ნაირა ბეპიევი
ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

ოსური ენა ინდოევროპულ ენათა ოჯახს განეკუთვნება კერძოდ, ირანულ ჯგუფს, ქართული ენა კი - კავკასიურს. ბილინგვური სწავლების დროს აუცილებლად გასათვალისწინებელია ამ ორი ენის სტრუქტურული და ენობრივი თავისებურებები. აუცილებელია ფონეტიკური, მორფოლოგიური და სინტაქსური ნიუანსების წარმოჩენა, მათი გათვალისწინება, შედარებითი ანალიზი.

ცნობილია, რომ ქართული ზმნას მრავალფეროვანი გამომსახველობითი საშუალება აქვს, წინადადებაში მაკოორდინირებელი როლიც სწორედ მას ეკისრება. სხვა ენებში ზმნას უჭირს ყველა იმ ნიუანსის გადმოცემა, რაც ქართულ ზმნას აქვს, (პირის რაგვარობის წარმოჩენა, კონტაქტი და სხვ.). ბილინგვური სწავლების დროს, პირველ რიგში, გასათვალისწინებელია ზმნის თავისებურებების სათანადოდ გადმოცემა. ასევე, გასათვალისწინებელია სახელებისა თუ სხვა მეტყველების ნაწილთა თავისებურებები.

მნიშვნელობა ენიჭება (შესასწავლი ენების) შედარებითი გრამატიკის აუცილებლად გასათვალისწინებელი კურსის გაცნობა-შესწავლა, რაც მათ დიდად დაეხმარება ენების წარმატებულად დაუფლებაში.

ოსური ენა ინდოევროპულ ენათა ოჯახს განეკუთვნება, კერძოდ კი - ირანულ ჯგუფს, ქართული ენა კი - კავკასიურს. ბილინგვური სწავლების დროს აუცილებლად გასათვალისწინებელია ამ ორი ენის სტრუქტურული, ენობრივი თავისებურებები. აუცილებელია ფონეტიკური, მორფოლოგიური და სინტაქსური ნიუანსების წარმოჩენა, მათი გათვალისწინება, შედარებითიანალიზი. ცნობილია, რომ ქართულ ზმნას საკმაოდ მრავალფეროვანი გამომსახველობითი საშუალება აქვს, წინადადებაში მაკოორდინირებელი როლიც სწორედ მას ეკისრება. ზოგიერთ სხვა ენაში ზმნას უჭირს ყველა იმ ნიუანსის გადმოცემა, რაც ქართულ ზმნას აქვს, (პირის რაგვარობის წარმოჩენა; სუბიექტურ და ობიექტურ პირთა ურთიერთმიმართების საკითხი; კონტაქტი; ქცევის კატეგორია და სხვ.).

ბილინგვური სწავლების დროს, პირველ რიგში, გასათვალისწინებელია ზმნის თავისებურებების გადმოცემა სათანადოდ. კერძოდ, გარდამავალი ზმნის შესატყვისი სუბიექტის ბრუნვის საკითხი. გარდამავალი ზმნის სუბიექტი I, II და III სერიის ზმნასთან ქართულ ენაში სამ ბრუნვაში გვხვდება; I სერიის ზმნასთან ის სახელობით ბრუნვაში დგას, მეორე სერიის ზმნასთან მოთხრობით ბრუნვაშია, ხოლო მესამე სერიის ზმნასთან - მიცემითში. განსხვავებით ქართული ენისაგან, ოსურ ენაში მოთხრობითი ბრუნვა არა გვაქვს და სუბიექტი მხოლოდ სახელობით ბრუნვაში დგას (იშვიათად ნათესაობითში). მოქმედი I სერიის ზმნასთანაც სახელობით ბრუნვაში დგას და II და III სერიის ზმნებთანაც. ოსურში ბუნებრივია: лёг худы კაცი იცინის, лёг бахудти კაცი გაიცინა (ნაცვლად - კაცმა გაიცინა). ოსური ენის კონსტრუქციიდან გამომდინარე, ბუნებრივია ასეთი წარმოთქმა: მამალი ყივის, მამალი იყივლა, მამალი უყივლია.

ქართულ ენაში კონტაქტი ზმნის ის ფორმაა, რომელიც გვიჩვენებს, რომ სუბიექტური პირი მოქმედებს პირდაპირ ობიექტზე უშუალოდ ან სხვა პირის შუალობით. ამის მიხედვით გვაქვს შუალობითი და უშუალო კონტაქტი.

შუალობით კონტაქტს აქვს თავისი მაწარმოებლები: -ინ, -ევ, -ევინ, -ვინ, -ებინ.

ოსურ ენაში შუალობითი კონტაქტის გამოსახატავად ზმნის საწყისი ფორმაა გამოყენებული, რომელსაც დაერთვის დამხმარე ზმნა кёны - аразын ёй ын кёны - აკეთებინებს, амёлын ёй ын кёны - აკვლევინებს.

იმ შემთხვევაში, როცა ზმნა ისედაც მეშველზმნიანია, უშუალო კონტაქტის გამოსახატავად ზოგ შემთხვევაში კიდევ ერთხელ დაერთვის საწყისს მეშველი ზმნა.

хёрын кёны - აჭმევს, ныв ын кёны - უხატავს.

хёрын ын кёнын кёны - აჭმევინებს; ныв ын кёнын кёны - ახატვინებს.

ასეთ შემთხვევაში გარდამავალი ზმნის სუბიექტი (ის) რეალურად მოქმედ პირს (მას), ირიბ ობიექტს ასრულებინებს მოქმედებას.

ქართულ ენაში ზმნა გამოხატავს კუთვნილება-დანიშნულებასაც. ობიექტი არავისი კუთვნილება არ არის და არც ვისთვისმეა განკუთვნილი; ობიექტი მოქმედ პირს, სუბიექტს ეკუთვნის; ერთი ობიექტი ეკუთვნის მეორეს ან მისთვის არის განკუთვნილი. ამის მიხედვით გვაქვს სამი ქცევა: საარვისო (ვაშენებ), სათავისო (ვიშენებ) და სასხვისო (ვუშენებ ), ანუ, რაც იგივეა, სამი ვერსია: ნეიტრალური, სასუბიექტო და საობიექტო (ა. შანიძე). ქცევის სხვადასხვა ფორმა ქართულში ზოგჯერ პრეფიქსებით არის გადმოცემული (ა-კეთებს, ი-შენებს, უ-წერს ), ზოგჯერ მხოლოდ ფორმით (წერს ).

როგორ გადმოიცემა ქცევის სხვადასხვა ფორმა ოსურ ენაში?

ოსურ ენაში ქცევას ზმნის ფორმა ვერ გადმოსცემს. პრეფიქსსუფიქსების დართვით, ზმნის რომელიმე ფორმით მისი გადმოცემა შეუძლებელია. ქცევის ნებისმიერი ფორმის გადმოსაცემად აუცილებელია ზმნას დავურთოთ შესაბამისი სახელები ან ნაცვალსახელები. მან სახლი ააშენა - Уый хёдзар самадта (საარვისო ქცევა - никайон архайд), მან თავისთვის სახლი აიშენა Уый хёдзар самадта йёхицён (სათავისო ქცევა - хион архайд), მან მას სახლი აუშენა Уый кёмёндёр хёдзар самадта (სასხვისო ქცევა - искайон архайд). ერთ შემთხვევაშიც, მეორე შემთხვევაშიც და მესამე შემთხვევაშიც ააშენა (самадта), ერთი და იმავე ფორმით არის გადმოცემული. კუთვნილებით- დანიშნულებითი ურთიერთობის გადმოსაცემად ოსურ ენაში ზმნა არ იცვლის ფორმას, ფორმას იცვლის სახელი ან შესაბამისად ნახმარი ნაცვალსახელი.

სათავისო ქცევის გადმოსაცემად ოსურში აუცილებელია კუთვნილებითი ნაცვალსახელების ჩართვა. აქ რამდენიმე შემთხვევაა ცალ-ცალკე განსახილველი:

1. როცა ზმნის მოქმედება I პირისთვისაა განკუთვნილი I პირის კუთვნილებითი ნაცვალსახელია ნახმარი (პირველი პირის პირის ნაცვალსახელთან ერთად):

ёз мёхи дасын მე ვიპარსავ .

სათავისო ქცევის გამოხატვის დროს აუცილებელია ზმნასთან ერთად ვიხმაროთ პირისა და კუთვნილებითი ნაცვალსახელები ერთად. ავიშენე ფორმა გადმოიცემა I პირის პირის ნაცვალსახელი + I პირის კუთვნილებითი ნაცვალსახელი + ზმნა (საარვისო ქცევაში):

მე სახლი ავაშენე ჩემთვის (სახლი ავიშენე) ёз мёхицан хадзёр самёдтон.

ასეთივე მიმართებაა სხვა შემთხვევებშიც.

რაც შეეხება სასხვისო ქცევას, აქ შემდეგნაირი კონსტრუქცია გვაქვს:

1. I პირის პირის ნაცვალსახელი + მესამე პირის კუთვნილებითი ნაცვალსახელი + ზმნა (უღლებადი ფორმა, საარვისო ქცევა);

მე მისთვის სახლი ავაშენე (სახლი ავუშენე) ёз уыман хадзёр самадтон

2. II პირის პირის ნაცვალსახელი + მესამე პირის კუთვნილებითი ნაცვალსახელი + ზმნა;

შენ მისთვის სახლი ააშენე (სახლი აუშენე) ды уыман хадзёр самадтай.

3. III პირის პირის ნაცვალსახელი + მესამე პირის კუთვნილებითი ნაცვალსახელი + ზმნა;

მან მისთვის სახლი ააშენა (სახლი აუშენა) уый уыман хадзёр самадтё.

уый манён хадзёр самёдтё მან ჩემთვის სახლი ააშენა (ამიშენა).

уый дауён хадзёр самёдтё მან შენთვის სახლი ააშენა (აგიშენა).

уый уымён хадзёр самёдтё მან მისთვის სახლი ააშენა (აუშენა).

უარყოფითი ნაწილაკები არ და ვერ ქართულში მოქმედების ნიუანსობრივ სხვადასხვაობას გამოხატავენ. მათი დართვა ზმნით აღნიშნულ მოქმედებას უარყოფით კონტექსტს ანიჭებს, მაგრამ ერთმანეთისაგან განსხვავებულს. კერძოდ არ ნაწილაკი ზმნასთან ერთად აღნიშნავს ისეთ მოქმედებას, როდესაც სუბიექტს არ სურს მოქმედების შესრულება, მოქმედება მისი ნებელობის შესაბამისია: არ დავწერ! არ დავხატავ! არ შევჭამ! ასეთ ნათქვამს კატეგორიულობის ნიუანსს არ ნაწილაკი სძენს. ხოლო ვერ ნაწილაკი, რომელიც ასევე უარყოფითი შინაარსის გამომხატველია, ასეთი კატეგორიულობისაგან დაცლილია, ის აღნიშნავს მოქმედებას, რომელიც სუბიექტის ნებელობის მიუხედავად, შესაძლებელი არაა: ვერ დავწერ, ვერ დავხატავ, ვერ შევჭამ. ოსურ ენაში უარყოფითი ნაწილაკი нё გამოხატავს ორივე ნიუანსს - კატეგორიულსაც და შესაძლებლობიდან გამომდინარესაც.

нё ныфыстон არ დავწერე -კატეგ. ნიუანსი;

нё ныфыстон არ დამიწერია - ნეიტრ, ნიუანსი;

нё ныфыстон ვერ დავწერე - შესაძლებლობა. ასეთ შემთხვევაში ოსურ ენაში მთქმელი ამატებს სიტყვებს (არ შემეძლო), რითიც ის განმარტავს, რომ არ შეეძლოდაწერა (სხვადასხვა მიზეზთა გამო).

ოსურში დასტურდება როგორც წინდებული (Разёвёрдтё, Раздзырдтё) ისე უკუდებულები ანუ თანდებულები (Фёсёвёрдтё, Фёсдзы- рдтё). როგორც წინდებული, ისე უკუდებული თანდებულს წარმოადგენს, რომელიც „დაერთვის სახელის ამა თუ იმ ბრუნვის ფორმას, რომ აღნიშნოს მდგომარეობა, მიმართულება, დანიშნულება ან სხვა რაიმე დამოკიდებულება დასახელებულ საგანთან“ (შანიძე, 1969).

უკუდებულებთან შედარებით წინდებულები ოსურში მხოლოდ რამდენიმეა, კერძოდ;

ёд - თან, - იან-ად უკუდებულები (თანამედროვე ქართულში თანდებული პრეფიქსად იშვიათია. სპეციალურ ლიტერატურაში უკუდებულს, ჩვეულებრივ, თანდებულს უწოდებენ).

M ёд-гёрзтё - იარაღიანად; ёд- дзаума - ნივთებიანად

წინდებული ёд მხოლოდ არსებით სახელებს დაერთვის და ისიც მხოლოდ სახელობით ბრუნვაში. დაუშვებელია მასა და სახელს შორის სხვა სიტყვის ჩართვა (ახვლედიანი, 1968, 296).

წინდებული ёд ოსურში ცნობილია, როგორც არაპროდუქტიული წინდებული, ხოლო ёнё - როგორც პროდუქტიული (5. 48).

აქვე უნდა შევნიშნოთ, რომ სუფიქსებს -იან, -ოსან, -ოვან, -იერ, რომლებიც ქონების სახელების მაწარმოებელი სუფიქსებია ქარ- თულში, ოსურში შეესატყვისება სუფიქსი -джын; შდრ.: дур-джын - ქვიანი; фыд-джын - ხორციანი.

ёнё - უ - ო; უ; ёнё-зёнёг - უ- შვილ-ო; ёнё-мат - უ-დარდ-ო (უდარდელი).

წინდებული ёнё სახელებთან სახელობით ბრუნვაში დგას (ეს წინდებული მნიშვნელობით ახლოს არის ქართულ ცალკე მდგომ თანდებულთან - გარეშე):

განსხვავებით ёд წინდებულისაგან, ёнё წინდებულსა და მასთან თანმხლებ სიტყვას შორის ზოგჯერ შეიძლება იდგეს მსაზღვრელი, მათ შორის ნაცვალსახელიც. (აბაევი, 1970, 296).

აქვე უნდა შევნიშნოთ, რომ ოსურში ёнё წინდებულს ზოგჯერ ენაცვლება მისი შემოკლებული ვარიანტი ё, რაც იმავე მნიშვნელობით იხმარება (აღნიშნავს უყოლობა-უქონლობას) (აბაევი, 1970, 678). ё-дзар - უ-სახლკარ-ო; ё- дых - უ-ღონ-ო.

გარდა ამისა, ოსური ენის ზოგი მკვლევარი გამოყოფს მესამე წინდებულსაც фёйнё, რომელიცრაოდენობის სემანტიკას გამოხატავს (მედოითი, 2003, 235). წინდებული фёйнё (მნიშვნელობით უახლოვდება - თითო ან ერთი.... (ერთი ხუთი, ერთი ოცი, ერთი სამი ვაშლი მომცა) უმეტესად სახელობით ბრუნვაში დგას, თუმცა სხვა ბრუნვებშიც გვხვდება.

ერთმარცვლიანი თანდებულები - ვით, - თან, - ზე -ში, - თვის - გან (დან) ქართულში სახელთან არის შერწყმული. ასეთი სახის თანდებულები ოსურ ენას არა აქვს. ამ თანდებულთა ფუნქციას ოსურში გარკვეული ბრუნვის ნიშნები ასრულებენ (და არა თანდებულები).

შდრ.: хадзёрау - სახლივით; хадзёрёй -სახლიდან.

- გან თანდებულიანი (ნათ. ამხანაგისა - გან) და -დან/იდან თანდებულიან (მოქმ. წყაროდან; სოფლი-დან) სახელებს ქართულში ერთმანეთისაგან განსხვავებული კითხვები დაესმით: ვისგან? საიდან?

ორივე ეს სახეობა ოსურში ნათესაობითი ბრუნვის ერთი ფორმით არის გადმოცემული. არის პირიქითაც, როცა ქართულის ერთ თანდებულს ოსურში ორი შესატყვისი აქვს.

მაგ.: სოფელში წავედი - хъаутам ацыдтан, სხვა ფორმაა - სოფელში ვარ - хъёуты дён სოფელში ვარ), -ში თანდებულია გამოყენებული ქართულში სტატიკის დროსაც და დინამიკის დროსაც. ოსურში ეს ფორმები აშკარად განსხვავებული ბრუნვის ფორმებით გადმოიცემა. хъаутам - სოფელში მივდივარ; хъёуты - სოფელში ვარ

რუსული: В школе (находится) В школу (ходит)

საფიქრებელია, რომ ოსურში, მისი განვითარების ადრეულ საფეხურზე დღევანდელთან შედარებით უფრო მეტი თანდებული უნდა ყოფილიყო. ამ ვარაუდს ადასტურებს ოსური ენის დიგორულ დიალექტში შემორჩენილი ზოგიერთი ფორმა, რომელთა ნაწილი სალიტერატურო ენაშიც არის დამკვიდრებული. ასეთად გვესახება, მაგალითად:

Раз-дарён (წინსაფარი); дёл- базыр (ფრთებს ქვეშ); дёл-барад (დამოკიდებულება); уёл-арв (ზეცა).

როგორც ვნახეთ, ქართული ზოგიერთი თანდებულის ფუნქციას ოსურში წინდებული და თანდებული ასრულებს. ზოგ შემთხვევაში ქართული თანდებულიანი ფორმა ოსურში ბრუნვის ნიშნით არის გადმოცემული. ასევე გასათვალისწინებელია, რომ ოსურ ენაში ზმნა ვერ გამოხატავს კუთვნილებითდანიშნულებით ურთიერთობას სხვა მეტყველების ნაწილების დაუხმარებლად. ეს განსაკუთრებით თვალშისაცემია ქართულთან მიმართებაში, სადაც ზმნა ამ ფორმებს უმეტეს შემთხვევაში სათანადო ნიშნებით გადმოსცემს. ოსურიდან ქართულ ენაზე თარგმნის დროს საჭიროა ასეთი ფორმები გადმოიცეს შესაბამისი ქცევის ფორმით (სახლი ავიშენე და არა სახლი ავიშენე ჩემთვის).

ამრიგად, ბილინგვური სწავლების დროს აუცილებელია (შესასწავლი ენების) შედარებითი გრამატიკის აუცილებლად გასათვალისწინებელი კურსის შესწავლა, შესასწავლ ენათა ფონეტიკური, მორფოლოგიური, სინტაქსური თუ სხვა სახის თავისებურებების გაცნობა, რაც მსმენელებს, ამ ენათა შესწავლის მსურველებს დიდად დაეხმარება ენების წარმატებულად დაუფლებაში.

გამოყენებული ლიტერატურა:

შანიძე, 1969 - ა. შანიძე, ქართული ენის გრამატიკა, ტ. I. თბ., 1969.

ახვლედიანი, 1968 - Грамматика осетинского языка, т. I, под редакцией проф. Г.С. Ахвледиани, Орджоникидзе, 1968.

აბაევი, 1970 - В. Абаев, Краткий грамматический очерк осетинского языка в книге Осетинско-русский словарь, Орджоникидзе, 1970.

მშობლიური ლიტერატურა, 1974 - Мадёлон литературё, Цхинвал, 1974.

გაბარაევი, 1987 - Габараев Н. Я. Ирон ёвзаг, ахуыргёнён чиныг 5-6 кълёстён, Цхинвал, 1987.

თახაზთი, 1991 - Тахъазты Т., Ирон Ёвзаг, Дзёуджыхъёу, 1991.

მედოითი, 2003 - Медойты Б. Г., Нырыккон ирон ёвзаг морфологи, Цхинвал, 2003.

Naira bepievi
Tbilisi State University

Comparative Grammar in discourse of bilingual learning (on the example of Georgian and Ossetian languages)
ABSTRACT

Ossetian language belongs to Indo-European languages, more specifically to the Iranian group of languages. Georgian language is a part of the Caucasian language group. There is absolutely necessary to take into account the patterns of structural and linguistic character of each language as well as phonetic, morphological and syntax particularities while doing comparative analysis.

Worth mentioning is that the Georgia verb has a variety forms and possibilities of expression.

It is known that the Georgian verb is characterized with multi-expressional expression and at the same time plays a coordinating role in the sentence. This is not true to other languages where verb can't express all the patterns that Georgian verb does. (Person ascertaining, contact, ect.)

The essential in bilingual learning is to consider an importance of teaching of verb particularities.

Moreover, is necessary to accept an importance of the noun and other grammar parts. Accordingly, there is very important to incorporate learning of comparative grammar into the language course that makes the language acquiring process successful.

თამარ გოგოლაძე
მარიკა შერაზადიშვილი
გორის სასწავლო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები ერთგვაროვანი ეთნოსით დასახლებული სახელმწიფოებისათვის ფრიად განსხვავდება ისეთი ქვეყნების საგანმანათლებლო პოლიტიკისაგან, სადაც ძირითადი მოსახლეობის გვერდით გვხვდება სხვადასხვა ეთნიკური ჯგუფები, რომელთაც გააჩნიათ საკუთარი ენა, კულტურა, ტრადიცია. საბჭოთა კავშირის შემადგენლობაში შესული საქართველოსათვის ამ პრობლემამ განსაკუთრებული სიმწვავით იჩინა თავი, რამაც განაპირობა კიდეც როგორც ქართველისათვის, ისე ჩვენს ქვეყანაში მცხოვრები სხვადასხვა ეთნიკური უმცირესობისათვის რუსული ასიმილატორული საგანმანათლებლო პოლიტიკის გატარებაც.

1990-1991 წლებიდან თავისუფალი საქართველოს სახელმწიფო პოლიტიკის წყალობით ჩამოყალიბდა ქართული ენის წრე გორის სამუსიკო სასწავლებელთან არაქართულენოვანი მოსახლეობისათვის, რომელმაც ერთ წელს იარსება და საინტერესო შედეგები თუ პრაქტიკული გამოცდილება მოგვცა.

2010-2011 სასწავლო წლიდან ჩავერთეთ ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლების პროცესში, რის პრაქტიკული მომენტების წარმოდგენაც ვცადეთ წინამდებარე ნაშრომში.

სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები ერთგვაროვანი ეთნოსით დასახლებული სახელმწიფოებისათვის ფრიად განსხვავდება ისეთი ქვეყნების საგანმანათლებლო პოლიტიკისაგან, სადაც ძირითადი მოსახლეობის გვერდით გვხვდება სხვადასხვა ეთნიკური ჯგუფები, რომელთაც გააჩნიათ საკუთარი ენა, კულტურა, ტრადიცია. ეს პრობლემა საქართველოსათვის საუკუნეთა განმავლობაში იყოაქტუალური. იგი ხშირად იყო დამოკიდებული მეზობელი ქვეყნების გავლენა-ბატონობასა თუ მიკერძოებულობაზე და ლოიალობას იჩენდა მის ტერიტორიაზე მცხოვრები ეთნიკური ჯგუფების, ცალკეული ოჯახებისა თუ პიროვნებების მიმართ. მაგალითად, სპარსელი ან თურქი მკვიდრდებოდა საქართველოს ტერიტორიაზე და „იოლად გადიოდა“ (ხშირად მთელი ცხოვრების მანძილზე) რამდენიმე სიტყვის ან კომუნიკაციისათვის აუცილებელი პროფესიული თუ სხვა ლექსიკის, დამახინჯებული ფრაზების, გამოთქმების წყალობით. დომინანტი ქართულის, როგორც სახელმწიფო ენისა, დაკავშირებული იყო მის სარწმუნოებრიობასთან, რამდენადაც ქართულ ეკლესიაში წირვალოცვა ქართულ ენაზე სრულდებოდა: „ქართლად ფრიადი ქუეყანაჲ აღირაცხების, რომელსაცა შინა ქართულითა ენითა ჟამი შეიწირვის და ლოცვაჲ ყოველი აღესრულების, ხოლო „კჳრიელჱსონი“ ბერძნულად ითქუმის“ (მერჩულე, 1999, 162). ამავდროულად თვით ქართველი, ძირითადად, რამდენიმე ენას ფლობდა ქართული ენის გარდა, ვიდრე XIX საუკუნემდე (მაგალითისათვის: პოეტი, გენერალი ალექსანდრე ჭავჭავაძე ფლობდა თურქულ, სპარსულ, რუსულ, ფრანგულ ენებს). ასე რომ, სახელმწიფო ენად ქართული ენის გამოყენება არ ქმნიდა პრობლემას ჩვენს ქვეყანაში, ვიდრე XIX საუკუნემდე, ანუ დამოუკიდებლობის დაკარგვამდე, როცა იმპერიის ასიმილატორული „ენობრივი პოლიტიკის წყალობით“ ქვეყანა თავისი ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენლებთან ერთად იძულებული გახდა ეცნო მესამე ენის (რუსული ენის) დომინანტი ჯერ ინსტიტუციონალურ, შემდგომ კი საგანმანათლებლო დონეზეც.

ეს პროცესი უფრო გართულდა ე.წ. „საბჭოურ ეპოქაში“, როდესაც ყველა ეთნიკური ჯგუფის ან ეროვნების ნებისმიერი მოქალაქისათვის ქართული ენის შესწავლა სამენოვნებას გულისხმობდა (მშობლიურისა და რუსულის გარდა). აქაც წლობით გრძელდებოდა დაშვებული შეცდომების გამეორება-განმტკიცება: არაქართულენოვანი პირები სახლდებოდნენ, იწყებდნენ მუშაობას, ქმნიდნენ ოჯახებს, მრავლდებოდნენ და სწორედ „ენის ბარიერის“ წყალობით უახლოვდებოდნენ ქართულ სამყაროს, ქართულ ყოფასა და კულტურას. არაიშვიათად ეს პროცესი იღებდა აგრესიულ ხასიათსაც. არაქართულენოვანი მოსახლეობა ბრაზს, გულისწყრომას, სიხარულს გამოხატავდა ძირითადად რუსულ ენაზე, რაც, მისი აზრით, გასაგები იყო ამ ენის მცოდნე ქართველისთვისაც. ეს პროცესი კი, თავისთავად, ქართულ სამყაროსთან გაუცხოების პარალელურად, იწვევდა გაუცხოებას საკუთარ მშობლიურ ენასა და კულტურასთან, ნებისმიერი მარტივი ტექსტი (აფიშა, განცხადება) ქართულ ენაზე მათთვის იყო უცხო და გაუგებარი.

„საბჭოურ ეპოქაში“ ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლება რუსულენოვან სკოლაში მიმდინარეობდა ცალმხრივად, სტიქიურად, ძირითადად ენასთან დაქვემდებარებაში, ენის სწავლების შედარებით თანმიმდევრულობის პარალელურად; ტექსტებისა და, კერძოდ, მხატვრული ტექსტების შერჩევა ხდებოდა ნაკლებად მიზანმიმართულად, ხშირად უსისტემოდ, ქართულ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში მშობლიური ლიტერატურის პროგრამების ხელოვნური პარალელიზაციით. ქართული ტექსტის შესწავლის მიღმა რჩებოდა მისი მხატვრული თუ იდეური ღირებულება (ან პირიქით, იკვეთებოდა მხოლოდ იდეური), ენის, ერის ტრადიცია.

აღნიშნული პროცესი შედარებით სისტემურ იერს იღებს დამოუკიდებელი საქართველოს არაქართულენოვან საჯარო სკოლებში, განსაკუთრებით ამ ბოლო წლებში, სასკოლო რეფორმის პერიოდში. მაგრამ აქაც იგი კვლავ უფრო ხშირად რუსული ენისა და ლიტერატურის „მეშვეობით“ მიდის სხვადასხვა ეროვნების ადამიანებამდე, საქართველოს, იქ მცხოვრები არაქართულენოვანი ეროვნებების ტრადიციის, ეთნიკური რეალობის შემეცნების გარეშე, რაც განსაკუთრებით რთულია საშუალოგანათლებამიღებული სხვადასხვა ერის ადამიანთა ნორმალური ცხოვრების, დასაქმების თუ უბრალოდ, ინტეგრაციისათვის. სწორედ XX საუკუნის 90-იან წლებში (1990-1991 წ.წ.) გორის იმდროინდელი გამგებლის, ომარ ჩუბინიძის ინიციატივით, გორის სამუსიკო სასწავლებლის დირექტორთან, სანდო კაჭარავასთან შეთანხმებით, გადაწყდა ჩამოგვეყალიბებინა ქართული ენის შემსწავლელი წრე. აქ უკვე სახელმწიფოებრივი პოლიტიკიდან გამომდინარე, ცხადი და აუცილებელი გახდა ქართულ ენაზე წერა-კითხვის ცოდნის მიღება საქართველოში მცხოვრებ და სხვადასხვა დაწესებულებებში რუსულ ენაზე მომუშავე პირებისათვის. ამიტომ გაკეთდა განცხადება, რომლის თანახმადაც ვიწვევდით სამეცადინოდ კვირაში ორჯერ ყველა ასაკისა დაპროფესიის ქართული ენის შესწავლით დაინტერესებულ პირებს. შეიკრიბა 20-მდე სხვადასხვა ასაკის, პროფესიის ადამიანი, მათ შორის, ერთი ოჯახის რამდენიმე წევრი (დედა, შვილი, შვილიშვილი), რომლებიც დიდი დაინტერესებით მოეკიდნენ სწავლის პროცესს. წერა-კითხვის სწავლების პარალელურად მიმდინარეობდა საუბრები ქართულ კულტურაზე, საქართველოს ისტორიის მნიშვნელოვან ეპიზოდებზე, ქართულ ლიტერატურაზე. წერაკითხვის შესწავლის შემდეგ დავიწყეთ აღწერით და თხრობით ტექსტებზე მუშაობა. განსაკუთრებით შედეგიანი იყო აღწერითი ტიპის ტექსტები და ანდაზააფორიზმები. აქ პირველად დაინახეს მსმენელებმა წლობით მათთვის სრულიად უცნობი ერის სიბრძნე, სილამაზისა და შრომისადმი დამოკიდებულება. მსგავსი კურსები გაიხსნა და ორი წლის განმავლობაში ფუნქციონირებდა იმ დროისათვის გორში მრავალეროვანი კოლექტივით ცნობილ ბამბეულის საწარმოო გაერთიანებაში. ორი წლის შემდეგ კურსების მუშაობა შეწყდა ქვეყანაში მიმდინარე პოლიტიკური მოვლენების გამო.

წლების განმავლობაში აღნიშნულ პრობლემებზე, კერძოდ, ბილინგვიზმის და, საერთოდ, საგანმანათლებლო პოლიტიკის საკითხებზე ფიქრს, მსჯელობას, უცხოური გამოცდილების გაცნობაგაზიარებას მოჰყვა კიდეც 2008 წლის დეკემბერში „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობის ცენტრისა“ და თსუ ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა ფაკულტეტის მიერ ორგანიზებული პირველი სამეცნიერო კონფერენცია, რომლის მასალებშიც მკაფიოდ განისაზღვრა სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები საქართველოს საგანმანათლებლო სივრცეში. „ენობრივი პოლიტიკა ქვეყნის პოლიტიკის უმნიშვნელოვანესი საკითხია. ხშირ შემთხვევაში ქვეყნის ენობრივი პოლიტიკა პირდაპირაა მიბმული ქვეყნის ეკონომიკურ პოლიტიკასთან და ეკონომიკური პოლიტიკის კონტექსტიდან გამომდინარეობს. საქართველოს რეალობაშიც ენობრივი პოლიტიკა ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესია ქვეყნის სტრატეგიული განვითარებისათვის და, შესაბამისად, კომპლექსურ და ერთიან მიდგომას მოითხოვს“, - ნათქვამია ერთ-ერთი მოხსენების შესავალში (გაბუნია, 2008, გვ. 3). ამ მასალებში მკვეთრად წარმოჩნდა მულტილინგვური განათლების (რომელიც საქართველოს განათლების რეფორმის შემადგენელ ნაწილად იქცა) დასაწყებად აუცილებელისამნაწილიანი კონტექსტი: 1. პოლიტიკური, 2. საკანონმდებლო, 3. თეორიული. განისაზღვრა მულტილინგვური განათლების პოლიტიკის ძირითადი მახასიათებლებიც (განსახლება და დემოგრაფიული მდგომარეობა, საბჭოთა მემკვიდრეობა და საბჭოთა კავშირის ნგრევა, საგანმანათლებლო რეფორმა). აქვე ხაზგასმით აღინიშნა, რომ, როგორც ჩანს, ქართულის, როგორც მეორე ენის პრობლემის მოსაგვარებლად „უფრო სტრატეგიული ღონისძიებებია გასატარებელი, რათა ეთნიკური უმცირესობების მოსწავლეებს მიეცეთ განათლების თანაბარი შესაძლებლობა უმრავლესობასთან მიმართებით“ (გაბუნია, 2008, გვ. 5). ამ შემთხვევაში ძირითად საკითხად იქცა ის, რომ მულტილინგვური განათლება, ან ზოგიერთი საგნის ქართული ენის საშუალებით სწავლება იქცეს ამ სიტუაციაში პრობლემის გადაწყვეტის ოპტიმალურ გზად.

საკანონმდებლო კონტექსტიდან გამომდინარე, „საქართველოს კანონმდებლობა ცალსახად უსვამს ხაზს სახელმწიფო ენის მნიშვნელობას სახელმწიფო ადმინისტრირების სფეროებში და, ამასთანავე, ქმნის გარანტიებს ეთნიკური უმცირესობების უფლებების დასაცავად, მათ შორის მშობლიურ ენაზე განათლების მიღების უფლება (გაბუნია, 2008, გვ. 6).

აღნიშნულ კონფერენციაზე გამოიკვეთა ეთნიკური უმცირესობების უმაღლეს სასწავლებელში ჩარიცხვის შესაძლებლობების გაუმჯობესების გზებიდან მნიშვნელოვანიც: „ქართულისა და უცხო ენის ტესტის დამსახურებაზე (Mარიტ) დაფუძნებული სისტემის შესაქმნელად უპრიანი იქნება აბიტურიენტების ჩარიცხვა უმაღლეს სასწავლებელში მხოლოდ უნარების ტესტზე დაყრდნობით მოხდეს“ (ტაბატაძე, 2008, გვ. 19), ხოლო შემდგომ კი სახელმწიფო ენის, როგორც მეორე ენის სწავლების განხორციელებაც.

ბუნებრივია, აქ დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ევროპის საბჭოში შემუშავებული სტანდარტებისა თუ რეკომენდაციების გამოყენებასაც, რომლის ძირითადი პროექტია „ევროპული ენობრივი პორტფოლიო. ამ პროექტის კოორდინატორის, მარიკა ოძელის განცხადებით, 2001 წლიდან იწყება ევროსაბჭოს მიერ აღნიშნული პროექტის მეორე ეტაპი პოსტსაბჭოურ სივრცეში. ენობრივი პასპორტით განსაზღვრულია კრიტერიუმები: აუდირება, წაკითხვა, დიალოგი, მონოლოგი, წერა და დონეები. მომზადდა და გამოიცა ევროსაბჭოს ათი მნიშვნელოვანიდოკუმენტიც. კონფერენციის მასალებში განისაზღვრა მეორე ენის სწავლების თეორიული ასპექტები. ამას მოჰყვა 2010 წლიდან პროექტის - „ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლების“ ტრენინგები და საკითხავების (Reader) გამოცემა.

ჩვენ ვაცნობიერებთ, რომ მეორე ენა უნდა გახდეს ინსტრუმენტი, რომელიც სტუდენტს საშუალებას მისცემს ეზიაროს სხვა კულტურას, განსაზღვროს მისთვის დამახასიათებელი ნიშნები და შეითვისოს ქცევის ტიპი, დამახასიათებელი ამ კულტურის წარმომადგენელთათვის. მხოლოდ ასე თუ შეიძლება გახდეს სტუდენტი კულტურათშორისი დიალოგის სრულფასოვანი წევრი. ცნობილია, რომ ენას ზოგი იოლად სწავლობს, ზოგი - ძნელად. სწავლების პროცესში პედაგოგი ეძებს ისეთ გზებს, რომელთა მეშვეობითაც ენის სწავლება იქნება ეფექტური და სასარგებლო. „ენისადმი სიყვარულს ვერ ასწავლი, სიყვარული შეიძლება მხოლოდ აღძრა, მაგრამ ამისათვის საჭიროა ენისადმი სიყვარულის აღძვრის მეთოდების ცოდნა“ (შჩუკინი, 1990, გვ. 7).

ენის სწავლების ძირითადი მეთოდები პირობითად ორ დიდ ჯგუფად ერთიანდება - ესაა კომუნიკაციის პროცესში ინტუიციური ათვისება (საკომუნიკაციო მეთოდები), ან ენაში არსებული წესების, ლექსიკური და გრამატიკული წყობის შეგნებული ათვისება (ტრადიციული მეთოდი). არსებობს კი უნივერსალური მეთოდი? უნივერსალური მეთოდი არ არსებობს. ისიც უნდა გავითვალისწინოთ, რომ არც ერთი მეთოდი არ იძლევა პირდაპირ შედეგს. ნებისმიერი მეთოდის გამოყენება ჯერ გარკვეული სასწავლო ქმედების სტიმულირებას იწვევს, მხოლოდ ამის შემდეგ როგორც შედეგს, ვიღებთ შესაბამის ცოდნას.

ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლებისას ამოსავალია სტუდენტი, როგორც სასწავლო პროცესის (ქმედების) სუბიექტი და როგორც კულტურათშორისი დიალოგის სუბიექტი, თავისი ინდივიდუალური ხედვით, მოტივებით, ემოციებით, ინტერესებით და მოთხოვნილებებით.

2010-2011 სასწავლო წლიდან მივიღეთ პირველი სომხურენოვანი სტუდენტი. ვინაიდან მუშაობა გვიხდებოდა ერთ სტუდენტთან, პრაქტიკულად თავიდანვე გამოირიცხა ჯგუფური მუშაობის და როლური თამაშების მეთოდები. ამიტომ ჩვენ ვცადეთ გამოგვეყენებინა ტრადიციული მეთოდოლოგიის ელემენტების (მარტივიდან რთულისაკენ, ადვილადგასაგებიდან - ძნელად გასაგებისაკენ) პარალელურად ინტერაქტიურ-კომუნიკაციური მეთოდოლოგია, რომელიც წარმოგვიდგება ფორმალური აკადემიური სწავლის სახით. სწავლების პირველ ეტაპზე, ბუნებრივია, ხდებოდა საბაზო კომუნიკაციური უნარების განვითარება, ისიც არატრადიციული ინსტრუქტაჟით. ეს მეტად ძნელი აღმოჩნდა, რამდენადაც სტუდენტი არ ფლობდა თითქმის არც ერთ ენას (მცირე საკომუნიკაციო ლექსიკის გარდა), გარდა მშობლიურისა, თუმცა იცოდა ანბანი. აქ განსაკუთრებული დახმარება გაგვიწია ჩვენი უნივერსიტეტის სოციალურ მეცნიერებათა, ბიზნესისა და სამართალმცოდნეობის ფაკულტეტის სტუდენტმა, რომელიც ორი წლის წინ ჩაირიცხა გორის უნივერსიტეტში და დამოუკიდებლად შეძლო ქართული ენის შესწავლა და რომელთან ერთადაც ცხოვრობს ჩვენი ახლადჩარიცხული სტუდეტი. ახლადჩარიცხულ სომხურენოვან სტუდენტს, პირობითად, ვუწოდებთ X, ხოლო დამოუკიდებლად შემსწავლელ სტუდენტს - Y. ეს ორი სტუდენტი სხვადასხვა რაიონიდან იყო - ერთი ნინოწმინდიდან, მეორე - ახალქალაქიდან. მიუხედავად ამისა, მათთან მუშაობა გულისხმობდა უმცირესი საკომუნიკაციო ბაზისის მქონედან (სავარაუდოდ A1) საკმაო დონის (სავარაუდოდ B2) სტუდენტთან მუშაობას, რაც, ერთი მხრივ, ემსახურებოდა დახმარებას X-ისათვის, მეორე მხრივ, Y-ისათვის ახალი ლექსიკური მარაგის, ფრაზეოლოგიზმების და საკომუნიკაციო უნარების განვითარებას. ლექციის გარეშე საუბრებში გამოიკვეთა Yის ძირითადი მიზნები და ამოცანები ქართულის, როგორც მეორე ენის შესწავლასთან დაკავშირებით. მან ჩარიცხვის შემდეგვე გაიარა მოსამზადებელი კურსი თსუ-ში, შემდგომ მოხვდა სრულიად უცხოენოვან გარემოში და, საკუთარი შესაძლებლობებიდან გამომდინარე, დაიწყო ენის გაგება - შესწავლა. მისთვის ცხადი იყო, რომ თუ არ შეისწავლიდა სახელმწიფო ენას, მისი მეგობრების და მეზობლების მსგავსად, მოუხდებოდა სომხეთის რესპუბლიკაში გამგზავრება უმაღლესი განათლების მისაღებად, იქიდან დაბრუნებულს კი გაუჭირდებოდა ინტეგრაცია და სამსახურის მოძიება ქართული სახელმწიფოებრიობის ფარგლებში. ამავდროულად, ის ვერ შეძლებდა, ოჯახის ფინანსური შესაძლებლობიდან გამომდინარე, სხვა სახელმწიფოში სწავლას. სწორედ ამან განაპირობა მისი სწრაფვა - შეისწავლოს ქართული ენა, რომშეძლოს არამარტო პროფესიის დაუფლება, არამედ სწორი ინტეგრაცია საკუთარ საცხოვრებელ ადგილას ან, საჭიროების შემთხვევაში, საქართველოს ნებისმიერ კუთხეში.

X-ისათვის იგივე პრობლემები იდგა, მხოლოდ ნაკლები სიბეჯითე და ენობრივი დეფექტები (სოვმატიზმი) ხელს უშლიდა ენის დაუფლებაში. მუშაობა მასთან იყო რთული, რადგანაც ჩვენ, პედაგოგები, არ ვფლობდით მის მშობლიურ ენას და, ბუნებრივია, საწყის ეტაპზე გვიჭირდა მისთვის ახსნა თუნდაც მარტივი კომუნიკაციის ან საკითხავის დონეზე. მოსმენის სწავლების პროცესში ჩვენმა სტუდენტმა შეითვისა ლექსიკა და შეძლო მარტივი კომუნიკაციების განხორციელება უცხო გარემოში. სწავლებისას გამოყენებული იქნა „სკაფოლდინგის“ ელემენტები და ისეთი სტრატეგიები, როგორიც იყო კითხვის დასმა, შეხსენება, ილუსტრირება და ისეთი ვიზუალური რესურსები, როგორიცაა თვალსაჩინოება, ჟესტიკულაცია, კონტროლი აზრის გაგებაზე, პერიფრაზირება. ამან უზრუნველყო სტუდენტის უწყვეტი და აქტიური ჩართვა სასწავლო პროცესებში. ასევე გამოყენებული იქნა სრული ფიზიკური რეაქციის მეთოდი (ძირითადად „შენატანი“, დუმილის პერიოდი“, გრამატიკაზე კონცენტრირების ნაცვლად რელევანტურ შინაარსზე დაყრდნობა და სხვ.). აღნიშნული მუშაობის შედეგად X-ს განუვითარდა მოსმენისა და მეტყველების უნარები, კითხვაწერის უნარი. ამ მხრივ მას მიეცა არასომხურენოვან სივრცეში ინტეგრაციის საშუალება. საბოლოო გამოცდების შედეგების მიხედვით, სტუდენტს გააჩნია, სავარაუდოდ, A2 დონის ცოდნა ქართულში, როგორც მეორე ენაში. მაგრამ შემდგომი სწავლების გასაუმჯობესებლად პრობლემებმა მაინც იჩინა თავი. ეს პრობლემები ძირითადად ეხება მარტივი სინტაქსური კონსტრუქციებიდან რთულ ფრაზეოლოგიზმებით დატვირთულ ტექსტებზე გადასვლას, რაც მოითხოვს სათანადო მეთოდოლოგიის შემუშავებას.

რაც შეეხება სილაბუსსა და სახელმძღვანელოებს, უნდა აღინიშნოს, რომ 2010 წლის ბათუმის შეხვედრის მასალებიდან გამომდინარე, სახელმძღვანელოდ მიღებულ იქნა კახა გაბუნიას, გიული შაბაშვილის, ნინო შარაშენიძის, ნანა შავთვალაძის და სხვათა სანიმუშო მასალები და საკითხავები. ყურადღებას შევაჩერებთ რამდენიმე საგნის სილაბუსსა და საკითხავზე. სწავლების პირველი სემესტრი მეტად საპასუხისმგებლოა როგორცლექტორ-მასწავლებლის, ისე სტუდენტისათვის. ამიტომ ამ ეტაპზე შერჩეული საგნები - წერა-კითხვა, მოსმენა-ლაპარაკი ენის საწყისი ბარიერის ორთოეპიული და ორთოგრაფიული სიზუსტით აღქმის უნარ-ჩვევების გამომუშავებას ემსახურება. ჩვენ საანალიზოდ შევარჩიეთ მოსმენა. აღნიშნული კურსი, სილაბუსიდან გამომდინარე, მიზნად ისახავდა ქართული ენის პრაქტიკულ გამოყენებას მთელი რიგი ზეპირმეტყველების მიზნებისათვის, საუბრის წარმართვის უნარ-ჩვევებს, ქართულ ენაზე სხვადასხვა ტიპის ტექსტების შეთხზვის, გადმოცემის, ანალიზის, ინტერპრეტაციისა და რეპროდუქციის უნარებს. უნდა განვითარებულიყო კოგნიტური, სოციალური, სისტემური, საკომუნიკაციო უნარები. ყოველივე ეს ჯდებოდა 5 კრედიტის ანუ კვირეული დატვირთვის 3 საათის ჩარჩოში. თუმცა აქედან 1 საათი სალექციო უნდა ყოფილიყო, სამივე საათი წარმოსდგა ლექციაპრაქტიკულის ანუ ლექცია-საუბრის ფორმად. ჩვენი აზრით, ასეთმა ფორმამ უკეთესი შედეგი გამოიღო. თითოეული საკითხი იშლებოდა პრაქტიკულ ასპექტებად და სტუდენტს საშუალება ეძლეოდა ყოველმხრივ, დროულად, გააზრებულად აღექვა იგი 3 საათის განმავლობაში. შესანიშნავად იყო შერჩეული ნაცნობი ლექსიკის შემცველი ლექსების, დიალოგებისა თუ მცირე მოცულობის თხრობითი ტექსტები; ხმის ტემბრით, ინტონაციით პერსონაჟის ამოცნობა. აქ მობილურმა კავშირმაც შეასრულა თავისი როლი. პირველივე კონტაქტიდან სტუდენტი ცნობდა ლექტორის ხმას და შედარებით ნელი ტემპით საუბრიდან თითქმის იგებდა საუბრის აზრს. საუბრის ტემპის შემდგომი აჩქარება არაიშვიათად ჩაგვირთავს ტელეფონით კომუნიკაციისას. მოკლე და მარტივი შეტყობინებები თანდათან გადავიდა რთული ფრაზების აღქმამდე. პირველი შუალედური შეფასებისას აქცენტი კეთდებოდა დიალოგებზე (ბაზარში, საპარიკმახეროში, ქუჩაში, ტელეფონზე); მეორე შუალედური შეფასებისათვის უკვე გამოყენებული იქნა ჩაწერილი აუდიოტექსტის (საინფორმაციო ჩართვის) მოსმენა და გაგება, ტელეგადაცემის ნაწყვეტის აღქმაგაგება და, ბოლოს, კომპიუტერის მონიტორიდან მოსმენილი ტექსტის, ჩანაწერის გაგება - საპასუხო ტექსტით.

საგამოცდოდ შერჩეული ტექსტები ემსახურებოდა სტუდენტში შესწავლილი მასალის პრაქტიკული უნარ-ჩვევების გამოხატვას, ქმედებაზე ორიენტირებულს. სახელმძღვანელო-საკითხავის შემდგომი ტექსტები რთულდებოდა, აქ საჭირო ფრაზეოლოგიზმები შედარებით ძნელად ჯდებოდა სტუდენტის „საბაზისო მარაგში“, მაგრამ, ვფიქრობთ, ის მეტ-ნაკლებად, თავისთავად შეუწყობს ხელს მარტივიდან რთულზე გადასვლას, ადვილად გასაგებიდან რთულის აღქმასაც და აზრის გამოტანას მოსმენილის ირგვლივ. ვფიქრობთ, აღნიშნულმა საკითხავმა საგანში „მოსმენა“ გაამართლა თავისი დანიშნულება.

გამოყენებული ლიტერატურა:

გაბუნია, 2008 - კ. გაბუნია, ენობრივი პოლიტიკა და საქართველოს განათლების სისტემა, კრებულიდან: I სამეცნიერო კონფერენციის მასალები (სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები საგანმანათლებლო სივრცეში), 2008, გამომცემლობა საიმედო.

მერჩულე, 1999 - გრიგოლ მერჩულე, ცხოვრება გრიგოლ ხანძთელისა, კრებულიდან: ძველი ქართული ლიტერატურის ქრესტომათია, 1999, თბ., მეცნიერება.

ტაბატაძე, 2008 - შ. ტაბატაძე, უმაღლეს სასწავლებელში მისაღები ერთიანი ეროვნული გამოცდების სისტემა, კრებულიდან: I სამეცნიერო კონფერენციის მასალები (სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები საგანმანათლებლო სივრცეში), 2008, გამომცემლობა საიმედო.

შჩუკინი, 1990 - Щукин А, Методика преподавания русского языка как иностранного,1990, Москва.

Tamar Gogoldze
Marika Sherezadashvili
Gori State University

From the practical experience of teaching Georgian
as a second language
ABSTRACT

Issues and approaches that are related to learning of state language is very different for the states that have a ethnically homogeny population from those characterized with the diverse ethnic composition where every ethnic group has its own language, culture and traditions. These issues are specifically challengeable for Georgian, former republic of Soviet Union since the historical heritage determine influence of Russian assimilatory educational policy as towards the ethnically Georgian population so towards the other ethnic groups living in Georgia.

As a result of independance of Georgian Republic, in 1990-1991 the section of Georgia language for non-Georgian local population were established by the Gori Music School which existed one year long and provided us with interesting results and invaluable practical experience.

Since 2010-2011 we have been actively involving in teaching process of Georgia as a second language. This article represents practical examples of our efforts.

ნათელა მაღლაკელიძე
ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

სტატიაში განხილულია ენის სწავლების მეთოდთა უნიფიკაციის ის შემთხვევები, რომლებსაც ადგილი აქვს მულტილინგვურ სკოლაში. მისი მიზანია, გააშუქოს, თუ რა გავლენას ახდენს უცხო ენების მეთოდიკა მშობლიური ენის მეთოდიკაზე, რამდენად მისაღებია მშობლიური ენის სწავლებისათვის ის ახალი სტრატეგიები, რომლებიც უცხო ენების სწავლებაში გამოიყენება დღეს.

უცხო ენების მეთოდოლოგიის გავლენა ყველაზე საგრძნობია წერა-კითხვის სწავლების მეთოდების შერჩევისას. „ამერიკულ“ (იგივე „სიტყვათხედვის“, ანუ „მთლიან სიტყვათა“) მეთოდს ანალიზურ მეთოდთა რიგს მიაკუთვნებენ. ქართული ძირითადად ფონეტიკური დაწერილობის ენაა, აქ იმდენი ასოა, რამდენიც ბგერა და იმდენი ბგერა, რამდენიც - ასო. სიტყვა ისევე იწერება (უმნიშვნელო გამონაკლისების გარდა) როგორც წარმოითქმის. სწორედ ამიტომაც ი. გოგებაშვილმა თავის „დედა ენაში“ წერა-კითხვის სწავლებისას ბგერით ანალიზურ-სინთეზურ მეთოდს მისცა უპირატესობა, რადგანაც იგი სრულად შეესაბამება ქართულის, როგორც ფონეტიკური დაწერილობის ენის, თავისებურებასა და სპეციფიკას.

დღეს კვლავ გაჩნდა ცდები ქართულ სინამდვილეში „ამერიკული“ მეთოდის ბრმად გადმოტანისა, თუმცა იგი არ შეეფერება ქართული ენის, როგორც ფონეტიკური დაწერილობის ენის, სპეციფიკას; უფრო მეტიც - ეწინააღმდეგება მას.

მულტილინგვური სკოლა მშობლიური ენის სწავლებასაც გულისხმობს; უფრო მეტიც - მშობლიური ენა არის ის ენა, რომელსაც ეფუძნება მომავალი თაობის განათლება და სულიერი ფორმირება.

ქართული ენა ქართულ სკოლაში არა ერთ-ერთი საგანია, არამედ სხვა საგანთა სწავლებისსაფუძველიც. სტატიის მიზანი ამჯერად სრულიადაც არ გახლავთ იმაზე საუბარი, თუ რა მდგომარეობაა ამ მხრივ დღეს სკოლაში, ან რა ფუნქცია ეკისრება მშობლიურ ენას პიროვნების აღზრდისა და განათლების საქმეში (ეს ცალკე სტატიების თემაა); ჩვენ დღეს გვინდა ვისაუბროთ ერთ კონკრეტულ საკითხზე - რა გავლენას ახდენს ენების სწავლების მეთოდთა უნიფიცირება მშობლიური ენის მეთოდიკაზე; რამდენად მისაღებია მშობლიური ენის სწავლებისათვის ის ახალი სტრატეგიები, რომლებიც ხშირ შემთხვევაში უკრიტიკოდ გადმოგვაქვს საზღვარგარეთის ქვეყნებიდან ისე, რომ არ ვითვალისწინებთ ორ ძირითად ფაქტორს: ა) მშობლიური ენის რაობასა და მნიშვნელობას პიროვნების ფორმირებისას და ბ) მშობლიური ენის (ქართულის) სპეციფიკასა და ლინგვისტურ თავისებურებებს.

ქართული სკოლა თავისი არსით ყოველთვის მულტილინგვური იყო. საკმარისია, გავიხსენოთ იყალთოსა და გელათის აკადემიები, სადაც მშობლიურ ენასთან ერთად დიდი ყურადღება ეთმობოდა უცხო ენების სწავლებასაც - ბერძნულსა და ლათინურს. ჩვენი დიდებული ერისკაცების ცხოვრების აღწერისას კი ბიოგრაფები ყოველთვის ხაზს უსვამდნენ მათ მიერ უცხო ენების მაღალ დონეზე ფლობას. უცხო ენების სწავლებას განუზომლად დიდი მნიშვნელობა ენიჭება დღეს და ამაზე არავინ დავობს. მაგრამ ისმის საკითხი: შეიძლება, ეს მეთოდები, რომლებიც გამართლებულია და მისაღები უცხო ენების სწავლებისას, ბრმად მოვარგოთ მშობლიურ ენასაც?!

რატომღაც ხშირად გვავიწყდება, რომ მშობლიური ენა პირველ რიგში აზროვნების ენაა და არა მხოლოდ ძირითადი სამეტყველო კომპეტენციები - კითხვა, წერა, მოსმენა და ლაპარაკი. არადა, დღეს აქცენტი მშობლიური ენის სწავლებისასაც ამ ოთხ ძირითად კომპონენტზე გახლავთ გადატანილი. არ არის გათვალისწინებული ის ფაქტი, რომ უცხო ენისაგან განსხვავებით მშობლიურ ენას არ სჭირდება საგანგებო შესწავლა, მას ბუნება მზამზარეულად ახვედრებს ბავშვს. როგორც დ. უზნაძე აღნიშნავს, „4-5 თუ არა, 7-8 წლის ბავშვი მაინც პრინციპულად დაუფლებულია სამშობლო ენას... ამიერიდან მისი ენის განვითარება მხოლოდ რაოდენობრივ ზრდას განიცდის...“ (უზნაძე, 2003, გვ. 592). „სკოლაში მისულმა 6 წლის ბავშვმა ეს ენა ხშირად იმაზე კარგად იცის, ვიდრე თვით ლინგვისტიკაში გაწაფულ მასწავლებელს შეეძლება მას აუხსნას“ (რამიშვილი, 2000, გვ. 28).

ვფიქრობთ, მშობლიური ენის სისტემური გრამატიკის სწავლებაზე უარის თქმა და მისი ოდენ ფუნქციონალურ გრამატიკამდე დაყვანა იმ მოტივით, რომ მისი ცოდნა ბავშვს მშობლიურ ენაზე ლაპარაკისას არ სჭირდება და იგი მხოლოდ უცხო ენის შესწავლისას არის აუცილებელი - არ არის მიზანშეწონილი. გავიხსენოთ დ. უზნაძის სიტყვები: მან (საუბარია 7 წლის ბავშვზე) ლაპარაკი იცის და ლაპარაკში თავისი ენის მორფოლოგიასაც ფლობს, სინტაქსსაც და სემანტოლოგიასაც... მაგრამ ამის შესახებ თვითონ ბავშვმა არაფერი იცის, საჭიროა მათი ობიექტივაცია და გაცნობიერება... და აი აქ სკოლა დახმარებას უწევს: იგი გრამატიკას ასწავლის მას და ამით იგი ენობრივი განვითარების ახალ საფეხურზე აჰყავს... მეტყველების ფორმა ცნობიერი ხდება (უზნაძე, გვ. 593). მაშასადამე, როდესაც ჩვენ მშობლიური ენის გრამატიკის სწავლებაზე ვამბობთ უარს, ამით ხელს ვუშლით მეტყველების ფორმის გაცნობიერებასა და ენობრივი განვითარების ახალ საფეხურზე ბავშვის ასვლას.

უცხო ენების მეთოდოლოგიის გავლენა კიდევ უფრო საგრძნობია წერა-კითხვის სწავლების მეთოდების შერჩევისას. წერა-კითხვის სწავლების ისტორიაში გამოყენებულ ყველა მეთოდს პირობითად სამ ჯგუფში აერთიანებენ: ა) ანალიზურ, ბ) სინთეზურ და გ) ანალიზურ- სინთეზურში. „ამერიკულ“ (იგივე „სიტყვათხედვის“, ანუ „მთლიან სიტყვათა“) მეთოდს ანალიზურ მეთოდთა რიგს მიაკუთვნებენ (რამიშვილი, 1967, გვ. 68).

ეს მეთოდი საფრანგეთში წარმოიშვა. ამ მეთოდით წერა-კითხვის შესწავლისას ძირითადი საანალიზო ერთეული არის არა ასო (ან მარცვალი), არამედ სიტყვა მთლიანად. ამიტომ მას იყენებენ იმ ენებში, სადაც წარმოთქმა და წერა, ასო და ბგერა ერთმანეთს არ ემთხვევა. იმისათვის, რომ მოსწავლემ ამ ენებზე სიტყვის მართლწარმოთქმა და მართლწერა ისწავლოს, საჭიროა მთლიანი სიტყვის გრაფიკული სახის დამახსოვრება, დაზეპირება როგორც მხედველობით, ისე წარმოთქმით, მოსმენითა და წერით. დაზეპირების გარეშე ამ ენებზე მეტყველი ბავშვი სწორად ვერ წერს იმ ასოთა კომბინაციას, რომელსაც სულ სხვა ვერბალური სახე აქვს. სწორედ ამიტომაც არის ეს მეთოდი გავრცელებული ევროპასა და ამერიკა- ში, ამიტომაც არის აგებული ამ პრინციპით ინგლისური, ფრანგული, გერმანული, ბერძნული, თურქული, ესპანური... ანბანის სახელმძღვანელოები.

ქართული კი, როგორც ცნობილია, ძირითადად ფონეტიკური დაწერილობის ენაა, აქ იმდენი ასოა, რამდენიც ბგერა და იმდენი ბგერა, რამდენიც - ასო. სიტყვა ისევე იწერება (უმნიშვნელო გამონაკლისების გარდა) როგორც წარმოითქმის. სწორედ ამიტომაც ი. გოგებაშვილმა თავის „დედა ენაში“ წერა-კითხვის სწავლებისას ბგერით ანალიზურ-სინთეზურ მეთოდს მისცა უპირატესობა, რადგანაც იგი სრულად შეესაბამება ქართულის, როგორც ფონეტიკური დაწერილობის ენის, თავისებურებასა და სპეციფიკას.

უნდა აღინიშნოს, რომ ამ მეთოდით ქართველი ბავშვები სრულიად უმტკივნეულოდ, საკმაოდ მოკლე დროში სწავლობენ წერაკითხვას, ამას ადასტურებს ჩვენი სკოლის მრავალწლიანი გამოცდილება (შეგახსენებთ, რომ ამ მეთოდით შედგენილი ი. გოგებაშვილის „დედა ენა“ 1876 წელს დაიბეჭდა და ამის შემდეგ მას ალტერნატივა ფაქტიურად არ ჰქონია). ამიტომ თითქოს არ უნდა იყოს მისი სხვა მეთოდით, განსაკუთრებით კი „ამერიკული“ მეთოდით ჩანაცვლების საჭიროება; მიუხედავად ამისა, დღეს მაინც გვიხდება ამაზე საუბარი, რადგანაც მომრავლდა უცხოური ენების მიბაძვით შედგენილი ანბანის სახელმძღვანელოები.

გასული საუკუნის 20-30-იან წლებში გაუქმდა ქართველი განმანათლებლების მიერ დიდი რუდუნებითა და ძალისხმევით შექმნილი ეროვნული დაწყებითი სკოლა, ხოლო ახალი - საბჭოური - ჯერ კიდევ არ იყო ჩამოყალიბებული. ისიც უნდა ითქვას, რომ ამ პერიოდის (1920-1930-იანი წლების) ანბანის სახელმძღვანელოებზე ბევრი არაფერია ცნობილი. ვიცით მხოლოდ ის, რომ ი. გოგებაშვილის “დედა ენას” მაინცდამაინც აღარ სწყალობდნენ - ის მხოლოდ 1925 წლამდე გამოიცემოდა. ამ დროიდან კი, უცხოურის მიბაძვით, სკოლაში მონდომებით ამკვიდრებდნენ ქართული ენისათვის შეუსაბამო და უსარგებლო მეთოდებს, მათ შორის „ამერიკულსაც“, მხოლოდ იმ მიზეზით, რომ იგი უცხოური (ამდენად, ახალი და პროგრესული) იყო.

სწორედ ამის გამო (და უფრო მეტად კი იმიტომ, რომ ამ მეთოდს იმ დროისათვის მეტად მაპროვოცირებელი სახელი - „ამერიკულიც“- ერქვა), დაიწყო ამ მეთოდის დამკვიდრება ქართული წერა-კითხვის სწავლებაში. იგი მეცნიერული შესწავლისა და დასაბუთების გარეშე დანერგეს ქართულ სკოლაში. ჩვენ ვერ მივაკვლიეთ სპეციალურ სამთავრობო დადგენილებებს ამ მეთოდის გამოყენების შესახებ, თუმცა იგი, ალბათ, აუცილებლად არსებობდა, რამდენადაც ამ მეთოდს პოპულარიზაციას უწევდნენ და იყენებდნენ არა მხოლოდ საქართველოში, არამედ ყველა საბჭოთარესპუბლიკაში. ერთი სიტყვით, ეს იყო საბჭოეთში ამ მეთოდის „აყვავების“ წლები.

20-იან წლებში ანბანის რამდენიმე სახელმძღვანელო შეიქმნა ამ მეთოდზე დაყრდნობით. ესენია: 1. 1926 წელს - ვ. ძიძიგურისა და ა. გვახარიას „პირველი წიგნი“; 2. 1927 წელს - ნ. ბოცვაძისა და ე. ბურჯანაძის „ახალი წიგნი” ; 3. 1928 წელს - ტ. ზაალიშვილის “ვისწავლოთ”; 4. 1933 წელს - პ. ჭანიშვილის “შრომა და ცოდნა”...

სახელმძღვანელოების ანალიზიდან ჩანს, რომ ვერც ერთი ავტორი ვერ ახერხებდა ამ მეთოდის „სუფთა“ სახით გამოყენებას. იძულებულნი იყვნენ ანგარიში გაეწიათ ქართული ენის ბუნებისათვის, ასევე - უკვე დამკვიდრებული ტრადიციისათვის. მოგვიანებით კი თითქმის ყველა ეს ავტორი მიუბრუნდა სწავლების ტრადიციულ გზას.

აღსანიშნავია, რომ არც ერთ ამ სახელმძღვანელოს არ ეწოდება „დედაენა“, რამდენადაც ავტორებს შეგნებული ჰქონდათ, რომ მათ სახელმძღვანელოებს ი. გოგებაშვილის ამ წიგნთან არაფერი აკავშირებდა, გარდა ტრადიციული „აი ია“-სი. დღეს ეს სახელმძღვანელოები არავის ახსოვს, რადგან მათ ვერ შეასრულეს თავიანთი მთავარი ფუნქცია - წერა-კითხვა ესწავლებინათ ქართველი ბავშვისთვის. სწორედ ამიტომ იყო, რომ 40-იანი წლებიდან სკოლა მასობრივად დაუბრუნდა ჯერ ი. გოგებაშვილის „დედა ენას“, შემდეგ კი ამ წიგნის მიხედვით შედგენილ ნ. ბოცვაძისა და ეკ. ბურჯანაძის „დედაენას“ (1944 წ).

ჩვენ წარსულის მოხმობა მხოლოდ იმიტომ დაგვჭირდა, რომ გვეჩვენებინა - ზოგიერთი ის „სიახლე“, რასაც დღეს უცხო ენების მიმბაძველობით ხელაღებით ვნერგავთ მშობლიური ენის სწავლებისას, ჩვენთვის კარგად დავიწყებული ძველია, რომელსაც ისტორიამ უკვე მიუჩინა თავისი ადგილი და მისი ხელახლა გამოცდა მოსწავლეებზე ნამდვილად არ არის საჭირო.

ჩემი წერილი კი მინდა დავასრულო ჩვენი საყვარელი კლასიკოსის ი. გოგებაშვილის სიტყვებით: „მხოლოდ მტერს შეუძლია ურჩიოს ქართველებს: შეაქციეთ ზურგი უცხო ენებს და დარჩით მარტო დედაენის ამარაო... ისწავლეთ რაც შეიძლება ღრმად და ზედმიწევნით ევროპული ენები, მაგრამ არასდროს არ დაივიწყოთ, რომ ყოველი ევროპელი ჯერ საფუძვლიანად ითვისებს თავის მშობლიურ ენას და შემდეგ შეუდგება უცხო ენების შესწავლას“ (გოგებაშვილი, 1973, გვ. 187).

გამოყენებული ლიტერატურა

გოგებაშვილი, 1973 - ი. გოგებაშვილი, ბურჯი ეროვნებისა, რჩეული პედაგოგიური თხზულებანი, თბ., 1973.

რამიშვილი, 2000 - გ. რამიშვილი, დედაენის თეორია, თბ., 2000.

რამიშვილი, 2003 - ვ. რამიშვილი, ქართული ენის სწავლების მეთოდიკა, თბ. 1967.

უზნაძე, 2003 - დ. უზნაძე, ბავშვის ფსიქოლოგია, თბ. 2003.

Natela Maghlakelidze
Ilia Chavchavadze State University, Faculty of Science and Art

Multilingual School and Native Language Teaching Approach
ABSTRACT

The 20s of the previous century for Georgian school were the era of great novelty. This was the period when Soviet school hadn't been formated yet, but it was vividly seen the experiment to create the first system of multilingual education. This is the period of fascination and overstated with foreign methods. This was the only reason why in the process of language teaching wasn't taken into consideration the specificity of these languages and the difference of the English language itself and was being established the American method in teaching writing and reading. We were failed to find out the specific state resolution about the usage of this method, though it was probably existed, as far as it was clear that this method was being adored and popularized and was used not only in Georgia, but in all the post soviet republics. In a word it was in the soviet epoch, the flourishing of this method.

This method was used not only teaching the foreign languages (English, German, French…..), but in the teaching process of native languages as well (Russian, Georgian, Armenian, Kyrgystanyan…..).

How much was consented and justified the unification of American method in the teaching process of all languages? All the methods in the history of teaching writing and reading are united in three groups. They are the following: a)analytical, b) synthetical, c) analyticasynthetical.

“American” method is being belonged to the analytical methods. This method despite to its title was originated in France. According to this method in the process of teaching writing and reading the main analytical unit isn't the letter but the whole word itself. That's why this method is used in the teaching of those languages where the pronunciation and writing don't coincide. In order to study the writing in these languages a school student has to learn the whole graphical unit (a word), a student has to study using visual aids and other skills and abilities: listening, pronunciation and writing. Without studying by heart a child can't write the combination of letters which has got the quite difficult verbal sight. This was the reason why this method was so widely spread in Europe and America. This is the principle why English, French, German, Greek, Turkish, Spanish…. textbooks are constructed

Georgian language as it is known is mainly a phonetically alphabetical language. Here we have got the same number of sounds and letters. We've got the coincidence in writing and the oral , the word is written as it is pronounced. That's why while writing his „Deda Ena“ („Mother Tongue“) Iakob Gogebasvili used analytica-synthetical method while teaching writing and reading as this method totally corresponds to the specificity of Georgian language as phonetically written language. That's the reason why this method was inculcated in the teaching process of Georgian writing and reading (In those days this method had the provocative name “American”) and was established in Georgian schools under the scientifically discussed and researched.

Several textbooks were created based on this methods in the 20s. They are the following: 1.1926, V. Dzidziguri and A.Gvakharia-„The First Book“; 2.1927, N.Botsvadze and E.Burjanadze-The new book“; 3.1928 T.Zaalishvili „Let's study“; 4. 1933 P.Chanishvili „Work and knowledge“…

Today nobody recalls these books. As they didn't fulfill their major aim-teaching writing and reading to Georgian children. This was the reason why from the 40s all schools in Georgia returned to I.Gogebashvili „Deda Ena“ („Mother Tongue“) and then to the books (by N.Botsvadze and Ek.Burjanadze „DedaEna“) constructed and based on this input.

თამარ თვალაძე
აკაკი წერეთლის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

პრესის მასალების დიდი როლი უცხოური ენის მომავალი სპეციალისტის მომზადებაში, ერთის მხრივ და ამ მასალების სწავლების მეთოდების საფუძვლიანი გამოკვლევების ნაკლებობა განაპირობებს ნაშრომის აქტუალობას, რომლის მიზანია პრესის მასალებზე მუშაობის ისეთი რეკომენდაციების შემოთავაზება, რომელიც უზრუნველყოფს, ერთი მხრივ, პრესის მასალების ღრმა გაგებას, მეორე მხრივ კი, ამ მასალების გამოყენებით, სამეტყველო უნარ-ჩვევების მაღალ, უცხოური ენის პროფესიონალის შესატყვის დონეზე განვითარებას. პრესის მასალებთან მუშაობის ორგანიზაცია მაღალ მოთხოვნებს უყენებს უმაღლესი სასწავლებლის უცხოური ენის მასწავლებელს ფსიქოლოგიური გამჭრიახობისა და პროფესიული ოსტატობის კუთხით. შემუშავებული რეკომენდაციები დაეხმარება უმაღლესი სასწავლებლის უცხოური ენების მასწავლებლებს მუშაობის რაციონალიზაციაში, სწავლების ეფექტურობის გაზრდაში.

ინგლისური ენის სწავლების დროს პრესის მასალების გამოყენების აქტუალურობა მდგომარეობს მის ფუნქციონალურობაში, ანუ მათი რეალური გამოყენების ორიენტაციაში, რამდენადაც ისინი ქმნიან ბუნებრივ ენობრივ გარემოსთან თანაზიარობის ილუზიას, რაც სპეციალისტთა აზრით მეთოდიკის სფეროში წარმოადგენს ძირითად ფაქტორს უცხოური ენის წარმატებით დაუფლებისათვის. ბოლო პერიოდში შედარებით გავრცელებულია ორიენტაცია ისეთი ტიპის სწავლებაზე, რომელიც სტიმულს აძლევს სტუდენტთა ინტელექტუალურ და ზნეობრივ განვითარებას და ააქტიურებს მათ პოტენციურ შესაძლებლობებს. ვ. რიჩარდსონი კონსტრუქციულ პედაგოგიკას განსაზღვრავს, როგორც “შეიქმნას ჯგუფში მოღვაწეობის ორგანიზაციისა და მეთოდების გამოყენების პირობები, რომლებიც დაფუძნებულია სწავლების კონსტრუქციულ მეთოდზე, აგრეთვე მიზნების დაყენება, რომლებიც მიმართული იქნება სტუდენტთა განვითარებაზე, საგნის ღრმა გაგებაზე, ასევე აზროვნების განვითარებაზე, რაც აუცილებელია მომავალი სწავლებისათვის (რიჩარდსონი, 2003). კომუნიკაციური უნარების მაქსიმალური განვითარება - აი ძირითადი, პერსპექტიული, მაგრამ არც ისე ადვილი ამოცანა, რომელიც დგას უცხოური ენის მასწავლებლების წინაშე, რის გადაჭრისათვის აუცილებელია ყველა სახის სამეტყველო მოღვაწეობის განვითარების ლინგვისტური, სოციოლინგვისტური და პრაგმატული კომპეტენციის ფორმირებაზე მიმართული სწავლების ახალი მეთოდების ათვისება. თანამედროვე გარემოში ინგლისური ენის სწავლება ავთენტიკური მასალის გამოყენებით საფუძვლიანად მკვიდრდება უცხოური ენის სწავლების მეთოდიკაში და შესაბამისად ინგლისურენოვანი მასმედიაც სასწავლო მიმართულებას იძენს. სასწავლო დანიშნულებით პრესის გამოყენება მოიაზრებს ენობრივი და ინფორმაციული დონის ამაღლებას.

არ არსებობს მეთოდი, რომელიც წარმოადგენს სრულყოფილს და მიესადაგება ყველა სასწავლო პროცესის სიტუაციას. უფრო შედეგიანია სწავლების პროცესის მიმდინარეობისას შესაბამისი მეთოდების და ვარიანტების შერჩევა. ყოველი სასწავლო სიტუაციისათვის უნდა შეირჩეს ოპტიმალური მეთოდი. მასწავლებელს მუდმივად უნდა ახსოვდეს, რომ სწავლება/სწავლა (learning) - ეს ძირითადი პროცესია, ხოლო სტუდენტი/მოსწავლე - ეს ცენტრალური ფიგურაა განათლებაში. მასწავლებლის ძირითადი ფუნქცია მდგომარეობს არა ცოდნის გადაცემაში, არამედ მისი ფორმირების პირობების შექმნაში. აღსანიშნავია, რომ უცხოური ენის დაუფლება, განისაზღვრება სასწავლო საგნისადმი სტუდენტის დამოკიდებულებით, მიდრეკილებით, ამორჩევითი ინტერესებით, სწავლითი ქმედების ორგანიზაციის შეფასებით და სხვა. ჯ. ბიგს და ქ. ტანგსს (ბიგსი, ტანგი, 2007) მიაჩნიათ, რომ განათლების სფეროში უნდა განხორციელდეს ცვლილებები, რომლებიც დააყენებენ სტუდენტს ამ სფეროს ცენტრში. პრესაზე მუშაობის მთავარი ამოცანებია;: ინფორმაციის აღქმა-გაგების, გადამუშავების, შეფასების, გადაცემისა და მის შესახებ საკუთარი აზრის გამოხატვის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება. პრესაზე მუშაობისას სტუდენტებს უვითარდებათ ანალიზისა და სინთეზის უნარი, დაკვირვებულობა, მიხვედრის სტრატეგიები, განზოგადებისა და დასკვნების გამოტანის უნარი. ყოველივე ამის მისაღწევად საჭიროა ენის სტრუქტურისა და ლექსიკური მარაგის შეთვისება.

უცხოური ენის სწავლებისადმი დროით განპირობებული ახლებური მიდგომა სწავლების ახალი მეთოდიკის შემუშავებას გულისხმობს. უცხოური ენის სწავლების მეთოდიკაში საგაზეთო ტექსტის შემოტანამ თანამედროვეობა შემოიტანა აუდიტორიაში. პრესის მასალებზე მუშაობის უნარ-ჩვევების ფორმირება უზრუნველყოფს, როგორც ენობრივი უნარ-ჩვევების სრულყოფას, ასევე ცხოვრების სხვადასხვა სფეროდან ახალი ინფორმაციის, გამოცდილებისა და შთაბეჭდილებების მიღებას. უცხოური ენის მაღალ დონეზე სწავლებისას პრესის მასალების დიდი როლის მიუხედავად, ამ მასალებზე სწავლების მეთოდიკა მაინც და მაინც არ გამოკვლეულა. მაშასადამე, პრესის მასალების დიდი როლი უცხოური ენის მომავალი სპეციალისტის მომზადებაში, ერთის მხრივ და ამ მასალების სწავლების მეთოდების საფუძვლიანი გამოკვლევების ნაკლებობა განაპირობებს ნაშრომის აქტუალობას, რომლის მიზანია პრესის მასალებზე მუშაობის ისეთი რეკომენდაციების შემოთავაზება, რომელიც უზრუნველყოფს ერთის მხრივ პრესის მასალების ღრმა გაგებას, მეორე მხრივ კი, ამ მასალის გამოყენებით, სამეტყველო უნარ-ჩვევების მაღალ, უცხოური ენის პროფესიონალის შესატყვის დონეზე განვითარებას.

გაზეთი მოზრდილი ადამიანის ცხოვრების მნიშვნელოვანი ნაწილია, ამიტომ საგაზეთო ტექსტზე მუშაობა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უმაღლეს სასწავლებლებში. საგაზეთო სტატიების ლექსიკური და ლინგვისტური მრავალფეროვნება აძლიერებს მოტივაციას სტუდენტებში, რომლებიც გამუდმებით ეძებენ განახლებულ სასწავლო სტრატეგიებს. რეალურ ფაქტებზე დაფუძნებული საგაზეთო ტექსტების მოკლე და კონტექსტური შინაარსი ხელს უწყობს ათვისებული ლექსიკური მარაგის რეალიზებას. ჟურნალ-გაზეთების ენის თანამედროვეობა ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი მოტივი უნდა გახდეს სტუდენტების პროფესიონალებად ჩამოყალიბებისათვის. „პრესაზე“ მუშაობამ უნდა უზრუნველყოს არა მხოლოდ შესწავლილი მასალის შეთვისება, არამედ, ასევე გამოუმუშაოს სტუდენტებს უცნობ საგაზეთო პუბლიკაციებზე დამოუკიდებელი მუშაობის უნარ-ჩვევები. აუცილებელია სტრატეგიული უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაზე მუშაობა: ლექსიკონთან მუშაობის უნარ- ჩვევების სრულყოფა, აკრონიმების, აბრევიატურებისა და შემოკლებული სიტყვების დეკოდირების უნარის განვითარება, სტილისტურისაშუალებების ადეკვატური აღქმა და ა.შ.

შემოთავაზებული რეკომენდაციები უცხოური ენის სწავლებისას, წარმოადგენენ სტუდენტების შემოქმედებით, პროდუქციული აზროვნების განვითარების საშუალებებს.

პრესის მასალებზე მუშაობის დაწყებამდე, საჭიროა ჩავატაროთ მოსამზადებელი სამუშაოები ენობრივი მიხვედრილობის სწავლების მიზნით. სავარჯიშოების შესასრულებლად სტუდენტებს უნდა მიეცეს ორიენტირებული საფუძველი წესიინსტრუქციის სახით. ქვემოთ მოყვანილი რეკომენდაციები მიეკუთვნებიან როგორც გაკვეთილის შესაბამისი ეტაპის სტრუქტურას, ასევე ეტაპებზე სწავლების ტექნოლოგიას. ეს რეკომენდაციებია:

- მასწავლებელი თავაზობს სტუდენტებს ახალ მეცნიერულპოპულარულ ტექსტს, ითხოვს წაიკითხონ ტექსტის სათაური და ამ სათაურის მიხედვით გამოთქვან წინადადება მოცემული ტექსტის სავარაუდო შინაარსზე (აზრობრივ დონეზე მიხვედრილობის განვითარება). პასუხები შესაძლებელია როგორც მშობლიურ, ასევე ინგლისურ ენაზე (დამოკიდებულია სტუდენტთა ცოდნის დონეზე);

- მასწავლებელი თავაზობს სტუდენტებს გადაათვალიერონ ტექსტი რამდენიმე წუთის (წუთების რაოდენობას განსაზღვრავს მასწავლებელი ტექსტის მოცულობისა და სახეობის მიხედვით) განმავლობაში და გამოთქვან (მშობლიურ, ან ინგლისურ ენაზე) თუ რაზეა საუბარი ტექსტში (დათვალიერებითი კითხვის უნარის განვითარება);

- მასწავლებელი მოითხოვს: სტუდენტებმა წაიკითხონ (მასწავლებლის მიერ განსაზღვრულ დროში) მთელი ტექსტი და გაიგონ მისი საერთო შინაარსი (გაცნობითი კითხვის უნარის განვითარება). მოცემული დავალების შესრულების ხარისხს მასწავლებელი აკონტროლებს კითხვებით;

- შემდეგი დავალებაა: სტუდენტებმა უნდა დაყონ ტექსტი აზრობრივ ნაწილებად და დაასათაურონ ისინი (ინფორმაციის გააზრების უნარის განვითარება და ორთოგრაფიული ჩვევის განვითარება);

- მასწავლებელი მოითხოვს: სტუდენტებმა დაწერონ ტექსტის ყოველი ნაწილის გეგმა. ეს გეგმები განხილული უნდა იქნას და კორექციის შემდეგ დაიწეროს დაფაზე (წერითი მეტყველების და ორთოგრაფიული ჩვევის განვითარება);

- მასწავლებელი სტუდენტებს თავაზობს ყურადღებით წაიკითხონ ტექსტი და შეეცადონ ზუსტად და სრულად (100 %-ით) გაიგონ მისი ყოველი ფრაზა, ამასთან ნებადართულია ისარგებლონ ლექსიკონით (ტექსტის შესწავლის უნარის განვითარება). გაგებინების კონტროლი ხორციელდება ფრაზების მშობლიურ ენაზე თარგმანის მეშვეობით;

- სტუდენტები აკეთებენ ტექსტის მინიშნებული ფრაგმენტის წერით თარგმანს, შემდეგ კი ერთობლივად შეაქვთ შესწორებები თარგმანში (თარგმანის უნარის ჩვევის განვითარება);

- მასწავლებელი თავაზობს სტუდენტებს განიხილონ ინფორმაცია წაკითხული ტექსტის შინაარსის შესახებ, შეაფასონ მისი სიახლე, სამეცნიერო და პრაქტიკული მნიშვნელობა, ამ ინფორმაციით გამოწვეული დაინტერესების ხარისხი (დიალოგური და მონოლოგური ფორმის მოუმზადებელი საუბრის უნარი);

- სტუდენტები იღებენ საშინაო დავალებას

- დაწერონ დამუშავებული ტექსტის ანოტაცია/რეზიუმე. შემდეგ გაკვეთილზე ტარდება შემდეგი სამუშაოები:

- სტუდენტები წარმოადგენენ მათ მიერ შედგენილ ანოტაცია/რეზიუმეებს, მასწავლებლის მეშვეობით უკეთებენ კორექციას და აბარებენ შესამოწმებლად (წერითი მეტყველებისა და ორთოგრაფიული ჩვევის უნარის განვითარება);

- შემდეგ მასწავლებელი თავაზობს სტუდენტებს მოისმინონ წინა ტექსტის თემატიკისა და ენობრივი მასალის ანალოგიური სხვა სამეცნიერო-პოპულარული ტექსტი, მაგრამ სხვა შინაარსისა და ნაკლები მოცულობის მქონე (თემატურად და ენობრივად გაფორმებული აუდირების უნარის განვითარება);

- თავიდან სტუდენტები ისმენენ ამ აუდიოტექსტის დასათაურებას და გამოთქვამენ წინადადებებს შესაძლებელი შინაარსის შესახებ (აზრობრივი მიხვედრილობის უნარის განვითარება);

- შემდეგ სტუდენტები ისმენენ მთელ ტექსტს საერთო შინაარსის გასაგებად (ინფორმაციული აუდიოტექსტის გლობალური გაგების უნარის განვითარება) და გადმოსცემენ შინაარსს თანაჯგუფელების გამონათქვამების შეჯერებით (მონოლოგურ ფორმაში მომზადებული საუბრის უნარის განვითარება).

მასწავლებელი ადგენს აუდიოტექსტის საერთო შინაარსის გაგების ხარისხს შემდეგი შესაძლებელი დავალებების დახმარებით:

- კითხვა-პასუხის ფრონტალური მუშაობით;

- სტუდენტების მიერ წარმოდგენილი აუდიოტექსტის გეგმის კორექციით (გეგმის შესწორება თანმიმდევრობის დაცვის კუთხით და/ან აუდიოტექსტის შესაბამისი შინაარსის მიხედვით);

- ტექსტის შესრულება წარმოდგენილი პასუხებიდან სწორი პასუხის შერჩევით;

- სტუდენტები განმეორებით ისმენენ აუდიოტექსტს წინასწარ შედგენილი და კორექტირებული გეგმის საფუძველზე რეზიუმეს შესადგენად (რეზიუმეს შედგენის უნარის განვითარება);

- ტექსტის ხელახალი გაცნობის შემდეგ უნდა მოხდეს ტექსტში აღნიშნული საკითხების განსჯა, ტრაქტირება, კომენტირება და ცალკეული ფაქტების / მოვლენების შეფასება (მონოლოგური და დიალოგური ფორმის მოულოდნელი საუბრის უნარის განვითარება).

უშუალო გაგების მისაღწევად მთავარ ეტაპს წარმოადგენს ტექსტის შინაარსის შედარებით სრული გააზრებისკენ მიმართული სავარჯიშოები. საგაზეთო ლექსიკის სწავლების დროს აუცილებელია შესიტყვებებთან მუშაობა და არა იზოლირებულ სიტყვებთან. მასწავლებელი სახელმძღვანელოებში ადვილად მოიპოვებს მრავალ საგაზეთო სიტყვათშეხამებებსა და შტამპებს. თუ მასწავლებელი სისტემატურად წარმართავს მუშაობას საგაზეთო ტიპობრივი ფრაზებით, სტუდენტები თავისუფლად აღიქვამენ მათ გაზეთის კითხვის პროცესში.

გასათვალისწინებელია, რომ მხოლოდ ეს ერთი რეკომენდაცია არ არის საკმარისი თარგმანის გარეშე გაგების მისაღწევად. სიტყვათშეხამებები შესაძლებელია გასაგები იყოს ტექსტში, მაგრამ საერთო აზრი დარჩეს გაუგებარი, რისთვისაც სასარგებლოა ტექსტების ვარირება. მასწავლებელს შეუძლია თვითონ შეადგინოს ტექსტები საგაზეთო სტატიის ბაზაზე. ტექსტმა უნდა შეინარჩუნოს სტატიის ძირითადი აზრი. პირველი ტექსტის გაცნობის შემდეგ, სტუდენტები მეორე ვარირებულ ტექსტს მიიღებენ აზრობრივ დონეზე, მშობლიურ ენაზე ნიშნების გადაკოდირების გარეშე. უფრო ადვილად აღიქვამენ მესამე, მეოთხე და ა.შ. ტექსტებს. ტექსტის თითოეული ვარიანტის გაგების კონტროლი შესაძლებელია კითხვების დასმით.

უცხოენოვანი ლექსიკის ათვისება, სტუდენტის პოტენციური ლექსიკონის ფორმირება და გაფართოება შედარებით წარმატებით მიმდინარეობს იმ შემთხვევაში, როდესაც მას გამოუმუშავდება სიტყვის აზრობრივი სტრუქტურის ორიენტირების განზოგადებული მეთოდები.

უცხო ქვეყნის გაზეთისადმი სტუდენტთა ინტერესი ადვილად ცხრება პირველივე ძნელი შრომით გადათარგმნილი და ნახევრად გაგებული შენიშვნებით. გაზეთთან მუშაობის არასწორი ორგანიზაციით ეს მეცადინეობა შეიძლება გახდეს მათთვის მოსაწყენი და უიმედო. მეთოდურ ლიტერატურაში დამუშავებულია უცხოენოვან გაზეთზე მუშაობის ორგანიზაციის პრინციპები. უნდა აღინიშნოს, რომ სტუდენტებისათვის აქ მნიშვნელოვანია პირველ რიგში დათვალიერებითი კითხვის მიზნის გაგება (რაც არ ითხოვს მთელი გადმოცემული ინფორმაციის სრულად გაგებას) და მეორეს მხრივ, გაზეთის სტრუქტურის საერთო ორიენტირების, მისი რუბრიკაციების, მასალების განლაგების, მუდმივი განყოფილებების უნარის დაუფლება. გაზეთთან მუშაობისას შემუშავებული მეთოდებით: სათაურების გაგების ვარჯიში, ნახატების ქვეშ წარწერები, ანოტაციების შედგენა, კითხვებზე პასუხების მოძებნა ტექსტში და ა.შ. მასწავლებლის მხრიდან კითხვის ტაქტიკური კონტროლით, სრულიად შესაძლებელია უზრუნველყოფილი იქნას მოთხოვნილი უნარების ფორმირება, რომლებიც შეიცავენ უცხოური ენის შესწავლის მოტივაციის ზრდის სერიოზულ რეზერვებს.

პრესის მასალების შინაარსობრივი ინტერპრეტაციის ორგანიზაცია, რომელიც შეიცავს განსხვავებული პოზიციების, აზრების, თვალსაზრისების შეპირისპირებას, პრინციპში შესაძლებელია ნებისმიერ თემატიკასთან მუშაობისას. ვვარაუდობთ, რომ უცხოური ენის გაკვეთილზე დისკუსიას ყოველთვის ტაქტიკურად წარმართავს მასწავლებელი. განსაზღვრული რეგლამენტის ფარგლებში მიმდინარე სწავლებითი კამათის დიდი აღმზრდელობითი მნიშვნელობა მდგომარეობს მასში, რომ აქ იქმნება წინაპირობები დისკუსიის კულტურის ფორმირებისათვის, ისეთი საერთო კომუნიკაციური უნარების გამომუშავება, როგორიცაა პატივისცემა სხვისი აზრისადმი, ოპონენტის პოზიციის გაგების უნარი და საკუთარი შეხედულების დასაცავად შედარებით დამაჯერებელი არგუმენტების მოძიება. ასეთ პირობებში ხდება პიროვნული თვითგამოხატვა და წარმოიქმნება რეალური სამეტყველო ამოცანა, აგრეთვე კომუნიკაციური მოტივაცია, რომელიც უზრუნველყოფს სტუდენტის ინიციატივურ მონაწილეობას ურთიერთობაში.

პრესის მასალებთან მუშაობის ორგანიზაცია მაღალ მოთხოვნებს უყენებს უმაღლესი სასწავლებლის უცხოური ენის მასწავლებელს ფსიქოლოგიური გამჭრიახობისა და პროფესიული ოსტატობის კუთხით. მასწავლებელი პასუხისმგებელია მასზე, რომ დაიყვანოს ცოდნა სტუდენტამდე. მისი ამოცანაა მოიპოვოს სწავლების უფრო ეფექტური საშუალებანი და მეთოდები. მასწავლებლის მთავარი ამოცანა მდგომარეობს სწავლების/სწავლის უზრუნველყოფასა და მხარის დაჭერაში. მან თავისი მუშაობა უნდა წარმართოს სტუდენტების მიერ საჭირო შედეგების მისაღწევად. იგი უნდა დაინტერესდეს, გებულობენ თუ არა სტუდენტები მასალას და მოძებნოს მეთოდები, რომლებიც ხელს შეუწყობს გაგების დონის ამაღლებას, სხვა სიტყვებით სწავლებამ სტიმული უნდა მისცეს სწავლას.

ზემოთ აღნიშნული ნებას გვრთავს შევაფასოთ იმ ამოცანების სირთულე, რომლებიც დგას უცხოური ენის მასწავლებლის წინაშე უმაღლეს საწავლებელში. მათი გადაჭრა მოითხოვს მისგან არა მარტო პროფესიული დონის მუდმივ ამაღლებას, არამედ სერიოზულ ძალისხმევას თავისი მოღვაწეობის ფსიქოლოგიური კულტურის სრულყოფისათვის.

შემუშავებული რეკომენდაციები დაეხმარება უმაღლესი სასწავლებლის უცხოური ენების მასწავლებლებს მუშაობის რაციონალიზაციაში, სწავლების ეფექტურობის გაზრდაში.

გამოყენებული ლიტერატურა

ფოცხვერაშვილი ნ. Learning to read newspaper and Journals. თბილისი, 2004

ბიგსი, ტანგი, 2007 - Biggs J., Tang C., Teaching for quality learning at university. Open University Press, 2007

ფედენი, პრესტონი, ფოგელი, რობერტი, 2003 - Feden, Preston D., and Vogel, Robert M. Methods of teaching: applying cognitive science to promote student learning. Boston: McGraw-Hill, 2003

რამდსენი, 2003 - Ramsden P. , Learning to teach in Higher Education. Rautledge Falmer, 2003

რიჩარდსონი, 2003 - Richardson V. , Constructivist Pedagogy in Teachers College Record, 2003

Tamar Tvaladze
Akaki Tsereteli State University

Some recommendations while working on newspaper materials
ABSTRACT

While starting to work on the newspapers materials it is necessary to conduct information on peculiarities of newspaper style, difficulties of comprehension and ways to overcome these difficulties. Later on it is essential to define the role of press for the preparation of the future specialists. The aim of the article is offering such recommendations which will provide for one hand, the deep understanding of the press materials and for the other hand the formation of different kinds of skills.

In the article it is also viewed how to deal with subtitles (guidelines), abbreviations, illustrations accompanying the articles, stylistic devices and lexical peculiarities of newspaper style. The article emphasizes that the main methods of teaching press are: the analysis of discussing materials: information receiving and understanding, retelling and expressing own ideas on suitable points, the analysis of students' individual work and teachers' role analysis. We must admit that choosing appropriate (interesting, active, full of new words and phrases) newspaper article depends on the teachers and plays an important role in the mastering of different skills.

The article emphasizes that while working on newspaper materials it is important to apply to all types of reading: analytical and synthetic, translating, scanning and skimming, which help us a great deal of a deep and adequate understanding of newspaper materials.

The recommendations discussed in this article will help foreign language teachers to increase teaching effectiveness.

ლალი დალაქიშვილი
ბოლნისის ენის სახლის მასწავლებელი

აბსტრაქტი

საქართველოში ეთნიკურ უმცირესობების თემაზე ჩატარებულ კვლევებში აღნიშულია, რომ უმცირესობები, საზოგადოდ, გაუცხოებულად აღიქვამენ თავს. ინტეგრაციის ხელისშემშლელი უმთავრესი ფაქტორი სახელმწიფო ენის არცოდნაა. სახელმწიფო ენის სწავლების კუთხით გასულ წლებში ბოლნისის რაიონში საკმაოდ დიდი სამუშაო ჩატარდა. სტატიაში წარმოდგენილია ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლებისა და ბილიგვური განათლების პილოტირების პროცესში წარმოჩენილი პრობლემები და ამ პრობლემათა გადაჭრის მიმართულებით კონკრეტული რეკომენდაციები.

საქართველო მრავალენოვანი და პოლიეთნიკური ქვეყანაა. მისი მოსახლეობის 13%-ს სწორედ ეთნიკური უმცირესობები წარმოადგენენ. 2002 წლის აღწერის შედეგების მიხედვით, ყველაზე მრავალრიცხოვანი ეთნიკური უმცირესობა აზერბაიჯანელები არიან.

საქართველოში ეთნიკურ უმცირესობების თემაზე ჩატარებულ რიგ კვლევებში აღნიშულია, რომ უმცირესობები, ზოგადად, მეორე კლასის მოქალაქეებად აღიქვამენ თავს. (გაუცხოებულნი არიან) მათი აზრით, მაშინ, როცა დანარჩენი ქვეყანა ვითარდება, იმ რეგიონებში, რომელიც უმცირესობებითაა დასახლებული, ცხოვრების პირობები არ უმჯობესდება. თუმცა, რეალურად საქართველოს სხვა რეგიონებშიც, სადაც მცხოვრებთა უმრავლესობა ქართველია, მდგომარეობა, განსაკუთრებით კი ეკონომიკისა და ინფრასტრუქტურის განვითარების თვალსაზრისით, განსხვავებული არ არის.

უმცირესობების გაუცხოება რამდენიმე მიზეზით არის გამოწვეული:

ჩვენი აზრით კომუნიკაციისა და ინტეგრაციისათვის ყველაზე დიდი ხელისშემშლელი ფაქტორი საერთო ენის არარსებობაა.

ამ მიმართულებით გასულ წლებში რაიონში საკმაოდ დიდი სამუშაო ჩატარდა.

ჯერ კიდევ შევარდნაძის მმართველობის პერიოდში საქართველოს ენის სახელმწიფო პალატის ინიციატივითა და სიგარეტის მწარმოებელი ფირმა „ფილიპ მორისის“ ფინანსური მხარდაჭერით ბოლნისის რაიონის ხუთ სოფელში: ჯავშანიანში, ქვემო ბოლნისში, ნახიდურში, ცურტავსა და ძველ ქვეშში შეიქმნა ქართული ენის კურსები საჯარო მოხელეებისათვის,

ეთნიკური უმცირესობების პრობლემები განსაკუთრებით აქტუალური გახდა 2003 წლიდან, ამავე დროიდან განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ, „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობის ცენტრთან“ ერთად, საქართველოში მოქმედი ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისრის ოფისის ფინანსური დახმარებით განახორციელა პროექტი „ქართულის, როგორც მეორე ენის ხელშეწყობა ქვემო ქართლის არაქართულენოვან სკოლებში“.

მოგვიანებით რაიონში გააქტიურდა ენის შემსწავლელი კურსების საქმიანობა. 2006 წლის სექტემბრიდან „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობის ცენტრისა“ და ეუთოს ერთობლივი პროექტის „ენის კურსები საჯარო მოხელეებისათვის“ ფარგლებში შეიქმნა სამი წრე სკოლის დირექტორებისა და საჯარო მოხელეებისათვის.

2007 წლიდან ენის შესწავლის საქმეში ჩაერთვნენ ადგილობრივი არასამთავრობო ორგანიზაციები. ამ მხრივ განსაკუთრებით მდიდარი გამოცდილება გააჩნია «საქართველოს ახალგაზრდული ცენტრების კავშირი აბნმ ბოლნისის ფილიალს». მისი მხარდამჭერი იყო ეუთო. აქ 2007-2009 წლებში სხვადასხვა პროექტების ფარგლებში 231 მოსწავლეს ჰქონდა შანსი, აემაღლებინა სახელმწიფო ენის ფლობის დონე.

2007 წელსვე აბიტურიენტების მოსამზადებლად განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ დააფინანსა ორი ჯგუფი. 2009წელს საჯარო სკოლებში მარნეულის კულტურის ცენტრის ინიციატივითა და აზერბაიჯანის რესპუბლიკის დაფინანსებით ცხრა სკოლაში გაიხსნა ქართული ენის კურსები, თითოეულ ჯგუფში გაერთიანებულია 20 მოსწავლე. პედაგოგები შეირჩა სკოლის დირექტორების მიერ, მიმდინარე წელს კი ჯგუფების რაოდენობა თორმეტამდე გაიზარდა.

ამ პროექტების განხორციელებამ მეტად აამაღლა არაქართველთა მოტივაცია, ელემენტარულ დონეზე დაეუფლნენ სახელმწიფო ენას, თუმცა, პრობლემა პრობლემად დარჩა, რადგან დღევანდელი სიტუაცია მაინც არაა დამაკმაყოფილებელი: ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლების (აზერბაიჯანელების) დიდი ნაწილი ვერ ფლობს სახელმწიფო ენას,

საჭიროა ბოლნისის აზერბაიჯანულ მოსახლეობაში ქართული ენის ცოდნის ხარისხის ამაღლება, რაც უნდა განხორციელდეს ასევე სახელმწიფო ენის შესწავლის მიმართ მათი დაინტერესების ზრდის პირობებში, რადგან სხვა შემთხვევაში ვერც ერთი, რაც არ უნდა მაღალი ეფექტურობის მქონე პროექტი იყოს, ვერ უზრუნველყოფს სასურველი შედეგების მიღწევას. გასათვალისწინებელია ასევე, რომ აღნიშული ანალიზი ასეთივე წარმატებით შესაძლებელია გამოყენებულ იქნეს სხვა უმცირესობებთან მიმართებაშიც.

შექმნილი სიტუაციის შესწავლისა და გამოცდილების გაზიარების გათვალისწინებით განვიხილავთ რამდენიმე ალტერნატივას:

1. ბილინგური სწავლების მოდელის დანერგვა;

2. ქართული ენის მასწავლებლების მაღალკვალიფიციური კადრებით ჩანაცვლება;

3. ეთნიკური უმცირესობებისათვის ეროვნულ გამოცდებზე შეღავათიანი პირობების შეთავაზება.

ამ ალტერნატივებს გააჩნია როგორც დადებითი, ისე უარყოფითი მახასიათებლები.

ქართული ენის მაღალკვალიფიციური კადრებით ჩანაცვლების მცდელობა უკვე იყო არაერთგზის განხორციელებული ჩვენს ქვეყანაში. ამ ალტერნატივის დადებითი მხარე ის არის, რომ კვალიფიციურ კადრს შეუძლია აამაღლოს სწავლების ხარისხი, გაზარდოს მოსწავლეთა დაინტერესება, მაგრამ ისიც გასათვალისწინებელია, რომ აღნიშნული ალტერნატივა არ ხასიათდება კომპლექსურობით და ვერ უზრუნველყოფს პრობლემის ბილინგვური 40 განათლება, №7, სისტემურ გადაწყვეტას. ალტერნატივის შედეგების პროგნოზირებისას, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ მისი ნაკლოვანი მხარეებიც. კერძოდ, დიდი დანახარჯები, პედაგოგთა ანაზღაურებისა და მათთვის გამოყოფილი დამატებითი ფინანსების სახით; ერთჯერადი და არა სისტემატიზირებული ხასიათი; საჭირო კადრების სიმცირე და მოქმედების შეზღუდული არეალი; კადრების დაბალი პასუხისმგებლობის დონე, რომელიც შეუძლებელია დაძლეულ იქნას თუნდაც მაღალი ანაზღაურების სანაცვლოდ; დამოკიდებულება, რომლის თანახმად, მხოლოდ კადრები ვერ წყვეტენ პრობლემას;

ეთნიკური უმცირესობებისათვის ეროვნულ გამოცდებზე შეღავათიანი პირობების შეთავაზება - მიმდინარე წელს ეთნიკური უმცირესობებისათვის წესდება შეღავათიანი პირობები ეროვნულ გამოცდებში მონაწილეობის მისაღებად. ამგვარმა გადაწყვეტილებამ შესაძლებელია გაზარდოს მათი დაინტერესება ერთიან ეროვნულ გამოცდებში მონაწილეობის თვალსაზრისით და მეტს გაუჩინოს გამოცდებში მონაწილეობის სურვილი, თუმცა, ალტერნატივის უარყოფითი მხარე ის არის, რომ ის ვერ დაეხმარება ეთნიკურ უმცირესობებს შეისწავლონ სახელმწიფო ენა საჭირო დონეზე. საბოლოოდ იმის გამო, რომ სათანადოდ არ ეცოდინებათ სახელმწიფო ენა, პროფესიონალიზმის დონითაც ვერ გაუწევენ კონკურენციას დომინანტ მოსახლეობას.

ბილინგვური განათლების მოდელის დანერგვა საშუალებას მისცემს ეთნიკურ აზერბაიჯანელებს დაწყებითი კლასებიდანვე მშობლიურ ენასთან ერთად დაეუფლოს სახელმწიფო ენას, შეინარჩუნოს თავისი და გაეცნოს დომინანტი ერის კულტურასაც.

ამ მოდელის ძლიერი მხარე ის არის, რომ მისი განხორციელების შემთხვევაში ეთნიკური უმცირესობები სასკოლო ცოდნის პარალელურად, შეძლებენ სახელმწიფო ენის შესწავლას ისეთ დონეზე, რომ მათთვის ეროვნული გამოცდების ჩაბარება პრობლემად აღარ იქცევა, ენის ცოდნა მათ ხელს შეუწყობს ჩაებან სახელმწიფოს მშენებლობაში და მოეხსნათ გაუცხოების გრძნობა. შედეგად მივიღებთ ადგილობრივ კადრებს, რომლებიც თავის თემში უზრუნველყოფენ სახელმწიფო ენის დაუფლებას, (ვგულისხმობთ ენობრივი გარემოს შექმნას). დაიზოგება თანხები, რომელიც გამოიყოფა იმ პედაგოგებისათვის, ვინც მოხალისედ მიდიანაზერბაიჯანულ სოფლებში, მაგრამ ამ მოდელის განხორციელება დროშია გაწელილი. ასევე გასათვალისწინებელია, არასათანადოდ მომზადებულმა მასწავლებლის მხრიდან მოსალოდნელი პროგრამული ჩავარდნებიც. აღნიშნული ალტერნატივის განხორციელება გამოიწვევს დანახარჯების ზრდასაც, რადგან თუ აქამდე დაწყებით კლასებში ერთი მასწავლებელი მუშაობდა, დღის წესრიგში დადგება ერთდროულად ორი მასწავლებლის მუშაობა, შესაძლებელია მოზარდს გაუჭირდეს ორი ენის ერთდროული შესწავლაც (საუკეთესო შემთხვევაში ასევე შესაძლებელია ერთმა მასწავლებელმა იტვირთოს ორივე ენაზე საგნის გაძღოლა, თუმცა ამის ალბათობა ეთნიკური უმცირესობებით მჭიდროდ დასახლებულ რეგიონებში ნაკლებია). აღნიშნული მოდელის დადებით მხარედ უნდა ჩაითვალოს საერთაშორისო გამოცდილების არსებობა, პირველი ნაბიჯები, რაც გადადგმულია ჩვენს ქვეყანაში მულტილინგვური განათლების დასამკვიდრებლად.

ჩვენ მიერ წარმოდგენილი პრობლემის გაწყვეტის თაობაზე არსებულ ალტერნატივებს შორის გრადაციის დასადგენად ჩვენს მიერ გამოყენებული იქნა სხვადასხვა კრიტერიუმები, რომლებმაც მოგვცა შესაძლებლობა მიზანთან ყველაზე მიახლოებული ალტერნატივის ასარჩევად წარმოდგენილი პრობლემის გადაწყვეტისათვის. ამ კრიტერიუმებით მოვახდინეთ წარმოდგენილი პოლიტიკის შედარება და ანალიზი.

ამ კვლევისათვის ჩვენს მიერ გამოყენებული იქნა შემდეგი კრიტერიუმები.

ჩვენს მიერ ალტერნატივებს შორის არჩევანის გაკეთებისას განვსაზღვრეთ თითოეული ალტერნატივის ძლიერი და სუსტი მხარეები, მოვახდინეთ ამ ალტერნატივების განვითარების საუკეთესო და უარესი სიტუაციების განხილვა დაშესაბამისი არგუმენტაციის საფუძველზე მოვახდინეთ არჩევანი.

მისი განხორციელება, ჩვენი აზრით, შემდეგი თანმიმდევრობით უნდა განხორციელდეს:

1. პროგრამის მოსამზადებელი ეტაპი - მასწავლებლები, სკოლა, ადმინისტრაცია და მშობლები უზრუნველყოფილი უნდა იყვნენ სათანადო ინფორმაციით პროგრამისა და მოსალოდნელი შედეგების შესახებ, რათა მოხდეს ადეკვატური დამოკიდებულების უზრუნველყოფა და უარყოფითი განწყობების მინიმიზირება;

2. მასწავლებლების გადამზადება ბილინგვური სწავლებისთვის, და ახალი კადრების მოზიდვა

3. დაწყებითი კლასების მასწავლებლის სერთიფიცირების განსხვავებული სისტემის შემუშავება, რათა შესაძლებელი შეიქმნას რეფორმის წარმატებული დანერგვა

4. პედაგოგთა გადამზადებისათვის დამატებითი ვაუჩერების მოძიება და დაფინანსება

5. ბილინგვური სწავლების დანერგვა დაწყებითი კლასებიდან და სასწავლომეთოდოლოგიური სახელმძღვანელოს სახით „თავთავის“ გამოყენება. ბილინგვური სწავლების მოდელის დასანერგად ასევე სასურველი იქნება:

შემოთავაზებული მოდელის განხორციელების შემთხვევაში მოსალოდნელი იქნება შედეგის სახით ვიხილოთ სკოლადამთავრებული ახალგაზრდა, რომელსაც ექნება მაღალი მოტივაცია, ჩააბაროს ეროვნულ უმაღლეს სასწავლებლებში და მონაწილეობა მიიღოს ერთიან ეროვნულ გამოცდებში; იგი თავს გრძნობს მულტიკულტურული საზოგადოების წევრად, აღარ ექნება გაუცხოების განცდა, განათლების მთავარი დანიშნულებაც ხომ ესაა: ხელი შეუწყოს ყველა მოსწავლის ინტელექტუალურ, სოციალურ და პიროვნულ განვითარებასა და სრულყოფილ საზოგადოებრივ ინტეგრაციას.

Lali Dalakishvili
Teacher of Bolnisi Language House

State language learning situation of Azerbaijani
population in Bolnisi

ABSTRACT

The researches conducted on ethnic minority issues in Georgia is mentioned that they still perceive themselves to be alienated. The main obstacles to integration is the lack of the knowledge of state language. In terms of language learning comparison with previous years there were carried out a lot of works in Bolnisi region. The article presents the problems of Georgian, as a second language learning through bilingual education, outlets and recommendations.

ნათელა მელიქიძე
ახალქალაქის ენის სახლის მასწავლებელი

აბსტრაქტი

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ბილინგვური განათლების მიმართულებით უაღრესად მნიშვნელოვან ღონისძიებებს ახორციელებს. ბილინგვური განათლების მხარდაჭერის მიზნით, 2010 წლის ნოემბერ-დეკემბერში ევროკავშირის დაფინანსებით, „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრთან“ ერთად განახორციელა ტრენინგები ჯავახეთის სკოლების დირექტორებისათვის, რომელთაც უძღვებოდნენ საგანგებოდ ამ პროექტისათვის მომზადებული მენტორები და კონსულტანტები.

სტატიაში წარმოდგენილია ამ ტრენინგების ანგარიში.

ბილინგვური განათლება თანამედროვე საზოგადოების მოთხოვნაა. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო მულტილინგვური განათლების კუთხით მნიშვნელოვან ღონისძიებებს ახორციელებს და მოწოდებულია, განათლების სისტემა გახადოს ეროვნულ უმცირესობათა საზოგადოებაში ინტეგრაციის უმთავრესი ინსტრუმენტი; ხელი შეუწყოს მოსწავლეებში ბილინგვიზმის, ანუ ორი ენის (როგორც სახელმწიფო, ისე მშობლიური ენის) ფლობის უნარის განვითარებას, კეთილგანწყობილი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას განსხვავებული ლინგვისტური და კულტურული ჯგუფების მიმართ. ბილინგვური განათლების მხარდაჭერის მიზნით 2010 წლის ნოემბერ-დეკემბერში ევროკავშირის დაფინანსებით საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ „სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრთან“ ერთად განახორციელა ტრენინგები ჯავახეთის სკოლების დირექტორებისათვის, რომელთაც უძღვებოდნენ საგანგებოდ ამპროექტისათვის მომზადებული მენტორები და კონსულტანტები.

ტრენინგი ითვალისწინებდა ბილინგვური განათლების არსში გარკვევას, ბილინგვური განათლების პროგრამის მოდელების გაცნობას, პროგრამის დაგეგმვისას სხვადასხვა ფაქტორების (მოსწავლეების, ოჯახის, სკოლის, საზოგადოების....) გათვალისწინებას, სააპლიკაციო ფორმების შევსებას, ენისა და ბილინგვური გაკვეთილების შედარებას. ინტერკულტურული განათლების საკითხებს.

ტრენინგის მონაწილეებმა ისაუბრეს თავიანთი ენობრივი ბიოგრაფიის შესახებ (როდის რომელი ენა ისწავლეს და როგორ?), იმსჯელეს - რა ვითარებაში უფრო ადვილია ენის შესწავლა და რატომ? შეავსეს ტესტი: „როგორ ახერხებთ ენის ათვისებას?“ ეს ყველაფერი დაეხმარათ, ეთქვათ, რომ ბუნებრივ გარემოში, ძალდაუტანებლად უფრო ადვილია დაეუფლო ენას, რომ სახელმწიფო ენის არცოდნა დამაბრკოლებელია ინტეგრაციისა და პიროვნული რეალიზაციისათვის, რომ სახელმწიფო ენის ფლობა განსაზღვრავს საზოგადოების პოლარიზაციას.

ბილინგვურ განათლებასთან დაკავშირებული მითების გაცნობისას (ბილინგვური განათლება, სამაგიდო წიგნი მასწავლებელთათვის. 2001) შეთანხმდნენ, რომ ბილინგვიზმის განხილვა პოზიტიურ კონტექსტში გულისხმობს ბილინგვალების ენობრივი და კოგნიტიური უნარების უპირატესობას მონოლინგვურთან შედარებით.

ტრენინგმა მსმენელებს აჩვენა, რომ მშობლიური ენისაგან განსხვავებით ქართული როგორც მეორე ენა და ქართული როგორც უცხო ენა, ვითარდება სასწავლო გარემოში და არაბუნებრივ გარემოში, ამიტომ „ქართული გარემოს“ შექმნის გზებად დასახელდა: სკოლის ქართულისა და ქართულენოვანი მასწავლებლების საუბარი მხოლოდ ქართულ ენაზე. თვალსაჩინოებებისა და გამოფენების ქართული წარწერები, პარტნიორობის პროგრამები, საზაფხულო ბანაკები, ღონისძიებები, რადიოგადაცემებისა და ტელეგადაცემების იმიტაცია.

განსაკუთრებით გამახვილდა ყურადღება იმაზე, რომ ბილინგვური სწავლებისას ეფექტურია თანამშრომლობითი სწავლის ფორმა, რადგან ესაა ხელშემწყობი ზეპირი კომუნიკაციური უნარისგანვითარებისა. ამ დროს მონაწილეებს აქვთ თვითრეალიზაციის მეტი შესაძლებლობა, მაღალია პასუხისმგებლობა გუნდის წინაშე, უვითარდებათ სოციალური უნარ-ჩვევები, ეძლევათ აზრისა და ცოდნის გაზიარების შესაძლებლობა. დასასრულ, ტრენერებმა და ტრენინგის მონაწილეებმა აღნიშნეს, რომ ბილინგვური სწავლება ვერ განხორციელდება სწავლების აქტიური მეთოდების გარეშე (რეკომენდებულია თამაშების გამოყენება), პიროვნებაზე ორიენტირებული სწავლების გარეშე.

Natela Meliqidze
The teacher of Akhalkalaki language house

Supporting of the bilingual education in Javakheti region
ABSTRACT

Ministry of Education and Science of Georgia is implementing the most significant activities on minority education issues. In order to support of bilingual education were conducted workshops for Javakheti school principles in November and December, 2010 by Center for Civil Integration and Inter-ethnic Relation financial support of EU. The workshops were carried out by specially trained trainers and consultants. The Article presents the report of this trainings.