, дело государственной важности. Бережное отношение к классическому наследию - это показатель любви к народу, родного отношения к богатству народа, накопленного в течение столетий. Необходимо подготовить опыт, накопленный в области издания классического наследия, в соответствии с самыми эффективными принципами в этой области.- Издание классической литературы - общенародное дело, нельзя относиться к этому делу поверхностно, проявлять к нему безразличное отношение. Во многих произведениях, изданных до сих пор, отсутствуют определенная система, последовательность, единый целесообразный принцип. Поэтому, во многих книгах было допущено много текстологических ошибок, появились посредственные, блеклые книги. Следует особо отметить, что классическая литература составляет всего 10-15% от общей книжной продукции Азербайджанской Республики и это низкий уровень. В области издания классической литературы наша республика отстает от других стран [Велиев, 1998:24].

Литература:

1. Багирова Т.А. Особенности издания и составления произведений М.А.Сабира (1961- 2005 гг.). Книговедение и издательское дело: Научно-теоретической и практический журнал. 2008. №1 (на азерб. языке).

2. Багирова Т.А. Из истории издания произведений классического азербайджанского писателя Г. Джавида (1904-1960 гг.). Книговедение и издательское дело: Научно- технический и практический журнал. 2008. №2 (на азерб. языке).

3. Мамедов М. М.А.Сабир и азербайджанская демократическая печать. Баку: Элм. 1974 (на азерб. языке).

4. Новрузов Т.Ч. Исследование и пропаганда наследия М.А.Сабира. Баку. 198 (на азерб. языке).

5. Шарифли К. Основы текстологии. Баку: Нурлан. 2003 (на азерб. языке).

6. Велиев И.О. Человек: в жизни и искусстве. Баку:Гюнеш, 1998 (на азерб. языке).

7. Мирахмедов А. Исследования по азербайджанской литературе (Х1Х-ХХ вв.). Баку: Маариф. 1983 (на азерб. языке).

ტაჰირა ბაგიროვა
კლასიკური ლიტერატურის გამოსაცემად მომზადებისა და გამოცემის თავისებურებანი
რეზიუმე

აზერბაიჯანის რესპუბლიკაში დაიწყო ტექსტოლოგიის განვითარება. ასპარეზზე გამოვიდნენ ტექსტოლოგები და წიგნის გაფორმების სპეციალისტები კლასიკოსი მწერლების ნაწარმოებებზე სამეცნიერო-კრიტიკული ხასიათის ტექსტების შექმნის სფეროში.

Tahira Bagirova
Some peculiarities of preparation for publishing and classical literature editions
Summary

In the Azerbaijan Republic has started the period of textual criticism development. There appeared text critics and experts of books registration in the sphere of creating scientifically - critical texts of classical writers' literary works. They started preparation for publishing certain editions in certain types of publishing houses.

Георгий Попа
(Молдова)

О жизни и творчестве выдающегося лингвиста, профессора Е. Кошериу было написано огромное количество статей, исследований, монографий и повтор каких-либо сведений, воспоминаний, связанных с различными ипостасями великого Мастера, в какой-то мере кажется неоправданным. Однако с этим заблуждением приходится быстро расстаться, ибо, ознакомившись даже с самым лаконичным изложением биографических данных Мастера, приходишь к твердому убеждению, что вряд ли можно представить себе лингвиста с более впечатляющей биографией, с более интересной судьбой, с более революционными идеями, чем профессор Е. Кошериу. Не случайно принято считать, что главный смысл научных исследований Е. Кошериу обнаруживается в „скрытой революционности“ его работ, отличающихся необыкновенной глубиной [Saramandu, 2004:17], а судьба же его, о которой приходиться „скорей догадываться, чем знать наверняка, кажется захватывающей и несколько авантюрной“ [Coşeriu, 1992:127]. Имеющиеся факты указывают следующее:

- рождается в одной „стране“, т.е. в Румынии, но возвращается, через полвека, в другую „страну“, т.е. Советский Союз¹;

- путешествует (по служебным делам) по всем уголкам мира, но получает возможность повидать родителей и сестру лишь спустя 28 лет (в 1968 году, когда в Румынии проходит Международная конференция по Романистике), и лишь спустя 50 лет - возможность посетить родное село;

- получив международное признание, читает лекции и представляет доклады на разных языках мира, за исключением родного (первое выступление на румынском языке, адресованное профессиональной аудитории, состоится с перерывом в 28 лет, в связи с участием в Международной конференции по Романистике в Бухаресте);

- десятки энциклопедий (в том числе Большая советская энциклопедия) посвящает ему отдельные статьи, и только энциклопедия Молдавской ССР „невинно“ обходит его вниманием;

- работы ученого публикуются на десятках языков мира, за исключением румынского (не считая двух статей, вышедших в 1940 году в Яссах) и только в 1976 году ему разрешается опубликовать на родине переведенную работу [Wald…, 1976:242-324];

- в 80-х годах прошлого века труды ученого изданы в семи солидных томах на японском языке, тогда как первая книга на румынском выйдет только в 1994 году [Coşeriu, 1994];

- университеты всего мира присуждают ему высокое и почетное звание Doctor Honoris Causa, а соотечественники „очнуться“ только в 1992 и 1998 годах когда, соответственно, Ясский и Бэлцкий университеты отдадут, наконец, Кесарево Кесарю.² Словом, судьбу этого сына Бессарабии до определенного момента прекрасно иллюстрировало библейское изречение „Нет пророка в своем Отечестве“;

- ученый создает и публикует труды, которые охватывают „всю вторую половину ХХ века“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:7], но при этом считается „лингвистом ХХI столетия“ [Despre lingvistică…, 1998:9];

- уже долгое время будучи Doctor Honoris Causa Бухарестского университета, профессор Е. Кошериу, который читал лекции и доклады в США, в Японии и, конечно, почти по всей Европе, только 15 октября 1992 года представляет первый доклад в стенах Румынской академии наук;

- он был и остался таким, каким являлся на самом деле, то есть „румыном, а именно, бессарабским румыном“ [Eu nu am părăsit niciodată…, 1996:23], рожденным и воспитанным в условиях „румынской культуры“ [Coşeriu, 1992:126], будучи при этом „философом национального отчуждения“ [Малкосян, 1998:2];

- несмотря на то, что на протяжении всей жизни учёный принадлежал всему миру, он, как бы странно это ни звучало, предстал в одиночестве перед „Великим Молчанием“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:14]³;

- в итоге, этот „король лингвистики“ [Coşeriu,1994:7] именно в этой области науки обретает свой „аристократический“ статус, благодаря которому о нас узнали во всем мире.

Однако не столько этот перечень фактов и парадоксальных ситуаций побудил нас вспомнить некоторые моменты, связанные с жизнью и научной деятельностью знаменитого Профессора. Дело в том, что своими научными достижениями Е. Кошериу обязан, в первую очередь, этим самым „моментам“⁴, и, конечно, их наиболее ясное и полное воссоздание доступно лишь… самому Е. Кошериу в ипостаси биографа.

* * *

Эпиграф:

„<…> Михэйлень - самая красивая местность в Бессарабии, так как это моя родина“ [Coşeriu, 1998].

Профессор Е. Кошериу, сын санитара Ивана и домохозяйки Зиновии Кошериу, „православных первого венчания“ [Mîndîcanu, 1989:37], родился 27 июля 1921 года „в районе Реута“, в Михэйлень Бэлцкого уезда. В настоящее время, на месте дома Кошериу „власти воздвигли памятник советскому солдату, в центре перед самой Примэрией“ [Coşeriu, 1998].

Таким образом, по происхождению, он „крестьянин из Верхней Молдовы, расположенной, между Прутом и Днестром“, как любил говорить Мастер [Coşeriu, 1992:129]. Рождается под знаком Льва, т. е. принадлежит к тем людям, которые непризнают полумеры и руководствуются принципом: „Все или ничего“. По китайскому же календарю, он рожден под знаком Петуха, и значит, относится к тем людям,которые в любой момент готовы вступить в спор на неограниченное время, не прилагая для этого больших усилий.

Прослеживая жизненный и творческий путь проф. Е. Кошериу, волей-неволей, задаешься вопросом: а не были ли гороскопы (и не только упомянутые) составлены на основе биографии Е. Кошериу?

Здесь же, в Михэйлень, он учился в начальной школе, где его наставником был „необыкновенный педагог“ [Fiinţă şi limbaj, 1996:3] Роман Мындыкану, которого юный Е. Кошериу, „возвращаясь после учебы в Михэйлень“, непременно навещал и информировал относительно „последних насыщенных событий в мире, и, в особенности, о своих замечательных успехах в области литературы и науки“ [Mîndîcanu, 1989:32]. Вероятно, Р. Мындыкану был и „необыкновенным учителем“, но с уверенностью можно сказать, что он обладал великолепной интуицией, которая объясняет, почему он не уставал повторять жене одно и то же: „Ирина, дорогая, вырастает гора на равнине нашего села“ [Mîndîcanu, 1989:32].

Именно эта румынская школа (начальная и лицей), как будет неоднократно повторять проф. Е. Кошериу, подарила ему „идеальную атмосферу и необходимую базу для интеллектуального развития“ и, что самое главное, „если не универсальность, то, как минимум, тяга к универсальности“ [Fiinţă şi limbaj, 1996:3]. Именно с тех пор его видение „школы - это видение крестьянина, который, когда перед ним раскрываются врата культуры, жаждет познания, жаждет учиться и использует все возможности как можно больше, не обязательно стремясь приобрести нечто“ [Lingvistica integrală, 1996:16]. Позже множество друзей, коллег, учеников скажут в унисон, что тяга Мастера к совершенствованию „берет начало в детстве, во времена того ученика из отдаленной школы в Михэйлень, который был убежден, что сможет стать кем-то, благодаря собственным усилиям“ [Johannes Kabatek, 2005:23].

Здесь, в Михэйлень, Е. Кошериу услышал первые сказки, там его поразили определенные люди, там был заложен „фундамент“ будущих открытий и там же берут начало „вздохи итальянских барышень“ [Mîndîcanu, 1989:34], и, возможно, не только итальянских.

И здесь же, в Михэйлень (ненадолго вернувшись из Ясс), в конце июня 1940 года Е. Кошериу узнает об отпадении Бессарабии и, „по совету отца, покидает родину, направляясь неизвестно куда и на какое время, осенью 1940 года“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:6]. Изначально едет в село, находящееся в Ботошанском уезде (Румыния), затем в Яссы, куда долетает весть о стипендии, предоставленной ему для обучения в Италии. Это „была большая удача“ в судьбе будущего ученого, ведь если бы он остался на родине, „кто знает, на каком поле белели бы сейчас его кости“ [Eu nu am părăsit niciodată…, 1996:31].

И хотя Е. Кошериу не афишировал этого, тоска по родине оставалась, на самом деле, самым тягостным чувством. Он вышел из „этого ограниченного пространства“, но не „покидал никогда Михэйлень“ ( „Уйти не значит покинуть“): он возвысился „над ними, чтобы суметь сказать миру, что родом из Михэйлень“ (там же), поднялся выше них, чтобы суметь „обнять как можно больше людей“ [Coşeriu, 1998:56]. Как бы то ни--было, он уезжал из Михэйлень, не подозревая, что этот отъезд обернется расставанием на долгий мучительный срок: возвращение на Родину, в Румынию, будет отложено на 28 лет, а в Михэйлень - более чем на полвека (сентябрь 1991).

* * *

Эпиграф:

„<…> я учился в великолепном лицее в Бэлць“ [Coşeriu, 1992:129].

После окончания сельской начальной школы, в 1931 году Е. Кошериу становится лицеистом города Бэлць. По прошествии лет, он не раз отмечал: „В лицее им. И. Крянгэ я получил подлинно фундаментальную подготовку для своей будущей карьеры во всех областях литературы и филологии. Как-то, в одном интервью, я говорил, что когда присутствовал в разных странах на университетских экзаменах по французской литературе, то мог однозначно констатировать, что способен ответить на большинство вопросов, пользуясь знаниями, полученными в Бэлцком лицее им. И. Крянгэ“ [Amintiri despre Liceul…, 1998:3].

Сам лицеист Е. Кошериу неоднократно участвовал в олимпиадах по румынской литературе (организованных знаменитым культурным Обществом „Румынская молодежь“), удостоившись даже второй премии в стране. Любопытный случай: будучи в VIII классе и прибыв в Бухарест для участия в олимпиаде по румынской литературе, будущий лингвист узнает, что одновременно будет проводиться конкурс по… географии. Приятный сюрприз: известный географ Мехединц уведомил дирекцию школы, что их лицеист Е. Кошериу (который работал над темой „Добруджа и ее географическое и экономическое значение для Румынии“) занял первое место по стране [Amintiri despre Liceul…, 1998:3].

Следует отметить, что в данный период в Бэлць появляется ряд изданий ( „Литературные работы“, „Литературный курьер“, „Детский журнал“, „Ликурич“, „Мугурел“, „Альманах молодежи“, „Знамена“, „Край ноу“ и т. д.), но среди издававшихся школьных журналов „одно из ведущих мест, и по качеству, и по вкладу в литературный дебют молодых авторов, которые впоследствии прославят румынскую культуру, занимал, безусловно, журнал „Кренгуца“ [Nucă, 1991:5]. Это подчеркивал не раз и сам Е. Кошериу: „По правде говоря, не каждый лицей Бессарабии, в том числе из кишиневских, мог гордиться чем-то подобным бэлцкому изданию „Кренгуца“ (в смысле содержания и периодичности публикации“ [Amintiri despre Liceul…, 1998:3]. Именно в этом журнале (возглавляемом непосредственно Е. Кошериу „в течение двух или трех лет“ [Coşeriu, 1992:132], и издающимся при поддержке педагогического коллектива лицея им. И. Крянгэ как издание Литературного общества „Г. Кошбук“, затем „Б. П. Хашдеу“ (председателем которого также был Е. Кошериу) в 1937 году состоится литературный дебют будущего лингвиста с повестью „Душа орла“, в которой изображен… сам Мастер: „Я молдованин из войска Штефана Водэ, мое имя Опря Рэзешул и мне поручено стоять здесь на скале и охранять его землю“.

Кроме прозы, Е. Кошериу пишет стихи и критические эссе, которые публикует как в лицейском журнале, так и в других изданиях, к примеру в „Литературном журнале“ (редактором которого был Г. Кэлинеску, опубликовавший его рондо и эссе о поэзии Г. Баковии, но не сопроводив статью портретом в исполнении самого Е. Кошериу ( „По-видимому, у них не получалось изготовить клише по моему рисунку—выполненному пером“) [Coşeriu, 1992:133].

Вышесказанное ясно очерчивает как уровень владения Е. Кошериу усвоенными в школе знаниями (награды тому доказательство!), так и его удивительную внешкольную деятельность (литературное творчество, перевод, литературная критика, рисование, театр). Однако, на фоне этой деятельности выделяются еще два важных момента. Во-первых, именно здесь, в Бэлць, лицеист Е. Кошериу понял, что самым большим его увлечением является чтение, увлечение это его „сопровождало на протяжении всей жизни“ [Amintiri despre Liceul…, 1998:3]. Сложно представить себе, что эта страсть могла покинуть его хотя бы на мгновение. Достаточно ознакомиться с его научным наследием, интервью, выступлениями и т. д.: изобилие ссылок, примечаний, дат, цифр, имен, с учетом исключительной памяти автора, просто-напросто накрывают тебя с головой (к слову, квартира, в которой он жил, „напоминает Национальную библиотеку: стены всех двенадцати комнат обставлены книгами, помимо этого - книги в коридорах, в ванной комнате, в кухне, повсюду…около 40 тысяч томов“ [Dabija, 1991:1].

Во-вторых, именно в Бэлць у Е. Кошериу возникает „идея заняться филологией в полном смысле этого слова, то есть литературоведением, лингвистикой и историей“ [Coşeriu, 1992:129]: уже были „мысли, хотя и туманные, более или менее определенные“ [Să vorbim cu…, 1992:13], думал „уже об этом единстве языка, культуры и истории“ [Limba nu este…, 1992:12]. Любопытный факт: именно в Бэлць лицеист Е. Кошериу уверенно предвидел, записывая в „толстых тетрадях“ „названия некоторых работ <…> как, например, История румынского языка и народа, т. 1, автор Е. Кошериу, преподаватель (тогда еще в перспективе - Г. П.) Тюбингенского или Гейдельбергского университета“ (там же), будущие фундаментальные труды по лингвистике, подписанные тем же, теперь уже фактическим, профессором из Тюбингена. Хотелось бы отметить еще одну деталь: войти в „элиту современной мировой лингвистики“, Мастеру помог как раз „подход к нерешенным задачам, а именно, подход без комплекса неполноценности“. Имеется в виду „такой подход, который является абсолютно критичным и, в тоже время, доброжелательным в отношении ко всему серьезному в науке, даже если это ошибочно или может привести к ошибкам“ [Coşeriu, 1992:128-129]. Именно в Бэлць, в этом „исключительном“ лицее, были заложены основы подобного подхода, хотя данный подход „формировался постепенно“ и окончательно „сложился уже в Италии“.

Экзамен на степень бакалавра Е. Кошериу сдал в Сороке в 1939 году в период летней сессии; по результатам оказался первым в списке (средний балл 3, 20). Мыслями он был уже в Яссах…

…Отсюда начинается долгий и внушительный университетский путь Е. Кошериу в разных ипостасях: студента, преподавателя, доцента, приглашенного преподавателя…

* * *

Эпиграф:

„Я побывал во многих университетах, учась всему, чему можно было учиться, или обучая всему, чему мог, но все же Ясский университет, мой первый университет, хотя и находился в нем всего один год, остался в известном роде--навсегда моим университетом“ [Dîrul, 1992:103].

В 1939-1940 гг. выпускник Бэлцкого лицея продолжает учёбу на Факультете словесности и философии Ясского университета. Некоторым может показаться странным: как связать заявление лицеиста из Бэлць о том, что в будущем он займётся филологией, с тем, что вскоре он решает изучать и право? Подобное решение было обусловлено призванием, и не в последнюю очередь, практическими соображениями: рассудив, что возможности словесности являются „не столь значительными с экономической точки зрения [Coşeriu, 1992:129], ясский студент, в течение года, параллельно со словесностью, изучает право.

Здесь, в Яссах, жаждущий знаний, со страхом и благоговением относящийся к мастерам из Ясс“ [Limba nu este…, 1992:12], Е. Кошериу знакомится с преподавателями (к некоторым он искренне привязывается), „у которых были очень разные научные и политические взгляды“, но для студента Е. Кошериу самым важным была „их значимость как педагогов и людей культуры“ [Coşeriu, 1992:129]. В их числе были Г. Кэлинеску (преподаватель литературы, с которым заочное знакомство состоялось ещё в лицее посредством редакционной почты „Литературного >-4.5<025cжурнала“, Й.Йордан (преподаватель румынского языка), Д. Гэздару (преподаватель испанского), П. Караман (преподаватель славистики), Г. Ивэнеску (ассистент Й.Йордана), Г. Петронио (преподаватель итальянского). И хотя он был „ещё на первом курсе“, университетским педагогом были очевидны восприимчивость и увлечённость юного бессарабского студента, которому поручалась подготовка „критических докладов или рефератов на семинарах“ (там же).

Здесь, в Яссах, случилось то, что обязательно должно было случиться: дебют в лингвистике. Две статьи, „Язык и фольклор Бессарабии“ и „Лингвистический материал из Бессарабии“, опубликованные одновременно в ясских журналах „Архив“ [1940:93-100] и, соответственно, „Критический журнал“ [1940:159-175], отличаются, по мнению проф. Ст. Думистрэчел, „необыкновенной восприимчивостью и необузданным научным любопытством, междисциплинарным подходом, в сочетании со строгостью аналитических операций, в основных аспектах выявляющих основные линии будущих интерпретаций“ [Dumistrăcel, 1992:57].

О добросовестности студента Е. Кошериу, одновременно, о добропорядочности преподавателей (Й. Йордан, Г. Петронио, Д. Гэздару и др.) говорят следующие признания. „Так, господин Йордан, услышав критические замечания, которые я адресовал на семинаре студенту 4 курса, попросил меня подойти и спросил: А вы получаете стипендию, Кошериу? Говорю: да. Я потому спрашиваю, что если бы её у вас не было, я бы сам её назначил вам, сделал бы всё, чтобы вы получали её“ [Saramandu, 2004:130]. Или: Г. Петронио предложил мне добиваться получения стипендии для обучения в Италии, хотя я был ещё на первом курсе. Я спросил его, достаточно ли у меня оснований претендовать на подобную стипендию, на которую могли надеяться только студенты старших курсов, и он мне ответил: „Я вам гарантирую, что вы получите стипендию, стоит вам только подать заявку“ [Coşeriu, 1992:130] (к слову, Й. Йордан и Д. Гэздару без колебаний поставили свои подписи на прошение Е.Кошериу о поездке на учёбу в Италию).

Шаг за шагом открывались всё новые возможности совершенствования филологической подготовки и культуры. И не только филологической, но и философской, эстетической, логической. Став обладателем стипендии правительства Италии, ясский студент 19-ти лет Е. Кошериу, „без семьи и с семьёй, оставшейся в Советском Союзе<….> в империи ледяных бездн“ [Fiinţă şi limbaj, 1996:4], отправляется в декабре 1940 в Италию: Рим (1940-1944), Падова (1944-1945), Милан (1949).

* * *

Эпиграф:

„Значение моего пребывания в Италии было огромным. Прежде всего, мои перспективы перестали ограничиваться румынским пространством и стали перспективами мирового уровня, и не только благодаря универсальности итальянской культурной традиции, но и в силу того факта, что сменив одну перспективу на другую, я осознал множественность возможных перспектив“ [Lingvistica integrală, 1996:161-162].

Решение уехать в Италию стало самым оптимальным, так как после аннексии Бессарабии Советским Союзом, семья Кошеру оказалась по обе стороны Прута, и, в каком-то смысле, студент Кошериу находился „в любом случае среди чужих“ [Fiinţă şi limbaj, 1996:13], да и возвращение на родину „не имело теперь смысла“ [Limba nu este…, 1992:12].

В Италии, с одной стороны, „невозможность заняться чем-либо ещё“ (там же), а с другой, „стремление к универсальности“, привитое румынской школой (начальной и лицеем), „серьёзность“ ясского студента, как и отличная учёба в престижных итальянских университетах побудили Е. Кошериу написать и блестяще защитить две докторские диссертации: в Риме (1944) по словесности под руководством профессора славистики Джованни Мавера ( „Проблема влияния древнего французского эпоса на народную поэзию южных славян“ - работа по филологии, истории литературы и фольклористике), а в Милане (1949) по философии под руководством профессора Антонио Банфи ( „История эстетических идей в Румынии“ - работа, осветившая деятельность всех румынских эстетических движений). От своих новых педагогов он получил ни много ни мало: „не багаж знаний, что было бы не так важно, а пример подхода к проблемам, к науке, и идеям“ [Coşeriu, 1992:129].

Возросший интерес к так называемым „крупным“ литературам, как, впрочем, и к „малым“, посещение Лекториев славянских языков, позже и венгерского языка пробудили в Е.Кошериу „критическое чувство к универсальности культуры, как одновременно национального и мирового явления“, приводя к заключению: „всё, что наше, очень важно, но то, что принадлежит и Другим ещё важнее, потому что оно в гораздо большей степени наше“ [Fiinţă şi limbaj,1996:3].

О роли Италии в своём становлении и признании как лингвиста Е.Кошериу позже заметит: „я считаю, что принадлежу и итальянской лингвистике, или в особенности итальянской лингвистике, или вообще итальянской науке, поскольку, на самом деле, если Румыния с помощью лицея и первого курса в университете сориентировала меня, я могу сказать, что Италия меня сформировала, как посредством исключительной свободы, которую сумели сохранить итальянские университеты, даже втяжёлые времена и при политической диктатуре, так и благодаря традиционному критическому духу итальянской науки и философии. Италия направила ту самую жажду универсальности, более или менее осознанную, в область конкретных исследований, и, в то же время, расширила мой кругозор, даже и в том, что касается некоторых вещей, которые я уяснил ещё в Румынии“ [Fiinţă şi limbaj,1996:3].

И здесь же, в Италии, проф. Е.Кошериу сталкивается с рядом „полезных“ препятствий, о которых он вспомнит позже даже с некоторой… ностальгией: „Самые трудные моменты, абсурдные моменты, связанные с Энциклопедией, например, которые тогда казались мне трагедией, воспринимались впоследствии как интересный опыт, из которого я извлёк множество уроков. Или работа в газете: приходилось трудиться до поздней ночи. Там я научился быстрому редактированию и мгновенной ориентации в обширном материале. Меня попросили потом, в той же газете, написать хронику искусства. И опять-таки стало очень интересным опытом. В действительности, конечно, эти занятия становились тяжкой ношей, однако вместе с тем и важным приобретением, и не только с точки зрения формирования человека и развития характера, темперамента и т.д.“ [Fiinţă şi limbaj,1996:3].

И всё же „за общей ситуации в Европе и по причине трудностей, которые могут возникнуть у человека, находящегося за пределами родины, в том, чтобы сделать более или менее быструю карьеру“ [Limba nu este…, 1992:12], Е. Кошериу представляются необходимым покинуть Италию. В силу желания сделать „карьеру учёного или университетского преподавателя“ и, одновременно, боясь остановиться в своём развитии или в развитии в определённом направлении [Fiinţă şi limbaj,1996:3], молодой Е. Кошериу прислушался к совету консула Уругвая в Милане [Coşeriu, 1992:131] и принял предложение из-за океана.

* * *

Эпиграф:

„Уругвай предоставил мне очень много возможностей, и прежде всего, дал мне огромную свободу, которая позволила мне сделать в науке то, что мне казалось полезным“ [Coşeriu, 1998:12].

Здесь, в Уругвае, в 1951 году Е.Кошериу становится преподавателем общего и индоевропейского языкознания, а также заведующим лингвистическим департаментом университета в Монтевидео. Но здесь же, в Уругвае, он сталкивается с диллемой, от решения которой зависит научная и академическая карьера Мастера: либо заниматься „местными южноамериканскими делами“, либо развиваться „в плане концепций и идей“ [Lingvistica integrală, 1996:162]. Осознавая то, что он мог „объективно предло жить“ [Fiinţă şi limbaj,1996:3], а также наличие „надёжного материала - либо уже в разработке, либо ещё в мыслях, Е.Кошериу [Să vorbim cu vocea…, 1992:13] твёрдо решает обратиться к теории речевой деятельности.

Вопреки всяческим трудностям (отсутствие лингвистической традиции, недостаток специализированных библиотек, нехватка кадров и т.д.) Е.Кошериу „берётся за работу с огромным усердием, как несгибаемый крестьянин из Верхней Молдовы“, сумев с помощью „обучения“, „объединения“, „распределения“ своих учеников сформировать „группу исследователей, которая очень скоро получила название „Лингвистическая школа Монтевидио“ [Coşeriu, 1992:131].

Любопытный факт: „то, что казалось недостатком, в действительности обернулось преимуществом“, так как сам Е. Кошериу получил возможность „основать традицию“, и „создать направление“ [Fiinţă şi limbaj,1996:3] - шанс, который Мастер не упустил. Таким образом, после того как уже публиковался в Румынии (в 19 лет, на первом курсе университета), а затем в Италии (в Atti di Societa Glottologico Milanese), проф. Е. Кошериу публикует уже в первый год своего пребываения в Монтевидео (в предварительном издании, пока для собственных учеников) Введение в языкознание, работу, которой, по свидетельству Ж. Поло (переведшего эту книгу на испанский спустя 25 лет), „было суждено проложить путь языкознанию в Уругвай“ [Limba nu este…, 1992:13]. Пишутся и другие работы, посредством которых автор стремится „внести посильный вклад в современную лингвистику, в те ее разделы, где это было необходимо“ [Limba nu este…, 1992:13]. В 1952 году выходит в свет Система, норма и речь (в которой, среди прочего, воспроизводятся идеи из La lingua di Ion Barbu 1949), а в 1958 - Синхрония, диахрония и история, „которая, возможно, является наиболее важной до сих пор[Limba nu este…, 1992:12]: она, однако, имела относительный успех, так как была гораздо сложнее, с более широким горизонтом вопросов, который был предположительно очерчен, и все же, как оказалось, эта книга сыграла немаловажную роль и уже была переведена (первый перевод вышел на русском языке - Г. П.)[Limba nu este…, 1992:12]. Благодаря этому исследованию, Е. Кошериу, по мнению проф. М. Борчилэ, получил признание как первый интерпретатор, который с точностью выявил спорные моменты и\\или основные противоречия, которые подрывали сам теоретический фундамент современной (структуралистскойｻ) лингвистики[Borcilă, 1992:4-5]. К тому же, после выхода этой книги, семидесятилетний Ж. Вандриес пригласил проф. Е. Кошериу (которому было 37 лет) незамедлительно вступить в Парижское Лингвистическое Общество.

Также в Уругвае проф. Е. Кошериу овладел мастерством дискуссии, руководствуясь правилом если у тебя возникает новая идея, не стоит обсуждать ее с посредственным, неизвестным лингвистом, лучше обратиться к Фердинанду де Соссюру, Ельсмлеву, Блумфилду и др. При этом вести дискуссию следует со всей возможной открытостью, стараясь отметить в словах каждого собеседника крупицы истины, интуицию, пускай частично, смешано и т. д.[Fiinţă şi limbaj,1996:3-4].

Безусловно, все, что делал проф. Е. Кошериу во время своего пребывания в Уругвае, являлось, на самом деле, подготовкой к „возвращению в Европу“. Но он медлил с отъездом, следуя принципу: никогда ни о чем не проси, жди, когда тебя позовут[Fiinţă şi limbaj,1996:3]. Предложения не заставили себя ждать, они приходили словно из рога изобилия: в 1957 году Е. Кошериу был приглашен в Бонн (Германия), в 1960-м в Коимбру (Португалия), затем последовали предложения из Тюбингена, Франкфурта, Бонна (Германия), Лейдена (Нидерланды), Сиэтла (США) и т. д., чтобы, в конце концов, выбор был сделан в пользу Тюбингена, которому ученый остался верендо субботнего дня, 7 сентября, 15-30, когда его сестра из Бухареста, Юлия, охраняла покой последних мгновений его жизни.—

Эпиграф:

„Тюбинген предоставил мне, прежде всего, материальные возможности, безусловно, несравнимые с теми, что были в Монтевидео, и, возможности установления контактов с другими университетами Германии и за пределами Германии“ [Fiinţă şi limbaj,1996:4].

С возвращением в Европу и пребыванием в Тюбингене связано осуществление детской мечты проф. Е. Кошериу: дорасти до того, чтобы „учить грамоте немцев“ [Eu nu am părăsit niciodată…, 1996:31].

Мы не решимся оценивать, насколько удалось Мастеру реализовать эту мечту, но одно известно точно: проф. Е. Кошериу с его подходом к решению проблем, „т. е. подходом без комплекса неполноценности“[Coşeriu, 1992:128], продолжал осваивать и совершенствовать в тюбингенском университете то, что он „заложил“ в уругвайском: дальнейшие исследования „были реализацией некоторых потенциальных моделей или возможностей, которые были заложены in nuce“ [Limba nu este…, 1992:12] в предыдущих работах. Так или иначе его лингвистическая концепция была и оставалась постоянным „развитием“, т. е. системной теорией „переосмыслений и дополнений в некоторых областях“, с „определенной адаптацией к условиям“, которые у него имелись или ему предлагались или к „условиям“, которые не были предоставлены [Lingvistica integrală, 1996:39-40], концепция, которая могла только „дополняться, углубляться, разъясняться и уточняться в деталях“, но, которая в своей основе оставалась неизменной: будь то обращение данной концепции ( „системной теории“) к исследованию речевой деятельности как явления преимущественно социального в своей фундаментальной ипостаси (артикулированной), будь то вопросы, связанные с лингвистическим варьированием (в области языкового ареала, социальной стратификации, стилистической дифференциации), с проблемами теории перевода, обучения и языковой политики и т. д. К кому же, хотя все его документы были в порядке, проф. Е. Кошериу не „приватизировал“ науку о языке: „немногочисленная и хрупкая Школа Монтевидео“ превратилась в Германии в „школу международного значения“ [Fiinţă şi limbaj,1996:4], а ученики „из Испании, Португалии, Италии, Японии и даже из Южной Америки и Африки“[Fiinţă şi limbaj,1996:4] начали кружиться вокруг Мастера, словно пчелы в садах Академоса⁵.

* * *

Эпиграф:

„Отец всегда принадлежал всему миру, а только нам - нет“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:13].

В порядке вещей то, что самые близкие сердцу люди являются, как правило, самыми искренними, т. е. безмерно радуются всевозможным успехам сына\\отца\\дяди \\друга или глубоко огорчаются тем или иным неудачам\\недоработкам \\провалам\\нереализованности того, за кого переживают.

Такая мать, какой была Зиновия Кошериу, у которой „всегда было слабое зрение“, и которой постоянно приходилось держать в одной руке глобус, а другой „водить почти вслепую огромной лупой в поисках тех регионов земного шара, откуда начали приходить почтовые открытки с лаконичным текстом от ее сына: из Японии, Латинской Америки, США“, не могла не быть „довольной успехами своего сына“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:13]. Однако, у Зиновии Кошериу имелись причины быть недовольной личной жизнью сына, так как Е. Кошериу „не уделял достаточно времени семье, и по этой причине оба его брака распались“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:13]⁶

Мы не решаемся высказаться по поводу данной ситуации, можем лишь напомнить истину о том, что человек не в состоянии, как говорят в Бессарабии, смотреть во все четыре стороны одновременно. В дополнение, можно сослаться на размышления проф. Е. Кошериу относительно того факта, что универсальность человека культуры более не доказывается „достижениями в разных областях“, и, в целом, „в наши дни универсальность человека культуры проявляется, скорее, в том, что он реализуется в какой-нибудь одной области, но с универсальными перспективами“ [Lingvistica integrală, 1996:164]. Чувство реальности подсказывает нам определенные истины об ограниченных человеческих возможностях (будь он даже гением), так и о неспособности полностью реализоваться во всех областях.

Таким образом, не стоит торопиться с навешиванием ярлыка на фразу сына Адриана, произнесенную им в ответ на просьбу Евгении Божога (племянницы проф. Е. Кошериу) о том, чтобы он позаботился о книгах своего отца, так как он принадлежал не только им, родным, но и всему миру: „Отец всегда принадлежал всему миру и только нам - нет“ (там же). Нужно признаться: это редкий благоприятный случай поразмыслить о судьбе человека, который принадлежит всем, но, в то же время, некоторых, если и не тревожит, то во всяком случае, не удовлетворяет.

* * *

В 1981 году Ганс Гельмут Крисманн, по случаю 60-летнего юбилея проф. Е. Кошериу, заявил: „Если „называть вещи своими именами, то необходимо признать, что мы находимся в присутствии гиганта [Saramandu, 1991:131]. Перефразируя это высказывание и ссылаясь еще раз на пророчество „замечательного учителя“ Р. Мындыкану, нужно отметить: „если называть вещи своими именами“, то следует признать, что возвышение горы, предсказанное учителем из Михэйлень, действительно состоялось, поскольку „имя румына Е. Кошериу достойно находиться в однм ряду с именами Константина Брынкуш, Джорджа Энеску, Эмиля Чоран, каждый из которых представляет собой вершину румынского духа, который по-разному проявил себя в других странах мира“ [Caragiu Marioţeanu, 2004:6].

Литература:

1. Saramandu N. Eugeniu Coşeriu - teoretician al limbajului//Fonetică şi dialectologie. XXXXI, 2001-2002, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2004.

2. Coşeriu E. Toate problemele culturii şi toate formele ei sînt şi ale noastre (1)//Basarabia, 1992, nr. 3.

3. Речь идёт о румынском варианте работы Pour une semantique diacronique structurale//Antologie de semantică. Red. resp. L. Wald şi E. Slave, Centrul de multiplicare al Universităţii din Bucureşti, 1976.

4. Coşeriu E. Lingvistică din perspectivă spaţială şi antropologică. Trei studii. Cu o prefaţă de S. Berejan şi un punct de vedere editorial de St. Dumistrăcel, Chişinău, Editura Ştiinţa, 1994.

5. Caragiu Marioţeanu M. Eugeniu Coşeriu - savantul şi omul//Fonetică şi dialectologie, XX-XXI, 2001-2002, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2004.

6. Despre lingvistică, Heidegger, Clinton ş.a.//Semn, 1998, nr.3-4.

7. Eu nu am părăsit niciodată Mihăilenii, ci m-am ridicat de asupra lor pentru a ajunge să spun lumii că vin din Mihăileni… Interviu cu dl Prof. Dr. Eugen Coşeriu//Basarabia, 1996, nr.1-2.

8. Малкосян В. Филосов национального отчуждения, или на чью мельницу льет он воду//Голос Бэлць, 25 февраля 1998.

9. Lingvistica integrală. Interviu cu Eugeniu Coşeriu realizat de Nicolae Saramandu, Bucureşti, Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.

10. Coşeriu E. Sunt forţe cărora li se pare că cîştigă, dar realitatea arată că ele pierd//Flux, 9 octombrie 1998.

11. Fiinţă şi limbaj. Interviu cu Eugenio Coseriu//Echivox, 1996, nr.10-11-12.

12. Mîndîcanu V. Un homo scientificus ajuns pe Olimp//Orizontul, 1989,nr. 9.

13. Johannes Kabatek despre Eugeniu Coşeriu//Contrafort, noiembrie-decembrie 2005.

14. Eugeniu Coşeriu acasă//Sud-Est, 1998, nr. 3.

15. Amintiri despre Liceul „Ion Creangă”. Interviu cu marele savant de talie mondială Eugen Coşeriu//Flacăra, 26 septembrie, 1998.

16. Nucă S. Publicaţii bălţene//Literatura şi arta, 31 octombrie 1991.

17. Dabija N. Cel venit, niciodată plecat…//Literatura şi arta, 12 septembrie 1991.

18. Să vorbim cu vocea noastră, însă pe planul universal al culturii. Interviu realizat de Mircea Borcilă//Apostrof, Cluj, 1992, nr. 11.

19. Limba nu este numai ceea ce s-a spus şi s-a scris, ci un sistem de virtua-lităţi. Interviu realizat de Dora Pavel//Apostrof, Cluj, 1992, nr. 11.

20. Dîrul A. Cronică. Colocviul omagial internaţional „Eugen Coşeriu-un mare lingvist contemporan“//RLŞL, 1992, nr. 4.

21. 1940, nr. 1-2.

22. 1940, nr. 2-3.

23. Dumistrăcel St. Eugen Coşeriu: întrebările şi promisiunile începutului, RLŞL, 1992, nr.5.

24. Borcilă M. Un fondator al ştiinţei lingvistice: Eugenio Coşeriu//CL, 1992, nr.1.

25. Saramandu N. Eugenio Coşeriu la 70 de ani//LR, 1991, nr.5-6.

გიორგი პოპა
ეუჟენიუ კოშერიუ: ცხოვრების გზა და აღიარება
რეზიუმე

წარმოდგენილი სტატია ეხება გამოჩენილი ლინგვისტის, პროფესორის, შთამბეჭდავი ბიოგრაფიის მქონე ადამიანის ე. კოშერიუს ცხოვრებასა და შემოქმედებას. ე. კოშერიუს მეცნიერული მიღწევები, უპირველეს ყოვლისა, მისი ცხოვრების განსაკუთრებული მომენტებითაა განპირობებული.

Gheorghe Popa
Eugenio Coşeriu: Roads of Life and Distinction
Summary

The article is devoted to the life and activity of the outstanding linguist Professor E.Coşeriu, a personality with an impressive biography. In the author's opinion, Professor E.Coşeriu owes his scientific achievements, firstly, to certain moments from his life. Believing that their reconstruction can be best of all done by Coşeriu himself, the author quotes from the Professor's reminiscences and confessions.

_____________________

1. В 1918 году посредством избирательного собрания Бессарабия (большая часть сегодняшней Республики Молдова) проголосовала за объединение с Румынией. В 1940 году, в последствии осуществления пакта Рибентропа - Молотова и советской агрессии, эта Бессарабия была аннексирована Советским Союзом: часть территории была передано Украине (юг Бессарабии и Буковина ), а на оставшейся части была образована Молдавскaя ССР.

2. Следует сказать, что профессор Е. Кошериу „гордился приблизительно 40 подобными званиями, присужденными ему в разных странах; его так же 20 академий и научных сообществ выбрали своим действительным или почетным членом“ [Saramandu, 2004:29].

3. В последнее время с ним рядом находилась старшая дочь Евгения“, а другие „дети изредка приезжали его проведать“ (там же).

4. Я бы не сказал, что человек является продуктом среды, в которой живет, но в какой-то мере любая среда, несомненно, оказывает на него влияние“ [Mîndîcanu, 1989:162].

5. На вопрос о том, можно ли говорить об особой Тюбингенской „школе“, проф. Е. Кошенриу ответил: „Да, можно, во всех отношениях. То есть о тех, кто публикуется в Lоgos semanticos“ (речь идет о 198 исследованиях, составивших 5 томов объемом в 2370 страниц, посвященных 60-летнему юбилею Ученого).

6. У Е. Кошериу была дочь, Евгения, от первого брака (1945) с южноамереканкой Маргаритой и четверо детей (Анна-Мария, Лаура, Ганс Виктор и Пол Адриан) от второго брака с Аделой Писании (дочерью известного лингвиста Витторе Писании).

ეკატერინე მჟავანაძე
(საქართველო)

უმაღლესი განათლების ხარისხის ამაღლებისაკენ სწრაფვა განაპირობებს საგანმანათლებლო პროგრამის ფარგლებში გამოყენებული სწავლების, სწავლისა და შეფასების ახალი მიდგომების ძიებას. უმაღლესი განათლების ევროპული სივრცის შექმნაში მნიშვნელოვანი გახდა ახალი საგანმანათლებლო პარადიგმა, რომლის მთავარი მიზანია სტუდენტებში ზოგადი და დარგობრივი კომპეტენციების ფორმირება. ახალი ტიპის ტექსტები ცვლიან ტექსტუალური კომპეტენციის ჩვეულ გაგებას. რამდენიმე ათეული წლის წინ ტექსტი არ შეიძლებოდა ყოფილიყო ინტერნეტ გვერდი, კომპიუტერული თამაში ან ინტერაქტიული თხრობა. სოციალური, კულტურული და ეკონომიკური ფაქტორები და ახალი სახის არტეფაქტების არსებობამ განაპირობა ტექსტის განსხვავებული განსაზღვრების აუცილებლობა. საქართველოს სკოლების ახალი სასწავლო გეგმა თითქმის ყველა საგანში ითვალისწინებს ტექსტზე მუშაობის დროს მისაღწევ სტანდარტებს. ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ვკითხულობთ: „სახელმძღვანელო არ არის თავისთავად პროგრამა - შესაბამისად, მასწავლებელი არ უნდა იყოს სახელმძღვანელოში მოცემული „მასალის გავლაზე“ ორიენტირებული, არამედ აქცენტი გააკეთოს სახელმძღვანელოში მოცემული ტექსტების, სავარჯიშოებისა თუ ილუსტრაციების გამოყენებაზე საგნობრივი შედეგების მოსაღწევად [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010:14].

მაგალითად, ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლების ერთ-ერთ მიზანს წარმოადგენს მოსწავლეს განუვითაროს საკუთარი აზრის ლოგიკური თანამიმდევრობით გამოთქმისა და სხვადასხვა დანიშნულების წერილობითი ტექსტის შექმნის უნარი [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010:39]. უცხოურ ენაში კი, სწავლების მესამე (ბოლო) ეტაპზე, ზეპირი თუ წერითი მეტყველების უნარის განვითარების მთავარი წყარო კითხვა ხდება. მისი საშუალებით მოსწავლე ენობრივ მარაგს ამდიდრებს და სწავლაში უფრო დამოუკიდებელი ხდება. იმატებს ტექსტების მოცულობა და სირთულის დონე, მოსწავლეებს მოეთხოვებათ სხვადასხვა ჟანრისა, ტიპის, ლიტერატურული თუ ფუნქციური ავთენტური ტექსტების გაგება და გაანალიზება [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010:11]. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის საბაზო საფეხურის დასრულების შემდეგ მოსწავლეს უნდა შეეძლოს:

1. ინფორმაციის გაგება, ანალიზი და შეფასება: სხვადასხვა სახის ტექსტების მოსმენა და აღქმა; ტექსტის ნაწილების ერთმანეთთან ლოგიკურად დაკავშირება და ამ ლოგიკური კავშირების ამსახველი სინტაქსურ-სტილისტური ხერხების სათანადოდ გამოყენება; აზრის სწორად გამოთქმისთვის შესაფერისი ემოციური ელფერის მქონე სიტყვებისა და ფრაზების შერჩევა და სათანადო კონტექსტში ჩასმა; სხვადასხვა სახის (როგორც ლიტერატურული, ისე სამეცნიერო-პოპულარული, პუბლიცისტური, საქმიანი), სტილის და ჟანრის ტექსტების თავისუფლად გაგება, მათი ლინგვისტური ანალიზი და სინთეზი; ტექსტის სტრუქტურაში გარკვევა და მის შემადგენელ ნაწილებს შორის კავშირის გააზრება; სხვადასხვა სირთულისდა სხვადასხვა სახის (შემოქმედებითი, შემეცნებითი, პრაგმატული) ტექსტის გამართულად წერა, გრამატიკის, ორთოგრაფიის, პუნქტუაციის ცოდნა და ამ ცოდნის შეგნებულად გამოყენება ტექსტის ასაგებად და დასახვეწად [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010: 45].

2. ენის კომუნიკაციური ასპექტების ფარგლებში: ტექსტის წასაკითხად, დასამუშავებლად და გასაანალიზებლად აუცილებელი კითხვის სტრატეგიების დაუფლება; სხვადასხვა ხასიათის ზეპირი და წერილობითი ტექსტების საკომუნიკაციო მიზნის ამოცნობა და ამ კუთხით ტექსტის ეფექტურობის შეფასება; წერის დროს საკომუნიკაციო მიზნის გათვალისწინებით ფუნქციური სტილის მართებულად შერჩევა; საკუთარი ნაწერის რედაქტირება და კორექტირება [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010: 46].

3. მხატვრული ტექსტის გაგება და თვითგამოხატვა: მხატვრულ ტექსტში გამომსახველობითი ხერხების ამოცნობა და მათი ეფექტურობის შეფასება; ლიტერატურულ ნაწარმოებში ასახული მოვლენებისა და პრობლემების დაკავშირება სუბიექტურ გამოცდილებასთან; სხვადასხვა ლიტერატურულ ნაწარმოებში გამოკვეთილი პრობლემატიკის ერთმანეთთან დაკავშირება, შედარება და შეპირისპირება; ნაწარმოებში არსებული პრობლემური საკითხების არაერთმნიშვნელოვანი და არასწორხაზოვანი ინტერპრეტაცია; სხვადასხვა ჟანრისა და სახის ტექსტების წერილობით სტრუქტურირება და ორგანიზება, სადაც მჟღავნდება მისი ლიტერატურული გემოვნება, შემეცნებითი ინტერესები, შემოქმედებითი მოთხოვნილებები [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010: 46].

უმაღლეს სკოლებში უცხოური ენების სწავლების პროცესი მდგომარეობს სამი ასპექტის - სასწავლო საშუალებების, სასწავლო მასალის, სწავლება/სწავლის შედეგების ერთიანობაში. მათი გამაერთიანებელი ბირთვი არის ტექსტი. უკანასკნელ პერიოდში ტექსტთან დაკავშირებული პრობლემების კვლევა მიმდინარეობს ფსიქოლინგვისტური, დიდაქტიკური, ფილოლოგიური მიმართულებებით [ეროვნული სასწავლო გეგმა..., 2009-2010: 55].

უცხოური ენის სწავლებისას მნიშვნელოვანია მსმენელს მივაწოდოთ ისეთი ცოდნა, რომელიც ცხოვრებისეულ გამოცდილებასთან იქნება დაკავშირებული, თეორიული ცოდნა შეხამებული იქნება პრაქტიკასთან. ენის შესწავლის საუკეთესო პირობა უცხოურენოვან გარემოში მოხვედრა და ადაპტაციაა. მსმენელს ისეთი გარემო უნდა შევუქმნათ, რომელიც მას მაქსიმალურად დააახლოებს უცხო ქვეყნის ეროვნულ თავისებურებებსა და აზროვნების სპეციფიკასთან. სიტყვის ან წინადადების გაგება, ზოგჯერ, უშუალოდ კონტექსტუალურ ინფორმაციასთანაა დაკავშირებული. ამიტომაც, მნიშვნელოვანია მსმენელი მოვამზადოთ კულტურათშორისი დიალოგისათვის - გავაცნოთ და დავაახლოვოთ შესასწავლი ენის ისტორიასთან, ტრადიციებთან, კულტურასთან. ამ მიზნის მიღწევის ერთ-ერთი საშუალებაა უცხოურენოვანი მხატვრული ტექსტების კითხვა ორიგინალში და მათი გაანალიზება. სხვადასხვა ჟანრის ნაწარმოებების გამოყენებით ენის სწავლებას განსხვავებული მეთოდი სჭირდება. მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება დროის ლიმიტის ფაქტორს, რაც უმეტეს შემთხვევაში არ გვაძლევს საშუალებას ამომწურავი ინფორმაცია მივაწოდოთ მსმენელს საკლასო ოთახსა თუ აუდიტორიაში. უცხო ენის შემსწავლელთა დროის უმეტეს ნაწილს სწორედ დამოუკიდებელი, არასააუდიტორიო მუშაობა მოიცავს. ზემოთ აღნიშნულის გათვალისწინებით, მცირე ზომის მხატვრული ნაწარმოებები, ალბათ, ყველაზე მისაღებია უცხოური ენის გაკვეთილზე დასამუშავებლად.

აღსანიშნავია, რომ ნოველას (short-story) ცნობილი ამერიკელი მწერალი ედგარ ალან პო განმარტავდა როგორც ნაწარმოებს, რომლის წასაკითხად საკმარისია ნახევარი საათიდან ერთ საათამდე დრო, რაც დადებითად აისახება ერთიანი ეფექტის შექმნაზე. უილიამ ფოლკნერის აზრით, „ნოველა ისევე იქმნება, როგორც წიგნი. ხელოვანი აპირებს გიამბოთ რაც შეიძლება სწრაფად და გასაგებად და თუ კი კარგი მწერალია, პირველხარისხოვანი მწერალი ჩეხოვივით, ამას ყოველთვის ორი, სამი ათასი სიტყვით მოახერხებს, მაგრამ თუ კი ასეთი ვერ არის, ხან ორმოცი ათასი სიტყვაც კი შეიძლება დასჭირდეს. მწერალი მხოლოდ იმას ცდილობს, რაც შეიძლება მოკლედ მოყვეს მართალი და შემძვრელი ამბავი და მერე თუ კი საკმარისი ძალა აღმოაჩნდება - შეჩერდეს...“ [ფილკნერი, 1984:99]. უცხო ენის სწვლების დროს მხატვრული ნაწარმოების ლექსიკური ანალიზის დაწყების წინ აუცილებელია მსმენელს მივაწოდოთ ინფორმაცია მწერლისა და ლიტერატურული მიმდინარეობის შესახებ.

ო. კასპერსკაია გვთავაზობს ტექსტის ინტერპრეტაციის სწავლების ბაზისად აღებულ იქნეს პრობლემური სწავლების თეორია [Касперская, 2009:37]. პრობლემურ სწავლებაში იგულისხმება მასწავლებლის მიერ პრობლემური საკითხის დასმა და მოსწავლეთა აქტიური ქმედება მის გადასაჭრელად. ი. მახმუტოვის მიერ [Махмутов, 1975:127] აღწერილი სკოლაში პრობლემური სწავლების მეთოდების და აგრეთვე, ა. ლერნერის, მ. სკატკინის სწავლების მეთოდების კლასიფიკაციაზე დაყრდნობით, ო. კასპერსკაია მიზანშეწონილად თვლის სწავლების პროდუქტიულ-ევრისტიკული და კვლევითი მეთოდების, აგრეთვე, პრობლემური თხზულების მეთოდების გამოყენებას.

ინტერპრეტაციის სწავლების პროცესი განიხილება როგორც რამდენიმე ეტაპის თანმიმდევრობა - ტექსტამდელი აქტივობა (ტექსტის შინაარსის პროგნიზირება), ტექსტის კითხვა და მისი ემოციურ-ასოციაციური აღქმა, თემის და ტექსტის კონცეპტუალური შინაარსის გააზრება, დასკვნების გაკეთება. სწავლების ეტაპების მიხედვით ხორციელდება მეთოდების და სწავლების ხერხების არჩევა და,შესაბამისად, ხდება მოსწავლეთა აქტივობების დაგეგმვა.

ჩატარებული ექსპერიმენტის შედეგებმა გვიჩვენეს, რომ მოსწავლეებს და სტუდნეტებს ყველაზე დიდი პრობლემა ექმნებათ ტექსტის თემისა და კონცეპტუალური შინაარსის გააზრების დროს. მიუხედავად იმისა, რომ ისინი ტექსტში ადვილად პოულობენ გამოხატვის ხატოვან საშუალებებს, მოსწავლეთა უმრავლესობა ვერ ხვდება მათ ესთეტიურ ფუნქციებს და მათ არ/ვერ უკავშირებს ავტორის ჩანაფიქრს.

ი. კასპერსკაია გვთავაზობს ტექსტის ლინგვო-პრაგმატული ანალიზის განხორციელებას შემდეგი აქტივობების გამოყენებით:

1. ტექსტის ტიპოლოგიური ანალიზის სქემის შედგენა და მასში თითოეული ტიპის მონიშვნა.

2. ტიპოლოგიურ სქემასა და სიტყვების თემატიკურ ჯგუფზე დაყრდნობით, ტექსტში მიკროთემების გამოკვეთა. თითოეული მიკროთემის როლის გაანალიზება

ძირითადი თემის განვითარებაში.

3. გამოყოფილ ტექსტურ მიკროსტრუქტურებში საკვანძო სიტყვების და გამომსახველობითი საშუალებების პოვნა, მათი გამოყენების მიზნის, ემოციური დატვირთვის ახსნა და შედარება ავტორის მიკრომიზნებთან.

4. იმის განსაზღვრა, თუ ტექსტის რომელი მიკროსტრუქტურა (საკვანძო სიტყვები, გამოთქმები) არის დომინანტური, ანუ ყველაზე მნიშვნელოვანი ტექსტის გასათვიცნობიერებლად. თუ ის არის პრეპოზიციაში - ტექსტი დედუქციური ტიპისაა, თუ პოსტპოზიციაშია - ტექსტი ინდუქციურ-დედუქციურია, თუ ინტერპოზოციაშიატექტი ინდუქციურია.

5. დომინანტური ლექსიკური სტრუქტურის კონცეპტუალური მნიშვნელობის განსაზღვრა და მისი კავშირის დადგენა ავტორის მიერ სხვა მიკროსტრუქტურებში ვერბალიზებულ ცნებებთან. ტექსტის კონცეპტუალური სტრუქტურის ამსახველი სქემის აგება, ცნებებს შორის ურთიერთკავშირისა და ურთიერთმიმართების დადგენა.

6. ტექსტის ჰიპერკონცეპტის, ანუ ტექსტის ძირითადი პრობლემის გასაგებად აუცილებელი საკვანძო კონცეპტის განსაზღვრა. იმის გაანალიზება, თუ როგორაა მოცემული პრობლემა დასმული (ფილოსოფიური, ზნეობრივი კუთხით) და გადაჭრილი ადრე წაკითხულ ნაწარმოებებში. დასკვნის გაკეთება მოცემული ნაწამოების ჰიპერკონცეპტის თავისებურების შესახებ [Касперская, 2009:38].

მხატვრული ნაწარმოები საშუალებას გვაძლევს გამოვიყენოთ ისეთი აქტივობები, რომლებიც ავითარებენ წერა-კითხვის და საუბრის უნარ-ჩვევებს. წერითი უნარ-ჩვევების განმავითარებელი აქტივობებია „დამაკავშირებელი სიტყვებით შინაარსის აღწერა“, „ტექსტის მონაკვეთის რეზიუმირება“. ენის შემსწავლელ ჯგუფს პედაგოგი აწვდის დამაკავშირებელი სიტყვების სიას, მაგალითად, furthermore, neverthless, even so, however, meanwhile, on the other hand,to sum up, to make matters worse.…სტუდენტებს მოეთხოვებათ წყვილებში იმუშაონ და დაწერონ წინასწარ დამუშავებული მხატვრული ტექსტის მოცემული მონაკვეთის შინაარსი ზემომოყვანილი დამაკავშირებელი სიტყვების გამოყენებით.

აქტივობა - „ტექსტის მონკვეთის რეზიუმირება“ მხატვრული ნაწარმოების შინაარსის გადმოცემის ერთ-ერთი საშუალებაა. სტუდენტები ნაწილდებიან სამ ჯგუფად.

თითოეული ჯგუფი წერს წაკითხული მონაკვეთის შინაარს წინასწარ განსაზღვრული სიტყვების რაოდენობის გამოყენებით (მაგალითად, 70 სიტყვა). პირველი ჯგუფი თავის დაწერილ შინაარსს აწვდის მომდევნო ჯგუფს, რომელსაც ევალება მისი განახევრება, ანუ 35 სიტყვამდე დაყვანა. მესამე ჯგუფმა კი ის უნდა დაიყვანოს 17 სიტყვამდე.

შემდეგი აქტივობა წერისა და აზროვნების უნარ-ჩვევებს ავითარებს. სტუდენტებს მოეთხოვებათ დაწერონ შინაგანი დიალოგი და გადმოსცენ პერსონაჟების ფიქრები, რომლებიც ავტორის მიერ აღწერილი დიალოგის პარალელურად მიმდინარეობს. აქტივობა „საგაზეთო სტატიის“ მიხედვით სტუდენტები წერენ სტატიას მხატვრული ნაწარმოების რომელიმე შერჩეული სცენისთვის. მათ ეს სცენა უნდა აღწერონ და დაასათაურონ მოცემული გაზეთის ფორმატის შესაბამისად. მაგალითად, ნაწყვეტს ნაწარმოებიდან „Lamb to the Slaughter“ (ზვარაკი), როდესაც პოლიციელები აღმოაჩენენ მოკლული პატრიკის გვამს, შეიძლება მივცეთ კრიმინალურ ქრონიკაში გამოსაქვეყნებელი სტატიის ფორმა. სასაუბრო უნარ-ჩვევების განმავითარებელი აქტივობებია „წინადადების არჩევა“ და „დებატები“. ისინი ეფუძნება დისკუსიას და განსაკუთრებით შედეგიანია მხატვრულ ტექსტებზე მუშაობის დროს. ამ აქტივობის ორგანიზება საკმაოდ მარტივია. სტუდენტებს წარუდგენენ მოსაზრებებს პერსონაჟის ან მოვლენის შესახებ.

მათ ინდივიდუალურად ან ჯგუფურად უნდა ამოარჩიონ რომელიმე მათგანი და დაასაბუთონ თავიანთი არჩევანი. ამრიგად, ტექსტის თეორიის და ტექსტის, როგორც კომუნიკაციის ფორმის გააზრების გზების გამოყენებით, უფროსკლასელები და სტუდენტები სწავლობენ ავტორის კომუნიკაციური მიზნებისა და ტექსტის სიღრმისეული აზრის გაგებას, ხოლო ზემოთ ჩამოთვლილი აქტივობები ეხმარება მოსწავლეებს და სტუდენტებს კითხვის კომპეტენციის განვითარებაში.

ლიტერატურა:

1. გონზალესი ხ., ვაგენაარი რ., საგანმანათლებლო სტრუქტურების ურთიერთშეწყობა ევროპაში, დეუსტოს უნივერსიტეტი, გრონინგენის უნივერსიტეტი, 2005.

2. ეროვნული სასწავლო გეგმა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებისათვის. 2009 - 2010 სასწავლო წელი.

3. ფილკნერი უ., „სუბრები“, ნაკადული, თბილისი, 1984.

4. Касперская О. В. Методические аспекты обучения старшекласников интерпретационой деятельности. Вестник ТГПУ. Выпуск 4 (82). 2009.

5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

Ekaterine Mzhavanadze
Activities for Achieving Textual Competence
Summary

The article discusses the issue of achieving textual competences of learners. Almost every subject foresees standards of working with texts. For example, one of the objectives of teaching Georgian language and literature is developing the skill of expressing thoughts logically and creating a variety of written texts. At the final stage of teaching a foreign language, the basic source of developing oral or written skills becomes reading. Level of difficulty of texts is gradually increased and at the end of studying learners are required to obtain competences of text comprehension, analyses and assessment; understanding communicative aspects of texts and expressing attitude towards them. The article highlights scholars' suggestions on text interpretation, linguo-pragmatic analyses and includes activities focused on using texts as the basic resource for achieving levels textual competence.

Екатерина Мжаванадзе
Активности для достижения текстуальных компетенций учащихся
Резюме

Статья посвящена вопросу формирования у студентов текстовых компетенций. С помощью теории текста и текста как формы коммуникации, старшеклассники и студенты изучают коммуникативные аспекты познания идеей автора. В статье рассмотрены различные активности для обучения, ориентированного на использования текстов как основного ресурса для достижения уровней текстуальной компетенции учащихся. Работа включает предложения различных ученых об интерпретации текста и лингво-прагматическому анализу.

Aлла Сайненко
(Молдова)