2012

გიული შაბაშვილი
ივანე ჯავახიშვილის სახელობის
თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

წერის პროცესში პირველი და მეორე ენების ურთიერთმიმართების დადგენისას აუცილებელია რამდენიმე ფაქტორის გათვალისწინება: წერის კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგიების ცოდნა მშობლიურ ან მეორე ენაზე, ენის ფლობის დონე, დისკურსის ტიპი. ჩატარებული სამუშაო რამდენიმე ეტაპისგან შედგებოდა. რესპონდენტებმა შექმნეს თხზულებები მშობლიურ (სომხურ) და მეორე (ქართულ) ენებზე, შეავსეს კითხვარები და ინტერვიუს დროს უპასუხეს შეკითხვებს. მოპოვებული მასალის დამუშავების საფუძველზე შეიძლება დავასკვნათ, რომ ნაცნობი ტიპის დისკურსისა და შედარებით მარტივი ამოცანის შემთხვევაში, აბზაცის დონეზე, კოგნიტური პროცესები თანაბრად მიმდინარეობს როგორც პირველ, ისე მეორე ენაზე. ამდენად, წერის უნარების ტრანსფერი შესაძლებელია როგორც პირველი ენიდან მეორე ენაში, ასევე - პირიქით, მეორე ენიდან მშობლიურ ენაში. აღსანიშნავია, რომ რესპონდენტების ნაწილი იდეების გენერაციას, დაგეგმვასა და წერის პროცესის წარმართვას არჩევს პირდაპირ მეორე ენაზე. ნაწილი ფიქრობს სომხურ ენაზე და წერას იწყებს ქართულ ენაზე. მათი ამგვარი არჩევანი განპირობებულია დისკურსის ტიპით, ამოცანის სირთულითა და ნაცნობი თემატიკით. ამდენად, წერის პროცესის სწავლებისას უნდა გავითვალისწინოთ ეს ასპექტები და არ უნდა უგულვებელვყოთ მშობლიური ენის როლი.

საკითხის აქტუალობა და თანამედროვე კვლევის შედეგები

თანამედროვე სამეცნიერო ლიტერატურაში მეორე ენის წერითი კომპონენტის კვლევისას დიდი ყურადღება ეთმობა წერის პროცესში პირველი და მეორე ენების მიმართების შესწავლას. ამ მიმართების გამოვლენის საფუძველზე შესაძლებელია წერის სწავლების უფრო ეფექტურად დაგეგმვა, ახალი სტრატეგიების შემუშავება და სათანადო შედეგების მიღება.

მიუხედავად ამისა, ჯერ კიდევ აქტუალურად დაისმის საკითხი: მიმდინარეობს თუ არა პირველი ენიდან მეორე ენაში წერის უნარების ტრანსფერი? ადრეული კვლევები გვიჩვენებს, რომ მეორე ენაზე წერილობითი დავალებების შესრულებისას ავტორები იყენებენ პირველ ენას, თუმცა, აზრთა სხვადასხვაობას იწვევს ენათაშორისი ტრანსფერის ოდენობის განსაზღვრის პრობლემა. მიჩნეულია, რომ წერის პროცესში მოზრდილი ავტორები იყენებენ პირველ ენას სხვადასხვა მიზნით: დაგეგმვა, იდეების გენერაცია ან შინაარსის გადმოცემა, ლინგვისტური პრობლემების გადაჭრა, მაგალითად, ლექსიკის გამოყენება. უფრო მეტიც, პირველი ენა გამოიყენება სტილისტური არჩევანის შეცვლის მიზნით ან კოგნიტური გადატვირთვის აღმოსაფხვრელად (კოჰენი, ბრუქს-კარსონი, 2001, კნუტსონი, 2006). გარდა ამისა,

ზოგიერთი ავტორი ასკვნის, რომ პირველი ენის გამოყენება სულაც არ ახდენს უარყოფით გავლენას ტექსტის ხარისხზე. წერაში გაწაფული ავტორი შეიძლება რეგულარულად იყენებდეს პირველ ენას წერითი პროდუქტის შექმნისას (კნუტსონი, 2006). ზოგიერთ კვლევაში ასევე ყურადღება გამახვილებულია წერის კონკრეტულ მიზანსა და მის შესაძლო გავლენაზე წერის პროცესსა და ხარისხზე (მაგალითად, თემისა და კულტურული ფაქტორების ცოდნა), თუმცა, აღმოჩნდა, რომ წერის მოსამზადებელი ეტაპი და დაგეგმვის პროცესი უფრო ხშირად მიმდინარეობს პირველ ენაზე (ფრაიდლანდერი, 1990; აკიელი, 1994, ლალი, 2000). მსჯელობენ ასევე იმაზე, რომ ავტორები უკეთესად წერენ თხზულებებს მათი კულტურული გარემოსთვის დამახასიათებელ და მათთვის პირველ ენაზე უკვე ნაცნობ თემატიკაზე, ამდენად, ნაწერის დაგეგმვაც თანაბრად მიმდინარეობს როგორც პირველ, ისე მეორე ენებზე (კრაპელსი, 1990; ლეი, 1982).

სხვადასხვა მკვლევარი კვლევისას განსხვავებულ მიდგომებს ეფუძნება. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი ამ თვალსაზრისით არსებული და მიღებული ცოდნის კვალიფიკაცია და გამოყოფაა. მაგალითად, ფიცჯერალდი და შენაჰანი გამოყოფენ ცოდნის 4 ტიპს, რომლებიც გარკვეულ შემთხვევებში ფარავს ერთმანეთს: ა) მეტაცოდნა: ცოდნა იმისა, თუ როგორ გამოიყენება წერა და კითხვა, როგორია აუდიტორია, ენობრივი ფორმებისა და მათი გაგების მონიტორინგი; ბ) არსისა და შინაარსის შესახებ მიღებული ცოდნა: ლექსიკონი და ლექსიკური ერთეულების გამოყენება ფართო კონტექსტში; გ) უნივერსალური ტექსტის ატრიბუტების ცოდნა: ფონეტიკა/ფონოლოგია, სინტაქსი, ტექსტის ჟანრი; დ) პროცედურული ცოდნა: კითხვისა და წერის პროცესის ურთიერთდაკავშირების უნარი: მეხსიერებიდან ცოდნის გამოტანა და აზროვნების აქტიური პროცესის შესაძლებლობა: მოლოდინი და შეკითხვების დასმა.

კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ ტრანსფერული ელემენტი ვლინდება პროცედურული ცოდნის დონეზე, სადაც შესაძლებელია წიგნიერების, კერძოდ, წერისა და კითხვის უნარების, თანაბრად გამოვლენა. ამ თვალსაზრისით, განხილულია რამდენიმე ძირითადი ტრანსფერული ელემენტი: ა) კონცეპტუალური ელემენტი: კონცეპტის გაგება და ბ) მეტაკოგნიტური და მეტალინ-გვისტური სტრატეგიები, რომლებიც ხელს უწყობს ენის სწავლას (ფიცჯერალდი, შენა-ჰანი, 2000).

ფლაუერი და ჰეისი წერის პროცესს განიხილავენ კოგნიტური ფუნქციის თვალსაზრისით (ფლაუერი, ჰეისი, 1981), ამდენად, მკვლევრები ასკვნიან, ამ პროცესის მახასიათებლები შეიძლება უნივერსალური და საერთო იყოს სხვადასხვა ენისთვის.

ბოლო პერიოდის კვლევები კიდევ უფრო ავიწროებენ კვლევის სფეროს, კონკრეტული შედეგები მიღებულია ფოკუსჯგუფებთან სხვადასხვა ტიპის მუშაობის საფუძველზე. ერი ფუკუდა შეისწავლის წიგნიერების კომპონენტების, წერისა და კითხვის უნარებსა და მათ მიმართებას პირველი და მეორე ენების სწავლების შემთხვევაში. ტექსტის ორგანიზების მეტაკოგნიტური ცოდნა საერთოა ენათა უმრავლესობისათვის, ამდენად, ტრანსფერს ექვემდებარება სწორედ ამ დონისათვის დამახასიათებელი სტრატეგიები. გადამწყვეტ როლს თამაშობს შემსწავლელის ენის ფლობის დონე (ფუკუდა, 371, 372).

წერის პროცესში ორმხრივი ტრანსფერის შესაძლებლობაზე საუბრობენ მკვლევრები ჰიროი კობაიაში, კაროლ რინერტი. ისინი ასკვნიან, რომ წერითი ცოდნის ტრანსფერი არ არის ცალმხრივი, ხორცილდება ორივე მიმართულებით: L1 L2. ამას ნათელყოფს მეტადისკურსული მარკერების გამოყენების ტენდენცია პირველი და მეორე ჯგუფების მიერ. პირველ ენაში მოსმენილი წერის სწავლების კურსი განაპირობებს წერითი უნარების ჩამოყალიბებას როგორც პირველი, ისე მეორე ენის დონეზე. ტრანსფერს ექვემდებარება ასევე არგუმენტირებული ტექსტის სტრუქტურის მახასიათებლები და დისკურსული მარკერები (ჰიროი კობაიაში, კაროლ რინერტი, 2008).

განსხვავებული მიდგომა აქვს იოშიფუმი კოჰროს. ავტორი განიხილავს გლობალური ტექსტის სტრუქტურის, ესეს ხარისხისა და თხზულების სხვა მახასიათებლების ურთიერთდამოკიდებულებას კორელაციური ანალიზის მეშვეობით. იგი ასკვნის, რომ გლობალური სტრუქტურა მჭიდროდ უკავშირდება თხზულების ხარისხს L1 და L2 ენებში. იგი ასევე გვიჩვენებს, რომ მეორე ენის ფლობის მაღალი დონე გარკვეული მიზეზების გამო არ უკავშირდება თხზულების ხარისხს. ჩატარებული ექსპერიმენტისა და რაოდენობრივი კვლევის მეთოდის საფუძველზე, ავტორი ასევე ასკვნის, რომ გლობალური ტექსტის სტრუქტურა არ ექვემდებარება ტრანსფერის პროცესს მეორე ენის თხზულების შექმნისას (კოჰრო, 2009, 16).

მეტაკოგნიტური ცოდნისა და პირველ ენაზე განხორციელებული წერის პროცესი უშუალოდ უკავშირდება მეორე ენაზე შესრულებული თხზულების ხარისხსა და შეფასებას. უფრო მეტიც, გარკვეულ შემთხვევებში L1 წერითი უნარები პირდაპირ გავლენას ახდენს ამ პროცესზე. ამას განაპირობებს ლინგვისტური ცოდნა (ორთოგრაფია, ლექსიკური ერთეულების შერჩევა, გრამატიკა და წინადადების აგება) და ამ ცოდნის გამოყენების ტექნიკა. ავტორები ასკვნიან, რომ პირველი ენისაგან განსხვავებით, მეტაკოგნიტური ცოდნა ნაკლებად მნიშვნელოვანია მეორე ენაზე განხორციელებული წერის პროცესისათვის (რობ შუნენი, ამოს გელდერენი..., 2003).

კვლევის მიზნები:

წინამდებარე ნაშრომის მიზანია, თანამედროვე კვლევებისა და მიღწევების გათვალისწინებით, აღნიშნული საკითხების დამუშავება და ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში ამ თვალსაზრისით არსებული პრობლემების გადაჭრის მცდელობა. ამდენად, კვლევის მთავარი ამოცანაა კონკრეტულ ფოკუსჯგუფთან მუშაობის შედეგად შემდეგ კითხვებზე პასუხის გაცემა:

კვლევის მეთოდები:

აღნიშნული ტიპის კვლევები განხორციელებულია რაოდენობრივი და ანალიტიკური მეთოდების გამოყენებით. მკვლევრები აგროვებენ მასალას ინტერვიუების, საგანგებოდ შედგენილი კითხვარებისა და პირველ და მეორე ენებზე შექმნილი თხზულებების გაანალიზების მეშვეობით. წინამდებარე ნაშრომი ეფუძნება მსგავსი აქტივობების საფუძველზე მიღებულ შედეგებს. რესპონდენტებთან მუშაობა მიმდინარეობდა 2 დღის განმავლობაში.

თხზულებების შექმნა:

პირველ ეტაპზე რესპონდენტებს ვთხოვეთ ორი თხზულების დაწერა შემდეგ თემებზე: ა) დიდი თუ პატარა ქალაქი? ბ) გემრიელი თუ ჯანსაღი კვება? სტუდენტებს თავად უნდა გაეკეთებინათ არჩევანი და გადაეწყვიტათ, თუ რომელ ტექსტს შექმნიდნენ ქართულ ენაზე და რომელს - მათ მშობლიურ ენაზე.

კითხვარები:

მეორე ეტაპზე რესპონდენტებმა შეავსეს შერეული ტიპის კითხვარი ღია და დახურული შეკითხვებით. რესპონდენტებს პასუხი უნდა გაეცათ შემდეგ კითხვებზე:

1. ქართულ ენაზე ქვემოთ მოყვანილი რომელი ტექსტის დაწერა/შექმნა უფრო გიადვილდებათ და რატომ? შესაძლებელია ერთზე მეტი პასუხის მონიშვნა. რამდენიმე პასუხის შემთხვევაში, გთხოვთ, სირთულის მიხედვით დაალაგოთ თემები.

ა) აღწერა (მაგალითად, სურათის აღწერა);

ბ) ამბის გადმოცემა (მაგალითად, როგორ გავატარე გუშინდელი დღე);

გ) თქვენი პოზიციის გამოხატვა (მაგალითად, დიდ ქალაქში გირჩევნიათ ცხოვრება თუ პატარა ქალაქში?);

დ) დასაბუთება/არგუმენტირება (მაგალითად, უნდა აიკრძალოს მანქანის ტარებისას/მართვისას მობილურით ლაპარაკი)

2. ქვემოთ მოყვანილი რომელი ტექსტის დაწერა/შექმნა უფრო გიადვილდებათ ქართულად და რომელი ტექსტის დაწერა/შექმნა უფრო გიადვილდებათ თქვენს მშობლიურ ენაზე და რატომ? გთხოვთ, პასუხი დაასაბუთოთ. შესაძლებელია ერთზე მეტი პასუხის მონიშვნა.

ა) აღწერა (მაგალითად, სურათის აღწერა);

ბ) ამბის გადმოცემა (მაგალითად, როგორ გავატარე გუშინდელი დღე);

გ) თქვენი პოზიციის გამოხატვა (მაგალითად, დიდ ქალაქში გირჩევნიათ ცხოვრება თუ პატარა ქალაქში?);

დ) დასაბუთება/არგუმენტირება (მაგალითად, უნდა აიკრძალოს მანქანის ტარებისას/მართვისას მობილურით ლაპარაკი)

3. ქართულ ენაზე ტექსტის შექმნის დროს:

ა) ვფიქრობ მშობლიურ ენაზე და წერას ვიწყებ ქართულ ენაზე;

ბ) ვფიქრობ მშობლიურ ენაზე, იდეებს ვალაგებ და ვგეგმავ ქართულ ენაზე და ვიწყებ წერას ქართულად;

გ) ვფიქრობ, ვგეგმავ, ვალაგებ იდეებს ქართულ ენაზე და ვიწყებ წერას;

დ) დაფიქრების გარეშე ვიწყებ ტექსტის შექმნას ქართულად.

4. გიადვილდებათ თუ არა თქვენ მიერ ქართულად დაწერილი ტექსტის გადაკითხვა და შეცდომების მოძებნა და რატომ? ძირითადად როგორ შეცდომებს პოულობთ? ა) გრამატიკული; ბ) შინაარსობრივი (ერთი და იმავე ინფორმაციის გამეორება, ლოგიკურად არეული ტექსტი და ა. შ.).

5. ჩამოთვლილთაგან რომელ 4 ტექსტს დაწერდით ქართულად?

ა) წერილი მეგობარს; ბ) ჩემი მომავალი; გ) უნდა იყოს თუ არა სამედიცინო მომსახურება უფასო? დ) მარტო გირჩევნიათ მოგზაურობა თუ მეგობრებთან ერთად? დ) უმაღლესი განათლების მიღება აუცილებელია; დ) როგორ მუსიკას უსმენთ და რატომ? ე) რომელ ქალაქში იცხოვრებდით და რატომ? ვ) შეიძლება თუ არა ეთნიკური კონფლიქტების მოგვარება მშვიდობიანი გზით? ზ) სურათის აღწერა; თ) ზაფხული ჩემს სოფელში; ი) სიგარეტის მოწევა მავნებელია ჯანმრთელობისთვის; კ) წიგნის კითხვა აუცილებელია.

ინტერვიუ:

მესამე ეტაპზე ჩატარდა რესპონდენტებთან გასაუბრება, სადაც მათ დაესვათ შემდეგი შეკითხვები:

კვლევის ბაზა:

კვლევა განხორციელებულია თსუ ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა ფაკულტეტზე ქართული ენის მოსამზადებელი პროგრამის ფარგლებში. რესპონდენტები იყვნენ პროგრამის მეორე სემესტრის სომხურენოვანი სტუდენტები, სულ 25 ახალგაზრდა. აქვე საგანგებოდ უნდა აღინიშნოს, რომ რესპონდენტებს ნაკლებად აქვთ გამომუშავებული წერის უნარები, ვინაიდან სკოლაში არ ასრულებდნენ მსგავს აქტივობებს. მხოლოდ რამდენიმე მათგანს ჰქონდა სკოლაში მშობლიურ ენაზე არგუმენტირებული ტექსტის ორგანიზებულად წერის გამოცდილება მასწავლებლის მითითებების მიხედვით. მოსამზადებელი კურსის ფარგლებში, მათ 1 სემესტრის განმავლობაში მოისმინეს კურსი: ქართული, როგორც მეორე ენა, წერითი ასპექტის სწავლება. კურსის განმავლობაში ისინი ეუფლებოდნენ როგორც ენობრივ კომპეტენციებს (გრამატიკა, ლექსიკა, სინტაქსური კონსტრუქციები); სტრატეგიულ და სოციალურ კომპეტენციებს. სწავლება ძირითადად მიმდინარეობდა აბზაცისა და მარტივი ტექსტის დონეზე. გასათვალისწინებელია ასევე გამოკითხული სტუდენტების ენის ცოდნის საფეხური. რესპონდენტები ქართულ ენას ფლობენ ძირითადად საშუალო დონეზე.

ჩატარებული კვლევის შედეგები

თხზულების ანალიზი

თემის შერჩევა:

თხზულებების ანალიზისას გამოიკვეთა ერთი საერთო ტენდენცია: რესპონდენტთა უმრავლესობამ მსგავსი არჩევანი გააკეთა. 21-მა სტუდენტმა ქართულ ენაზე შექმნა ესე თემაზე: დიდი თუ პატარა ქალაქი? შესაბამისად, სომხურ ენაზე მათ შეასრულეს მეორე დავალება: ჯანსაღი თუ გემრიელი კვება? გამოკითხულთაგან მხოლოდ ოთხმა სტუდენტმა შეასრულა ეს დავალება ქართულ ენაზე. ამგვარი არჩევანი, ვფიქრობთ, განაპირობა რამდენიმე მნიშვნელოვანმა ფაქტორმა: 1. თემის სიმარტივემ/სირთულემ; 2. უკვე ნაცნობმა თემატიკამ; 3. ქართული ლექსიკისა და ენობრივი საშუალებების სიმწირემ; 3. წერის სტრატეგიებისა და ტექნიკის გამოყენების ნაკლებმა პრაქტიკამ. უნდა აღინიშნოს, რომ პირველი თემაზე (დიდი თუ პატარა ქალაქი) მათ სალექციო კურსის განმავლობაში უკვე ჰქონდათ გარკვეული ინფორმაცია, ზეპირი დისკუსია და მსჯელობა, მეტ-ნაკლებად გაეცნენ სათანადო ლექსიკას, ინფორმაციის გადმოცემის საშუალებებსა და მსჯელობის სტრატეგიებს. მეორე თემა (ჯანსაღი თუ გემრიელი კვება) კი მათთვის სრულიად უცნობი საკითხი იყო. ამდენად, შეიძლება ითქვას, რომ მათთვის ეს თემა უფრო რთულ არგუმენტაციასა და კოგნიტურ პროცესებთანაა დაკავშირებული. დასაბუთება და შესაბამისი მაგალითების მოძებნა გრამატიკული, სოციალური და სოციოკულტურული კომპეტენციების გააქტიურებას მოითხოვს. შეიძლება დავასკვნათ, რომ თემის შერჩევა განაპირობა ენის ფლობის დონემ და მეტაკოგნიტური ცოდნის მახასიათებლებმა.

სიტყვების რაოდენობა თხზულებებში:

სტუდენტის არჩევანის გაანალიზების პარალელურად, მხედველობაში უნდა მივიღოთ თხზულებების მოცულობა. ამ თვალსაზრისითაც საინტერესო სურათს გვაძლევს მოპოვებული მასალა. ზოგადად, როგორც ქართულ, ისე სომხურ ენაზე შესრულებული ნამუშევრებში სიტყვათა დაფიქსირებული მაქსიმალური რაოდენობაა 150 სიტყვა, ხოლო მინიმალური - 40 სიტყვა. ამავე დროს, ყურადსაღებია ის, რომ თითქმის ყოველი სტუდენტი თანაბარი მოცულობის ტექსტს ქმნიდა როგორც ქართულ, ისე სომხურ ენებზე. აქედან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას, რომ წერილობითი ტექსტის მოცულობა ამ შემთხვევაში განაპირობა სტუდენტთა წერის უნარების უქონლობამ და/ან ამ უნარების ფლობის დაბალმა დონემ, სწორედ ამიტომ ტექსტების მოცულობა თითქმის თანაბარია ორივე ენის შემთხვევაში.

წერის დონე

წერის პროცესში რესპონდენტები იფარგლებოდნენ მხოლოდ აბზაცის დონით. მათი სათქმელი იყო მოკლე, კონკრეტული, აბზაცში მოცემული იყო ერთი ან ორი არგუმენტი განვრცობის გარეშე. უნდა აღინიშნოს, რომ მსგავსი ვითარება შეგვხვდა როგორც ქართულ, ისე სომხურ ენაზე შექმნილ ტექსტებში. მხოლოდ ორი ტექსტი იყო შედარებით ვრცელი. ეს ტექსტები შედგებოდა 2-3 აბზაცისაგან. ამ შემთხვევაშიც აბზაცის დონეზე ტექსტის შექმნა განპირობებულია წერის სტრატეგიების ნაკლები ცოდნით.

დისკურსული მახასიათებლები

დისკურსის ტიპი:

გამოკითხვისათვის საგანგებოდ შევარჩიეთ მსგავსი ტიპისა და სტრუქტურის თემები. ორივე შემთხვევაში სტუდენტებს ორი ალტერნატიული შეთავაზებიდან უნდა გაეკეთებინათ არჩევანი, გამოეკვეთათ პოზიცია და დაესაბუთებინათ იგი. ექსპერიმენტისას სტუდენტთა ნამუშევრების გაანალიზებისას გამოვლინდა დისკურსის რამდენიმე ტიპი:

1) არგუმენტირება: ჩვენს შემთხვევაში ამ ტერმინს შედარებით პირობითი მნიშვნელობა აქვს და გულისხმობს ძირითადი იდეის მხარდაჭერას მაგალითებით განვრცობის, ძლიერი და საშუალო არგუმენტებით დასაბუთების გარეშე. სტუდენტები მხოლოდ თითო-თითო წინადადებით გადმოსცემენ პოზიციას, თუ რატომ იცხოვრებდნენ დიდ ან პატარა ქალაქში ან რატომ უნდა მიიღოს ადამიანმა მხოლოდ ჯანსაღი ან გემრიელი საკვები. აქვე აღსანიშნავია ისიც, რომ რესპონდენტები ნაკლებად გამოხატავდნენ შუალედურ პოზიციას. მათ ნამუშევრებში ნაკლებად იყო შეჯერებული ორი ურთიერთსაწინააღმდეგო ასპექტის დადებითი ან უარყოფითი მხარეები.

2) აღწერა: ამგვარ ტექსტებში სტუდენტები უბრალოდ აღწერდნენ დიდ ან პატარა ქალაქს/განსხვავებულ საკვებს.

დ) პირადი დამოკიდებულება: რამდენიმე ნამუშევარში სტუდენტები მხოლოდ პირად განცდებზე, აზრებსა და ემოციურ დამოკიდებულებაზე ამახვილებდნენ ყურადღებას.

დასკვნის სახით შეიძლება ითქვას, რომ დისკურსის ამგვარი ტიპები საერთო იყო როგორც სომხურ, ისე ქართულ ენაზე შექმნილი ნამუშევრებისთვის. გარდა ამისა, ორივე ენის შემთხვევაში დისკურსის ამ რამდენიმე ტიპიდან ყველაზე გავრცელებული აღმოჩნდა არგუმენტირება. საყურადღებოა, რომ დისკურსის ტიპის არჩევისას მსგავსი შედეგები იქნა მიღებული იაპონიის ერთერთი კოლეჯის პირველკურსელ სტუდენტებთან ჩატარებული წერითი ტესტირების დროსაც. ისევე როგორც ქართულ ენაში მოსამზადებელი პროგრამის სომხურენოვანი სტუდენტები, იაპონელი სტუდენტებიც ნაკლებად იცნობდნენ წერის სტრატეგიებს და ნაკლებად ფლობდნენ წერის უნარებს (კაბაიაში, რინერტი, 2008), რაც განაპირობებს მიღებული შედეგების მსგავსებას.

წერის პროცესში სტუდენტები ყველაზე ხშირად მიმართავდნენ არგუმენტირებულ მსჯელობას. შედარებით ნაკლებად შეგვხვდა აღწერითი და ემოციური დამოკიდებულების მქონე ტექსტები როგორც ქართულ, ისე სომხურ ენებზე.

1)

ჩემთვის ჯანსაღი საკვები მირჩევნია. გემრიელ საკვებში ბევრი ცხიმია, ეს ადამიანის ორგანიზმს დიდ ზიანს აყენებს. მართალია ღორის ხორცით გაკეთებული მწვანდი გემრიელია და ყველას უყვარს, მაგრამ ცუდად მოქმედებს ჯანმრთელობაზე. მე მირჩევნია მცენარეებით დამზადებული კერძები. მაგრამ იმასაც ვჭამ ხოლმე.

ამ ტექსტის მიხედვით ირკვევა, რომ ავტორი საშუალოზე მაღალ დონეზე ფლობს ქართულ ენას, ამდენად, მისთვის არ წარმოადგენს პრობლემას ფაქტის აღწერა და ამის საფუძველზე საკუთარი პოზიციის მოკლედ, მაგრამ თანმიმდევრულად და ლოგიკურად წარმოჩენა.

2)

მე ვფიქრობ, რომ პატარა ქალაქში ცხოვრება ჯობია, იმიტომ რომ პატარა ქალაქში სიჩუმეა, დიდი ქალაქში კი ძალიან ხმაურია. მართალია დიდი ქალაქში დიდი შანსი გაქვს სწავლისთვის, და ადვილად იშოვი სამსახური. პატარა ქალაქში ყველამ იცნობენ ერთმანეთს, ქურდობა არ არის და უსაფრთხოა სიარული.

ამ ტექსტის ავტორის შესახებ შეიძლება ითქვას, რომ იგი საშუალო დონეზე ფლობს ქართულ ენას, მისი ლინგვისტური კომპეტენცია პირველ ავტორთან შედარებით დაბალია, თუმცა, აბზაცის დონეზე, ისიც აყალიბებს საკუთარ პოზიციას და ასაბუთებს ფაქტის მოკლე აღწერით. ამ ტექსტში ნაკლებად არის წარმოჩენილი დისკურსის მახასიათებლები, მარკერები და მაკავშირებელი ენობრივი საშუალებები. პირველი ორი ტექსტის მცირე მოცულობის გამო მეტაკოგნიტური ცოდნის რეალიზაციაზე ამ შემთხვევებში საუბარი ნაკლებადაა შესაძლებელი.

3)

ჩემი აზრით, ყოველთვის დიდი ქალაქი უფრო ჯობია და ახლა ყველას რომ ვკითხოთ ყველანი გვეუბნებიან რომ დიდი ქალაქი უფრო კარგია. მე ბევრი ნათესავი მყავს, რომლებიც ახალქალაქში ცხოვრობდნენ, მერე სხვა დიდ ქალაქში თბილისში, მოსკოვსა და ერევანში გადავიდნენ, და იქ კარგად ცხოვრობენ. მათ ზოგჯერ ვეუბნები ჩამოდით-მეთქი და აქ, ახალქალაქში იცხოვრეთ. ისინიც კი გვეუბნებიან, რომ თქვენ ჩამოდითო, აქ უფრო კარგიაო. მე ვფიქრობ, რომ ისინი სწორად ამბობენ, დიდი ქალაქი უფრო კარგია, რადგან იქ ბევრი სამუშაო ადგილები არის და უმუშევარი დარჩენის ალბათობა ძალიან ცოტაა. დიდ ქალაქებში სკოლა და უნივერსიტეტი ბევრია და ადამიანი შეუძლია თავისი შვილისთვის აირჩიოს ყველაზე კარგი და საჭირო სკოლა ან უნივერსიტეტი. ეს ყველაფერი დამტკიცებს, რომ დიდ ქალაქებში ცხოვრება უფრო კარგია, ვიდრე პატარა ქალაქებში.

მოცემულ ტექსტს, შეიძლება ითქვას, აქვს ემოციური ელფერი, პირადი დამოკიდებულება, გადმოცემული სადად და მარტივად, საკუთარი გამოცდილების აღწერა, რაც ზოგადი დასკვნის გამოტანის ირიბი საფუძველი ხდება. მიუხედავად ავტორის შედარებით დაბალი ლინგვისტური კომპეტენციისა, მეტაკოგნიტური ცოდნა მეტ-ნაკლებად ჩანს ნამუშევარში.

4)

მე ძალიან მიყვარს ქალაქი, მაგრამ სულით მშვიდი ადამიანი ვარ, ამიტომაც მირჩევნია პატარა ქალაქში ვიცხოვრე, იმიტომ რომ ჩემთვის ეგ საჭიროა, როცა ჩემი შემოგარენო ყველაფერი მშვიდი და ლამაზი იქნება. მაგრამ თუ ეგ შესაძლებლობა არ მქონდეს, და მე სადაც ვიქნები ბედნიერი, იქ ვიცხოვრე. ქალაქი იყოს პატარა თუ დიდი ეგ მნიშვნელოვანი არა, უმთავრესი როგორი ადამიანები ცხოვრობენ იქ. მე ქალაქში ძალიან ბევრჯერ ვყოფილვარ, მაგრამ მე მუდამ მირჩევნია პატარა ქალაქი. დიდი ქალაქში როცა ვიყო, ცუდ ხასიათზე ვარ, არ ვიცი, რატომ ალბათ ბევრი შენობა არის, ძალიან ბევრი მანქანა არის. მე საერთოდ არ მიყვარს ქალაქის კაკანი, ძალიან ვნერვიულობ. მაგრამ არ შემიძლია ვთქვა, რომ ქალაქი ცუდი. დიდი ქალაქი აქვს თავისი თვისებები, პატარაც თავისი. დიდი ქალაქში ძალიან ბევრი საოცარი ადგილი არის, ბევრი ძეგლები. მაგალითად, თბილისი დიდი ქალაქი. რა ლამაზი ქალაქია, ძალიან ლამაზი ბუნება აქვს, საოცარი სანახაობა არის. მე იმედი მაქვს, რომ კარგად ვისწავლე და კარგი სპეციალისტი გავხდე. განსხვავება არ არის თუ სად ვცხოვრობ დიდ ქალაქში თუ პატარა. მე მგონია, რომ პატარა ქალაქში ყველა ადამიანი მუშაობენ, მაგრამ დიდ ქალაქში საქმის ეწევა ძალიან ძნელია. მაინცდამაინც ყველა ქალაქი აქვს თავის დადებითი და უარღობითი თვისება.

თუ მესამე ტექსტში თხრობა სადა იყო, ამ ნამუშევარში ჭარბობს ექსპრესიული ფუნქციით გამოყენებული ზედსართავი სახელები. ტექსტის ლოგიკური წყობა შედარებით არეულია, ამდენად მეტაკოგნიტური ცოდნა ნაკლებადაა ასახული ამ წერილობით ტექსტში.

ტექსტების განხილვისას საინტერესოა, თუ რამდენად ფლობენ ავტორები სტრატეგიულ კომპეტენციას, რამდენად იყენებენ ამა თუ იმ ფორმას ადეკვატურად და მიზნის შესაბამისად. ამ მხრივ პირველ ტექსტში ყურადღებას იქცევს შემდეგი ფრაზები: ჩემთვის ჯანსაღი საკვები მირჩევნია; მცენარეებით დამზადებული კერძები; მეოთხე ტექსტში საინტერესოა შემდეგი მონაკვეთები: ქალაქის კაკანი; მუდამ მირჩევნია; მაინცდამაინც ყველა ქალაქი აქვს. სავსებით შესაძლებელია, ამ ტიპის შეცდომები მშობლიური ენის ენობრივი ბაზის ტრანსფერის შედეგი იყოს, ამდენად, სწორედ ამგვარ შეცდომებზე უნდა გავუმახვილოთ ყურადღება ენის შემსწავლელს სწავლების პროცესში და მათ აღმოსაფხვრელად უნდა გამოვიყენოთ სხვადასხვა სტრატეგია. კვლევის მიზანს ამჯერად არ წარმოადგენს ამ სტრატეგიების შესახებ დაწვრილებითი საუბარი. იმდენად რამდენადაც განხილული ტექსტები არ სცილდება აბზაცის დონეს, არგუმენტირებული დისკურსის ორგანიზების პრობლემებზე (შესავალი, ძირითადი ნაწილი, დასკვნა, ძლიერი და სუსტი არგუმენტები, მხარდამჭერი დებულებები და ა. შ.) არ შევჩერდებით.

დისკურსის მარკერები

პრობლემის ანალიზისას მხედველობაში უნდა მივიღოთ დისკურსის მახასიათებლებიც. განხილულ არგუმენტირებულ ტექსტებში როგორც ქართულ, ისე სომხურ ენებზე წარმოდგენილ ნამუშევრებში სტუდენტები ყველაზე ხშირად იყენებდნენ ფრაზებს: ჩემი აზრით, მე ვფიქრობ საკუთარი დამოკიდებულების გამოხატვის მიზნით. სათქმელს იშვიათად ასაბუთებდნენ ფორმით: მაგალითად. სამომავლო პერსპექტივა რამდენიმე რესპონდენტმა გადმოსცა ფრაზით: იმედი მაქვს, რომ... დასკვნა რამდენიმე ნაწერში მოცემული იყო ფორმით: აქედან გამომდინარე... ორივე ენაზე წევრ-კავშირებიდან ყველაზე ხშირად გამოყენებული ფორმებია: იმიტომ რომ, რადგან...

შეჯამება

ქართულ და სომხურ ენებზე შექმნილი ტექსტების გაანალიზებისას ერთი მყარი კანონზომიერება შეინიშნება ამ თვალსაზრისით. ავტორები დაახლოებით იმავე უნარებისა და დისკურსული მარკერების გამოყენებით ქმნიან ტექსტს მშობლიურ ენაზე, რომელთა მეშვეობითაც აგებენ ქართულ ტექსტს. მოცულობაც თითქმის იდენტურია. ბუნებრივად ისმის კითხვა, რა შეიძლება იყოს ამის განმაპირობებელი მიზეზი? მათ უმრავლესობას არ უსწავლია წერის სტრატეგიები მშობლიურ ენაზე, სამაგიეროდ, ამ სტრატეგიებს მეტ-ნაკლებად გაეცნენ მეორე ენაზე. არის თუ არა შესაძლებელი წერის პროცესში წერის უნარების ტრანსფერი მეორე ენიდან პირველ/მშობლიურ ენაზე? დისკურსის ტიპის გათვალისწინებით მოცემული ტექსტების ანალიზი იძლევა კითხვაზე დადებითი პასუხის გაცემის საშუალებას. წერის ტექნიკა და ზოგადი სტრატეგიები ერთგვარი უნივერსალური მოვლენაა და მისი ტრანსფერი თავისუფლადაა შესაძლებელი როგორც მშობლიური ენიდან მეორე ენაზე, ისე პირიქით, მეორე ენიდან მშობლიურ ენაზე. თუმცა, ეს დასკვნა გამოგვაქვს მხოლოდ კონკრეტული ტიპის დისკურსის საფუძველზე. საინტერესოა ამ თვალსაზრისით კითხვარებისა და ინტერვიუს შედეგები.

კითხვარების ანალიზი

კითხვარების მიზანი იყო იმის გამოვლენა, თუ რამდენად იყენებს მშობლიურ ენას არაქართულენოვანი შემსწავლელი ქართულ ენაზე წერის პროცესის წარმართვისას, რა როლი და დატვირთვა აქვს ამ შემთხვევაში მშობლიურ ენას და კიდევ რა გარე ფაქტორები მონაწილეობს ამ პროცესში.

შემსწავლელი კითხვარების შესწავლისა და დამუშავებისას საინტერესო ტენდენცია გამოიკვეთა. კითხვაზე ქართულ ენაზე რომელი ტიპის ტექსტის დაწერა/შექმნა უფრო გაგიადვილდებათ, უმრავლესობამ შემოხაზა გრაფა - ამბის გადმოცემა. სტუდენტები ამგვარად ასაბუთებენ სათქმელს: უფრო ადვილია იმის გადმოცემა, როგორ გავატარე გუშინდელი დღე. უნდა დავწერო, რაც იყო, ესე იგი მხოლოდ მოხდენილი (მომხდარი) ამბავი. თან არაა საჭირო ბევრი ენობრივი კლიშეების გამოყენება; ასეთ ტექსტში ჩვეულებრივი ენა, ე. ი. ქუჩის ენა, საკმარისია; მე უფრო მიადვილდება ამბის გადმოცემა, რადგან ამ ტექსტში ვიყენებ იმ სიტყვებს, რასაც ვიყენებ ყოველდღიურ ცხოვრებაში. გამოკითხულთაგან მხოლოდ სამმა ახალგაზრდამ მიანიჭა უპირატესობა აღწერითი ტექსტის შექმნას. ერთ-ერთი სტუდენტის პოზიცია ასეთია: აღწერა ჩემთვის უფრო ადვილია, იმიტომ რომ სურათი მოცემულია და ჩვენ პირდაპირ ვწერთ, რასაც ვხედავთ. მხოლოდ 3 სტუდენტის არჩევანია საკუთარი პოზიციის გამომხატველი ტექსტი. ერთ-ერთი მათგანი წერს: ჩემთვის უფრო ადვილია თქვენი პოზიციის გამოხატვა, იმიტომ რომ ეს არის ჩვენი ოცნება, მიზანი, ჩვენ ვფიქრობთ მომავალში რას უნდა გააკეთოთ.

კითხვარების შემუშავებისას ჩვენთვის საინტერესო იყო, თუ რა ეტაპებისგან შედგებოდა რესპონდენტების წერის პროცესი და რომელ ეტაპზე ხდებოდა მშობლიური და მეორე ენების ჩართვა/გააქტიურება. ამ ბლოკში რესპონდენტებმა ძირითადად სამ კითხვას გასცეს პასუხი: ა) ვფიქრობ მშობლიურ ენაზე და წერას ვიწყებ ქართულ ენაზე; ბ) ვფიქრობ მშობლიურ ენაზე, იდეებს ვალაგებ და ვგეგმავ ქართულ ენაზე და ვიწყებ წერას ქართულად; გ) ვფიქრობ, ვგეგმავ, ვალაგებ იდეებს ქართულ ენაზე და ვიწყებ წერას. აქედან პირველი და მეორე კითხვები თითქმის ფარავს ერთმანეთს, მიუხედავად ამისა, პასუხების რაოდენობა ა)-ბ) და გ) კითხვებზე თითქმის თანაბრად გაიყო. გამოკითხულთა ნახევარი აცხადებს, რომ წერის დაწყებამდე ფიქრობენ მშობლიურ ენაზე და, შესაბამისად, წერილობით ტექსტსაც ქმნიან პირველ ენაზე. რესპონდენტთა მეორე ნახევარი კი აღნიშნავს, რომ წერის პროცესი მთლიანად მიმდინარეობს მეორე ენაზე. ისინი ფიქრობენ, გეგმავენ და ქმნიან ტექსტს მხოლოდ ქართულად. რით შეიძლება აიხსნას მსგავსი მოვლენა? რა არის აღნიშნული ფოკუსჯგუფის კოგნიტური პროცესების საფუძველი? პასუხის გაცემაში დაგვეხმარება ინტერვიუს შედეგები (იხ. ქვემოთ, ინტერვიუს ანალიზის შედეგები).

რაც შეეხება ქართულ ენაზე ტექსტის შექმნის მიზნით კონკრეტული თემატიკის შერჩევის საკითხს, გამოკითხულთა უმეტესობა ირჩევს შემდეგ თემებს: წერილი მეგობარს; ჩემი მომავალი; უმაღლესი განათლების მიღება აუცილებელია; რომელ ქალაქში იცხოვრებდით და რატომ? თამამად შეიძლება ითქვას, რომ სტუდენტების არჩევანი განპირობებულია ნაცნობი თემატიკითა და დისკურსის ტიპით.

დაბოლოს, საინტერესოა, რამდენად ფლობენ რესპონდენტები კოგნიტურ სტრატეგიებს და რამდენად შეუძლიათ საკუთარი ნაწერის გადაკითხვა, გრამატიკული და შინაარსობრივი შეცდომების პოვნა. ამ ეტაპზე ეს საკითხი გავარკვიეთ მხოლოდ კითხვარების დონეზე. აღმოჩნდა, რომ თითქმის ყველა გამოკითხული ტექსტის გადაკითხვისას მეტ-ნაკლებად პოულობს მხოლოდ გრამატიკულ შეცდომებს. ერთ-ერთი რესპონდენტი აღნიშნავს: ჩემ მიერ დაწერილი ტექსტის გადაკითხვა არ არის რთული. შეცდომების პოვნა უფრო რთულია, იმიტომ რომ მე დავწერე და არ მესმის ჩემი შეცდომები. მაგრამ უფრო ხშირად ვპოულობ გრამატიკული შეცდომები.

ინტერვიუ

რესპონდენტებთან მუშაობის ბოლო ეტაპი იყო მათთან გასაუბრება. ამ აქტივობაში მონაწილეობა მიიღო 10 სტუდენტმა. მათ დავუსვით შემდეგი შეკითხვა: რომელ ენაზე ფიქრობთ და რომელ ენაზე წერთ და რა განაპირობებს თქვენს არჩევანს? უმეტესობის პასუხი იყო შემდეგი: მათ ურჩევნიათ მათთვის ნაცნობ თემატიკაზე იფიქრონ ქართულად და, შესაბამისად, ტექსტი შექმნან ქართულ ენაზე, რადგან ამ შემთხვევაში მათ გაცილებით უადვილდებათ წერის პროცესის წარმართვა და უკეთეს შედეგებსაც იღებენ. ქართულად ფიქრის დროს ისინი რეალურად აფასებენ საკუთარი ენის ფლობის დონეს და მათთვის ნაცნობ და, აქედან გამომდინარე, ადეკვატურ ლექსიკურ ერთეულებსა და სინტაქსურ კონსტრუქციებს იყენებენ. მაშინ, როდესაც ფიქრობენ სომხურად და ცდილობენ, სომხურიდან სიტყვასიტყვით თარგმნონ ტექსტი, კოგნიტური პროცესი ორმაგდება, რთულდება და, საბოლოოდ, სტუდენტები მათთვის სასურველ შედეგს ვერ იღებენ. გარდა ამისა, ბუნებრივია, რომ მშობლიური და მეორე ენების ფლობის დონეები განსხვავდება, ამდენად, პირველ ენაზე ჩამოყალიბებული/შექმნილი შინაარსობრივი და გრამატიკულ-ლექსიკური კონსტრუქციების ტრანსფერი გარკვეულ სირთულეებს უკავშირდება.

გარდა ამისა, გართულებული კოგნიტური პროცესი რესპონდენტების ემოციურ მდგომარეობაზეც მოქმედებს და ხელს უშლის ორგანიზებული წერილობითი პროდუქტის შექმნაში. რამდენიმე რესპონდენტმა აღნიშნა, რომ განსხვავებით ნაცნობი თემატიკისაგან, რთული და უცნობი ტექსტის შექმნისას იგი ფიქრსა და ტექსტის დაგეგმვას უკვე იწყებს მშობლიურ ენაზე. გარდა ამისა, რესპონდენტებთან საუბრისას ჩვენთვის საინტერესო იყო თუ მუშაობის რომელ ფორმას ანიჭებენ უპირატესობას წერის პროცესში, როდის შეუძლიათ საკუთარი შესაძლებლობებისა და წერის სტრატეგიების მაქსიმალური რეალიზაცია? სტუდენტებმა განაცხადეს, რომ ინდივიდუალური მუშაობა მათთვის ყველაზე მისაღები ფორმაა ამ მხრივ, თუმცა წერის პროცესის დაწყებამდე დისკუსია და ზეპირი მსჯელობა განსაკუთრებით უწყობს ხელს ნაწერის დაგეგმვაში, სათანადო სტრატეგიების მოძებნასა და წერილობითი დისკურსის რეალიზებაში.

ზოგადი დასკვნები

კვლევის შედეგების შეჯამებისას კიდევ ერთხელ უნდა აღინიშნოს, რომ წერის პროცესში პირველი და მეორე ენების ურთიერთმიმართების დადგენისას აუცილებელია რამდენიმე ფაქტორის გათვალისწინება: წერის კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგიების ცოდნა მშობლიურ ან მეორე ენაზე, ენის ფლობის დონე, დისკურსის ტიპი. ჩატარებული მუშაობის საფუძველზე შეიძლება დავასკვნათ, რომ ნაცნობი ტიპის დისკურსისა და შედარებით მარტივი ამოცანის შემთხვევაში, აბზაცის დონეზე, კოგნიტური პროცესები თანაბრად მიმდინარეობს როგორც პირველ, ისე მეორე ენაზე. ამდენად, წერის უნარების ტრანსფერი შესაძლებელია როგორც პირველი ენიდან მეორე ენაში, ისე პირიქით, მეორე ენიდან მშობლიურ ენაში. აღსანიშნავია, რომ რესპონდენტების ნაწილი იდეების გენერაციას, დაგეგმვასა და წერის პროცესის წარმართვას არჩევს პირდაპირ მეორე ენაზე. ნაწილი ფიქრობს სომხურ ენაზე და წერას იწყებს ქართულ ენაზე. მოპოვებული მასალის დამუშავებამ გვიჩვენა, რომ მათი არჩევანი განპირობებულია დისკურსის ტიპით, ამოცანის სირთულითა და ნაცნობი თემატიკით. ამდენად, წერის პროცესის სწავლებისას უნდა გავითვალისწინოთ ეს ასპექტები და არ უნდა უგულებელვყოთ მშობლიური ენის როლი.

სამომავლო პერსპექტივა

წარმოდგენილი ნაშრომი ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში ამ თვალსაზრისით მიმდინარე პროცესების ფონზე საკითხის შესწავლისა და დამუშავების მხოლოდ პირველი ნაბიჯი და მცირე კვლევაა. საჭიროა პირველი და მეორე ენების მიმართების, მეორე ენაზე წერის პროცესის წარმართვის დაკვირვება დინამიკაში. რა შედეგებს მოგვცემს ქართულ ენაში მოსამზადებელი პროგრამის სტუდენტების, ასევე, ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლების სხვადასხვა პროგრამის მონაწილეების მონაცემების შესწავლა წერის სწავლების დაწყებამდე და როგორი ვითარება იქნება კურსის დასრულების შემდეგ. საჭიროა ფოკუსჯგუფის მოცულობის გაზრდაც და კვლევაში უფრო მეტი რესპონდენტის ჩართვა, რათა კიდევ უფრო განზოგადებული და სრულყოფილი სურათი მივიღოთ. მიღებული შედეგები კი გამოგვადგება კონკრეტული რეკომენდაციების შემუშავებასა და სამომავლო მუშაობის წარმართვაში.

გამოყენებული ლიტერატურა

აკიელი, 1994 - Akyel, A. (1994). First Language use in EFL writing: Planning in Turkish vc. Planning in English. International Journal of Applied Linguistics, 4, 169-197

კნუტსონი, 2006 - Knutson, E. M. (2006). Thinking in English, writing in French. The French Review, 80 (1), 88-109.

კოჰენი, ბრუქს-კარსონი, 2001 - Cohen, A. D., & Brooks-Carson, A. (2001). Research on direct

versus translated writing: Students'strategies and their results. The modern Language Journal, 85, 169-188.

კოჰრო, 2009 - AA Contrastive Study between L1 and L2 Compositions: Focusing on Global Text Structure, Composition Quality, and Cariables in L2 Writing, Dialogue, 2009, Col. 8, PP.1-19

კრაპელსი, 1990 - Krapels, A. R. (1990). An overview of second language writing process research. In B. Kroll (Ed.), Second Language writing: Research insights for the classroom (pp.37-56). Cambridge: Cambridge University Press

ლალი, 2000 - Lally, C. G. (2000). First language influences in second language composition: The effect of pre-writing. Foreign Language Annals, 33, 428-432

ლეი, 1982 - Lay, N. D. S. (1982). Composing processes of adult ESL learners: A case study. TESOL Cuarterly, 16, 406

ფიცგერალდი, შენაჰანი, 2000 - Fitzgerald, J., & Shanahan, T. (2000). Reading and writing relations and their development. Education Phsychologist, 35 (1), 39-50

ფლაუერი, ჰეისი, 1981 - Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. National Council of Teachers of English, 32 (4), 365-387

ფრაიდლანდერი, 1990 - Freidlander, A. (1990). Composing in English: Effects of a first language on writing in English as a second language. in B. Kroll (Ed.), Second language writing: Research insights for the classroom (pp. 109-125). Cambridge: Cambridge University Press.

ფუკუდა, 371, 372 - Eri Fukuda, Relationships of L1 and L2 Reading and Writing Skills, <http://www.google.ge/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CEgQFjAA&url= http%3A%2F%2Fdaigakuin.soka.ac.jp%2Fassets%2Ffiles%2Fpdf%2Fmajor%2Fkiyou%2F23-lan g5.pdf&ei=2EX0T5XLKojltQbutPGcBQ&usg=AFQjCNHXoULIAsnH8vX88WgN97IcWJVUBQ

შუნენი, გელდერენი..., 2003 - Schoonen, R., Van Gelderen, A., De Glopper, KI., Hulstijn, J., Simis, A., Snellings, P., &Stevenson, M. (2003). First language and second language writing: The role of linguistic knowledge, speed of processing and metacognitive knowledge. Language Learning, 53, 165-202.

ჰიროი კობაიაში, კაროლ რინერტი, 2008 - Kobayashi, H., &Rinnert, C. (2008). Task response and text construction across L1 and L2 writing, Journal lf Second Language Writing 17 (2008), PP.7-29

giuli SabasSvili
ivane javaxiSvili Tbilisi State University

The Relationship between the First and the Second language writing
ABSTRACT

The paper aims to consider the relationship between first and second language writing and main points appeared in second language writing process. It is emphasized the cognitive and metacognitive strategies either for the first or the second languages, language acquisition and discourse type. The research was fulfilled in different ways. First of all the students created essays on the both Georgian and Armenian languages, filled questionnaires and answered the questions during the interview. It is concluded that the transfer may be occurred in case of the both directions. So during the second language writing class all the above mentioned aspects must be considered.

ირინე შუბითიძე
სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი

აბსტრაქტი

სტატიის მიზანია, მკითხველის ყურადღება კიდევ ერთხელ მიაპყროს ასაკობრივი თავისებურებების მნიშვნელობას მეორე ენის სწავლა/სწავლების კონტექსტში, რომელიც მნიშვნელოვანი და საგულისხმო ფაქტორია როგორც მშობლიური/პირველი ენის სწავლის დროს, ასევე მეორე ენის დაუფლების პროცესში. სტატიაში განხილული იქნება საერთაშორისო კვლევების საფუძველზე წარმოდგენილი მოსაზრებები და ანალიზი ასაკობრივი თავისებურებებისა და, კერძოდ კი, „კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზასთან“ (Critical Period Hypothesis) დაკავშირებით. ასევე, წარმოვადგენთ იმ მნიშვნელოვან გარემოებებს, რომლებიც განუყოფელია ენის სწავლის პროცესისგან ასაკობრივ თავისებურებებთან ერთად. მთავარი შეკითხვა, რომელიც აღნიშნული საკითხის ორგვლივ არსებობს, არის ის, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ასაკობრივი დიფერენციაცია მეორე ენის შესწავლის პროცესში, რა განაპირობებს ერთი და იმავე ასაკობრივი ჯგუფის წარმომადგენლებში განსხვავებულ შედეგებს?

არსებობს ფართოდ გავრცელებული მოსაზრება, რომ მეორე ენის წარმატებით დაუფლება დაკავშირებულია შემსწავლელის ასაკზე, რაც გულისხმობს მეორე ენის ათვისებისთვის ოპტიმალური პერიოდის (ასაკის) შერჩევას. ეს ასაკი წარმოადგენს დაბადებიდან მოწიფულობამდე პერიოდს. სტატიაში შევეცდებით წარმოვადგინოთ როგორც დადებითი, ისე უარყოფითი არგუმენტები ადრეულ ასაკში ენის სწავლასთან დაკავშირებით.

შესავალი

მეორე ენის სწავლა/სწავლების პროცესი და მასთან დაკავშირებული გარემოებების კვლევა და ანალიზი კარგა ხანია, როგორც ლინვისტთა, ასევე ფართო საზოგადოების ინტერესის სფეროს წარმოადენს. აქტუალობა აღნიშნულ საკითხს არცერთ ეპოქაში დაუკარგავს, თუმცა განსაკუთრებულ დატვირთვას იძენს დღევანდელ ეპოქაში, მთელ მსოფლიოში მეორე ენის სწავლების მიმართ გაზრდილი მოთხოვნის კვალდაკვალ როგორც უმრავლესობების, ასევე ეთნიკური უმცირესობებისთვის.

ვფიქრობთ, საინტერესო იქნება, მკითხველის ყურადღება კიდევ ერთხელ შევაჩეროთ მეორე ენის სწავლების პროცესზე, კერძოდ კი, ასაკობრივ თავისებურებებზე მეორე ენის ათვისების პროცესში. შევეცდებით წარმოვადგინოთ ის გამოცდილება, რომელიც ამ მიმართულებით დაგროვდა სხვადასხვა ქვეყანაში ჩატარებული კვლევების შედეგად. დავეყრდნობით უცხო ქვეყნის გამოცდილებას, რადგან ამ მიმართულებით საქართველოში ჯერ კიდევ არ არსებობს ბოლო პერიოდში ჩატარებული ფართომასშტაბიანი კვლევა, რომელიც საშუალებას მოგვცემდა, გარკვეული დასკვნები გაგვეკეთებინა და პარალელები გაგვევლო უცხოურ გამოცდილებასთან.

უნდა აღინიშნოს, რომ თანამედროვეობამ მოიტანა ბილინგვიზმის/მულტილინგვიზმის აუცილებლობა. ორი ან მეტი ენის ცოდნა გახდა წინაპირობა სრულფასოვანი განათლების მიღებისთვის, კომუნიკაციისთვის, სოციალიზაციისთვის და ყველაზე მთავარი: დღეს უკვე ორენოვნება მოიაზრება ერთ-ერთ მტკიცე გარანტად კარიერული წინსვლისთვის. სწორედ აღნიშნულმა ფაქტმა განაპირობა მთელ მსოფლიოში მეორე ენის სწავლის მიმართ გაზრდილი ინტერესი და, პარალელურად, გაჩნდა უამრავი სადავო საკითხი მეორე ენის სწავლების მიმართულებით; მაგალითად ისეთი საკითხები, როგორიცაა: რა ასაკში უნდა დაიწყოს ბავშვმა მეორე ენის სწავლა? აფერხებს თუ არა მშობლიური ენის სწავლას ადრეულ ასაკში მეორე ენის სწავლება? სწავლების რა მეთოდებია გამართლებული, რათა მოხდეს ბავშვის კოგნიტური განვითარება? და სხვა მრავალი კითხვა, რომლებიც ჯერ ისევ პასუხგაუცემელია. მიუხედავად მთელ მსოფლიოში კვლევებისა და დაკვირვებების შედეგად დაგროვილი გამოცდილებისა, ერთიანი, ყოვლისმომცველი მიდგომა არ არსებობს ლინგვისტიკის მკვლევართა შორის.

როგორც არაერთი ენათმეცნიერი ამტკიცებს, მეორე ენის სწავლას ადრეულ ასაკში აქვს უამრავი უპირატესობა, თუმცა ამ ჰიპოთეზის ოპონენტთა განმარტებით, ასევე საგულისხმოა ის საფრთხეებიც, რომელთა უგულვებელყოფა დიდ პრობლემას წარმოადგენს ბავშვის კოგნიტური განვითარებისთვის. სწორედ არსებულ უპირატესობებსა და საფრთხეებზე საუბარს დაეთმობა სტატიის ძირითადი ნაწილი, რომელიც დაემყარება უცხო ქვეყნებში არსებულ კვლევებსა და გამოცდილებას.

ადრეულ ასაკში მეორე ენის სწავლების დადებითი მახასიათებლები

ენის მკვლევართა განმარტებით, მეორე ენის სწავლებისას ნებისმერი ასაკის ბავშვისთვის მნიშვნელოვანია კარგად გამოცდილი და აპრობირებული სასწავლო მასალა, სწავლების მეთოდები, მასწავლებელთა მაღალკვალიფიციურობა, რაც წინაპირობაა სასურველი სასწავლო შედეგებისთვის. განსაკუთრებულ მნიშვნელობას კი ზემოაღნიშნული გარემოებანი იძენს ადრეულ ასაკში, მეორე ენის სწავლებისას, მაშინ, როცა ბავშვი ორ ენას პარალელურად ეუფლება (იგულისხმება მშობლიური და მეორე ენა).

ინდივიდის ასაკობრივი განვითარების მრავალმხრივობიდან გამომდინარე, რომელიც დიდწილად განსაზღვრავს მთელ რიგ სოციალურ, საგანმანათლებლო და სხვა ნებისმიერ სფეროში მის წარმატებას, ასაკობრივი თავისებურებანი სწავლა-სწავლების პროცესში წარმოადგენს სწორედ ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს საკვლევ ფენომენს მეორე ენის სწავლების თემატიკით დაინტერესებულ მკვლევართა შორის (აბელოკონტესი, 2008).

არსებობს საზოგადოებაში ფართოდ გავრცელებული მოსაზრება, რომლის მიხედვით ახალგაზრდა ენის შემსწავლელებში (იგულისხმება დაბადებიდან მოწიფულობის ასაკამდე პერიოდი), გაცილებით სწრაფად და ეფექტურად მიმდინარეობს ენის ათვისების პროცესი და აქვთ უკეთესი შედეგები (სკოველი, 2000 იხ: აბელო-კონტესი, 2008). დაკვირვებებმა ცხადყო, რომ მეორე ენის სწავლის პროცესისა და ასაკობრივი თავისებურებების ურთიერთკავშირი გაცილებით კომპლექსური მოვლენაა, რომელიც უკავშირდება ასაკობრივი პერიოდის დიფერენციაციას, კერძოდ კი ასაკობრივ დაყოფას ადრეულ და ან შედარებით გვიან ასაკში ენის შემსწავლელთა (early and late-starting L2 learners) კლასიფიკაციას (ჯონსტოუნი, 2002).

იმისათვის, რომ ინდივიდი გახდეს ბილინგვალი/მულტილინგვალი და შეძლოს, ორ ან მეტ ენაში მიაღწიოს მაღალ კომპეტენციას, არსებობს სიძნელეები და გარემოებები, რომლებიც განსაზღვრავს შესაძლო წარმატებას. როგორც დასაწყისში აღვნიშნეთ, ენის სწავლის პროცესი წარმოადგენს მრავალმხივ პროცესს, სხვადასხვა მნიშვნელოვანი გარემოების ერთობლიობას, რომელთა გათვალისწინების გარეშეც შეუძლებელია მეორე ენის სრულფასოვანი დაუფლება და ინდივიდის ბილინგვალად ჩამოყალიბება. ამ გარემოებათა არასრულ ჩამონათვალს განეკუთვნება: ინტერპერსონალური ურთიერთობები, „კულტურული გამგებიანობა“ (cultural understanding), პიროვნული თავდაჯერებულობა, ეკონომიკური და სოციალური ასპექტები, დისკრიმინაციის მახასიათებლები, განსაკუთრებით, როცა საუბარი გვაქვს ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენლებზე და ა.შ. (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010).

საკუთარი გამოცდილებიდან და სხვათა კვლევების გათვალისწინებით, მეცნიერთა ნაწილი ამტკიცებს, რომ მეორე ენის სწავლას ადრეულ ასაკში აქვს გაცილებით მეტი დადებითი მხარე, ვიდრე უარყოფითი, ისეთი, როგორიცაა: შემეცნებითი განვითარება, კარიერული წინსვლის მეტი პერსპექტივა, სხვა კულტურის მიმართ მიმღებლობა და სხვა. (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010) ფსიქოლოგთა ნაწილი განმარტავს, რომ მეორე ენის სწავლებისთვის საუკეთესო პერიოდია ნულიდან 7 წლამდე, რადგან ამ დროს ბავშვის გონება ყველაზე მეტად არის მობილიზებული, რაც შეიძლება მეტი ინფორმაცია შეითვისოს და დაილექოს მის ცნობიერებაში (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010).

„ენების სამყაროში შებიჯება“ ადრეულ ასაკში გაცილებით იოლ, საინტერესო და სახალისო პროცესად აღიქმება ბავშვისთვის, რომელიც მიზანმიმართული სწავლის გარეშე ახერხებს ორი ენის პარალელურად დაუფლებას, მაშინ, როცა მოზარდი, მიუხედავად იმისა, რომ მას შეუძლია გარკვეული გრამატიკული თუ შინაარსობრივი სტრუქტურების გააზრება, გაცილებით მეტ წინააღმდეგობას აწყდება (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010). ადრეულ ასაკში ნასწავლი ენის გამოყენება აკადემიური თუ კომუნიკაციური მიზნებისთვის გაცილებით მარტივია, რადგან ორენოვნების შედეგად განვითარებული კოგნიტური უპირატესობა იძლევა შესაძლებლობას, კომუნიკაცია მეორე ენაზე იყოს მექანიკური, ყოველგვარი ხანგრძლივი პაუზისა და ყოყმანის გარეშე, რაც მოსაუბრის ნაუბარს გაცილებით ადვილად აღსაქმელს ხდის, ვიდრე გვიან ასაკში ნასწავლი ენის გამოყენების დროს, როცა ხშირია წაბორძიკება და ერთხელ ნათქვამი სიტყვის ან წინადადების რამდენჯერმე განმეორება გრამატიკული თუ შინაარსობრივი შეცდომის გასწორების მიზნით.

განსხვავებით მოზარდობის პერიოდში ნასწავლი ენისგან, ადრეულ ასაკში ენის შემსწავლელი შესანიშნავად ართმევს თავს, ფოკუსირება მოახდინოს კონტექსტში სიტყვის მნიშვნელობის ცვლილებაზე, განსაკუთრებით - ორაზროვანი სიტყვის ან ფრაზის გამოყენების დროს (http://ri.ues.edu.sv/590/1/10136247.pdf).

საინტერესო იქნება აღინიშნოს კიდევ ერთი საინტერესო დაკვირვება, რომელიც ეხება მეორე ენის სწავლის პროცესში მშობლიური ენის განმტკიცების პერსპექტივას. მაგალითად, როცა მეორე ენაში ერთი აზრის გამომხატველ რამდენიმე ფრაზას ან სიტყვას სწავლობს ბავშვი, ხშირად უჩნდებათ სურვილი პარალელი გაავლოს საკუთარ ენასთან და ცდილობს მოიძიოს ახალი სიტყვების შესატყვისი. ეს პროცესი ხელს უწყობს გარკვეული სიახლეების აღმოჩენას მშობლიურ ენაში, განსაკუთრებით - ადრეულ ასაკში, როცა მისი ფანტაზია და მეტის გაგების სურვილი განუსაზღვრელია. ზრდასრულობის ასაკში ენის სწავლა არის რუტინული პროცესი, ნაკლებად დატვირთული საინტერესო მიგნებებითა და ახლის ძიების სურვილით. ხშირად პოსტ-პუბერტულ ასაკში მეორე ენის სწავლა არის აუცილებლობიდან გამომდინარე, რომელიც მოკლებულია სხვა სამყაროს ძიების სურვილს, რადგან ამ ასაკში უკვე ბავშვს სხვა, უფრო მნიშვნელოვანი საკითხები ესახება პრიორიტეტად, ვიდრე ეძიოს პასუხები შეკითხვებზე: რატომ? რისთვის? როგორ?

კვლევამ აჩვენა, რომ 10-12 წლის ასაკის შემდგომ ტვინი ამუშავებს ენობრივ ინფორმაციას განსხვავებულად, რადგან აღნიშნულ ასაკამდე ტვინი მუდმივად და უფრო ინტენსიურად ამყარებს ნევროლოგიურ კავშირებს. თინეიჯერობის ან ზრდასრულობის ასაკში ენის სწავლის დროს ტვინში მიმდინარეობს „ბრძოლა“ რათა ახალი, შესათვისებელი მასალისთვის ტვინში გამოინახოს გარკვეული თავისუფალი სივრცე. ასე რომ, ადრეულ ასაკში ენის სწავლა გულისხმობს ტვინის მზადყოფნას ყოველი ახალი ინფორმაციის შეთვისებისთვის, რაც ზრდასრულობის პერიოში გაცილებით შრომატევადი სამუშაოა (იხ: კორდოვა, ალეჯანდრო, 2010).

ადრეული ბილინგვიზმი ბავშვში ავითარებს თვითრწმენისა და თვითრეალიზების უნარს. ის გრძნობს თავდაჯერებულობას, როცა შეუძლია იყოს „ხიდი/მაკავშირებელი“ ორ, სხვადასხვა კულტურის წარმომადგენელ, ბავშვს შორის თუნდაც თამაშის დროს (http://ri.ues.edu.sv/590/1/10136247.pdf).

მეორე ენის ცოდნა ბავშობაშივე იძლევა საშუალებას, ეზიარო განსხვავებულ მუსიკას, ისტორიას, ლიტერატურას, რომელშიც სხვადასხვა ერის ინდივიდუალური ხედვაა ასახული. შედეგად - ბავშვს ადრეული ასაკიდანვე უყალიბდება გემოვნება და კრიტიკული აზროვნება, რომელიც შემდგომში, ზრდასრულობის პერიოდში, ეხმარება სოციალური და კომუნიკაციური ურთიერთობებისთვის.

მეორე ენის ადრეულ სწავლასთან დაკავშირებული სირთულეები

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, სტატიის ეს ნაწილი დაეთმობა იმ გარემოებების ანალიზს, რომლებიც განიხილება ლინგვისტიკაში მეორე ენის ადრეული შესწავლის ოპონენტთა მხრიდან. სხვადასხვა საფრთხე და რისკფაქტორი, რა თქმა უნდა, არსებობს, რადგან საქმე ეხება ინდივიდს, რომელიც იზრდება და ვითარდება სხვადასხვა (ოჯახურ, ეკონომიკურ თუ სოციალურ) გარემოში. ასევე, ყველა ადამიანს აქვს ინდივიდუალური ნიჭი და შემეცნების უნარი. აქედან გამომდინარე, რთულია მკიცება, რომ ყველა ბავშვს შეუძლია ერთნაირ წარმატებას მიაღწიოს ადრეულ ასაკში ენის სწავლების შედეგად.

მნიშვნელოვანია ოჯახის ფაქტირის გათვალისწინება, ეკონომიკური მდგომარეობა, მშობელთა განათლების დონე, გარემო, სადაც ბავშვის სოციალიზაცია ხდება და ინდივიდუალური ინტელექტის დონე, რომელიც ყველა ადამიანში განსხვავებულია და შეუძლებელია გარკვეული გამონაკლისის გარეშე მისი შეცვლა.

კვლევებიდან გამომდინარე, ლინგვისტთა გარკვეული ნაწილი მივიდა დასკვნამდე, რომ ბავშვი, რომელიც პარალელურად ეუფლება ორ ენას, საშუალოდ 3-6 თვით გვიან იწყებს მეტყველებას სხვა თანატოლებისგან განსხვავებით, ასევე არსებობს საფრთხე, რომ ენები შესაძლოა ერთმანეთში აერიოს ადრეულ ასაკში მეორე ენის სწავლის გამო, მაშინ, როცა ბავშვი ჯერ მშობლიურ ენას ვერ ფლობს სათანადოდ (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010). როგორც რეჰმანი განმარტავს, ნორმალურია და საფრთხეს არ წარმოადგენს კოგნიტური განვითარებისთვის, თუ 4 წლის ასაკში ბავშვს ენები ერთმანეთში ერევა, განსაკუთრებით ეს ხდება მაშინ, როდესაც რომელიმე ენაში ბავშვი გრძნობს სიტყვების ნაკლებობას ნააზრევის გადმოსაცემად და ის მეორე ენიდან სესხულობენ ლექსიკურ ერთეულებს (კორდოვა, ალექსანდრო, 2010). თუმცა, ეს არ ნიშნავს ენების არევას, უბრალოდ, ხდება დროებით სხვადასხვა ენიდან სიტყვების ჩანაცვლება, რომლებიც დროთა განმავლობაში გამოსწორებადია: როცა მიაგნებს ბავშვი სასურველი შეტყობინებისთვის შესაბამის სიტყვას ანდა ფრაზას.

მეცნიერთა ის ნაწილი, რომელიც არ უჭერს მხარს მეორე ენის სწავლას ადრეულს ასაკში, განმარტავს, რომ მეორე ენის პარალელურ რეჟიმში სწავლება აფერხებს ბავშვის კოგნიტურ განვითარებას და ხელს უშლის მშობლიურ ენაში მაღალი კომპეტენციის მიღწევას. მაგალითად, უმცირესობების ბავშვებისთვის მეორე ენის სწავლება ადრეულ ასაკში შესაძლოა განხილულ იქნეს როგორც დადებით, ისე უარყოფით მოვლენად, რადგან უმცირესობებისთვის მეორე ენის სწავლა ადრეულ ასაკში იწვევს გარკვეულ შეფერებებს და შედეგი არის ხანგრძლივი პერსპექტივა (კორდოვა, ლეჯანდრო, 2010). მათი ასაკის თანატოლები, რომლებიც მხოლოდ მშობლიურ ენაზე სწავლობენ, გარკვეული პერიოდის განმავლობაში უფრო სწრაფ აკადემიურ წარმატებას აღწევენ სკოლაში, თუმცა ბილინგვალი ბავშვისთვის ბილინგვიზმის დადებითი შედეგი დგება ზრდასრულობის ასაკში, როცა ისინი, მათი მონოლინგვალი თანატოლებისაგან განსხვავებით, ფლობენ კოგნიტურ თუ კომუნიკაციურ უპირატესობებს.

ადრეულ ასაკში მერე ენის სწავლისთვის აუცილებელია დამატებითი მეცადინეობა, დრო და ენერგია, რაც ხშირ შემთხვევაში რთული და მოსაბეზრებელი პროცესია, განსაკუთრებით ადრეულ ეტაპზე, როცა რთულია ბავშვს აუხსნა, მისთვის რამდენად მნიშვნელოვანია ორი ენის ცოდნა, მაშინ, როცა ამ ასაკში ბავშვი ფიზიკურად აქტიურია და მისი ბუნებრივი მოთხოვნილებაა თამაში და მეტი თავისუფალი დროის გატარება თანატოლებთან.

პრაქტიკიდან გამომდინარე, არის შემთხვევები, როცა ორი ენის პარალელურად სწავლის შემთხვევაში ბავშვები მეორე ენაში ვერ აღწევენ სასურველ წარმატებას და ამის გამო ითრგუნებიან, იმის ნაცვლად, რომ საუბრის პროცესში დაშვებული შეცდომები გამოასწორონ, უყალიბდებათ გარკვეული კომპლექსი და ცდილობენ თავი აარიდონ კომუნიკაციას შეცდომების დაშვების შიშით. ეს პრობლემა განსაკუთრებით თავს იჩენს ხოლმე ადრეულ ასაკში. თუმცა, აღნიშნული მეტად ინდივიდუალურია, რომლის დაძლევაც მშობლებმა და მასწავლებელმა უნდა უზრუნველყონ სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებაში ან შემდგომ - უკვე სკოლის დაწყებით საფეხურზე.

მეცხრამეტე საუკუნის ფსიქოლოგი და მკვლევარი ლევ ვიგოდსკი მიიჩნევდა, რომ ადრეულ ასაკში ენის სწავლება არ არის გამართლებული, რადგან „აზროვნების ერთი, ჩამოუყალიბებელი ფორმის შეცვლა ასევე ჩამოუყალიბებელი მეორე ფორმით, აქვეითებს ფსიქიკურ ქმედებას იქ, სადაც ის ისედაც მწირია“ (http://vigotski.blogspot.com/)

თუმცა, ლინგვისტთა არც თუ მცირე ნაწილი არ იზიარებს აქ ნიშნულ ფაქტს, და განმარტავს, რომ ე.წ „მნემოტიკა“ ანუ დამახსოვრების უნარი ადრეულ ასაკში უფრო განვითარებული აქვს ბავშვს (ბისტა, 2011); გარდა ამისა, ენების ცოდნა დღეს უკვე გარდაუვალობას წარმოადგენს და შეუძლებელია ამ აუცილებლობისგან თავის დაღწევა.

მეორე ენის სწავლების თავისებურებანი და კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზა

კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზა (Critical Period Hypothesis CPH), იგივე „სენსიტიურობის პერიოდი“ (the sensitive period) უკავშირდება მეორე ენის სწავლას და მის თავისებურებებს ადრეულ ასაკში.

ეს საკითხი, განსაკუთრებით ბოლო პერიოდში, წარმოადგენს დებატებისა და განხილვის საგანს ლინგვისტებსა და მეორე ენის ათვისების საკითხთა მკვლევრებს შორის. საკითხი აქტუალურია იმდენად, რამდენადაც, განსაკუთრებით ბოლო პერიოდში, მსოფლიოს უმეტეს ქვეყანაში არის მეორე ენის სწავლა/სწავლების ბუმი. სტატიის ეს ნაწილი დაეთმობა კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზაზე საუბარს მეორე ენის ათვისების კონტექსტში.

„კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზა“ (Critical Period Hypothesis CPH)/„სენსიტიურობის პერიოდი“ (the sensitive period), არის ბავშვის ასაკობრივი განვითარების გარკვეული ეტაპი, რომელშიც მოიაზრებენ სწავლების პროცესში ასაკობრივი თავისებურებების წამყვან როლს. სწორედ აღნიშნული ჰიპოთეზის თანახმად, „ეს არის პერიოდი, როდესაც ბავშვი, მიზანმიმართული სწავლების გარეშე, ბუნებრივ პირობებში, ადვილად, სწრაფად და სრულყოფილად ეუფლება ენას“ (რიჩარდსი, შმიდტი, 2002). „სენსიტიურობის პერიოდი“ მოიცავს დაახლოებით დაბადებიდან მოწიფულობამდე პერიოდს, როდესაც ბავშვი გაცილებით აქტიურად და სწრაფად ეუფლება ენას ვიდრე პოსტ-პუბერტულ (Post-puberty) პერიოდში (ფრიმანი და ლონგი, 2008 იხ: ბისტა,K2011). ამავდროულად, ასაკობრივ თავისებურებებთან ერთად, საგულისხმოა ლაიტბოუნისა და სტანდას (ლაიტბოუნი და სტანდა, 2008 იხ: ბისტა 2011) მოსაზრებები, რომელთა მიხედვით, გარდა ასაკისა, მეორე ენის თავისებურებანი, შემსწავლელის გონებრივი პოტენციალი და მის ირგვლივ არსებული გარემო (როგორიცაა სკოლა, ოჯახი, საზოგადოება და სხვა მრავალი ფაქტორი) ქმნის ერთობლიობას, რომლის უგულებელყოფა შეუძლებელია მეორე ენის სწავლა/სწავლების პროცესის კვლევისას. მეცნიერთა განმარტებით, „კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზის“ მიხედვით ადრეულ ასაკში ენის შემსწავლელებს აქვთ მეტი მეტალინგვისტური უპირატესობა ენის ზრდასრულ შემსწავლელებთან შედარებით, ასევე, მათი მეტყველება ხშირ შემთხვევაში გამოირჩევა სინტაქსური და გრამატიკული თვალსაზრისით გამართულობითა და დახვეწილობით.

ერთი მხრივ, კვლევებმა „კრიტიკულ ასაკობრივ პერიოდთან“ დაკავშირებით ცხადყო, რომ ასაკობრივი თავისებურებანი უმნიშვნელოვანეს როლს ასრულებს როგორც პირველი ენის სწავლის, ასევე მეორე ენის შეთვისების პროცესში, ხოლო, მეორე მხრივ კი, მკვეთრი ზღვარის გავლება შეუძლებელია, რადგან ყველასთვის დადგენილი ნორმა არ არსებობს: თითოეული პიროვნება ხასიათდება ინდივიდუალურობით და ხშირ შემთხვევაში, ასაკობრივ თავისებურებებთან ერთად, საგულისხმოა სხვა ინდივიდუალური მონაცემები და გარემო ფაქტორები, რომელშიც ცხოვრობს და ვითარდება ენის შემსწავლელი.

„კრიტიკული პერიოდის ჰიპოთეზის“ არსი მდგომარეობს სწორედ იმაში, რომ ასაკი, როგორც ეფექტური საშუალება, შესაძლოა გამოიყენებოდეს სხვადასხვა გარემოებებთან თანაფარდობით, და არა როგორც განყენებული, სხვა ფაქტორებისგან დამოუკიდებელი მოვლენა.

მიუხედავად იმისა, რომ უმეტესწილად ერთი და იმავე ასაკობრივი ჯგუფის წარმომადგენლები მეტ-ნაკლებად ერთნაირ შედეგს აღწევენ ენის სწავლებისას, სხვა ინდივიდუალური თავისებურებების უგულებელყოფა შეუძლებელია, მაგალითად, ისეთი ფაქტორებისა, როგორიცაა მოტივაცია, გენდერი, პირველი ენის ფაქტორი, ოჯახის როლი, გარემო რომელშიც ენის შემსწავლელი ახდენს სოციალიზაციას და მისთანები.

თუმცა, აღსანიშნავია მრავალი კვლევით განმტკიცებული ჰიპოთეზა, რომ ახალგაზრდას გაცილებით მეტი უპირატესობა აქვს როგორც ენის სწავლის თვალსაზრისით, ისე ნებისმიერი ახალი ინფორმაციის მიღებისა და დამუშავების კუთხით, ვიდრე ზრდასრულობისა და შემდგომ ასაკში, გარდა ბუნებაში არსებული იშვიათი გამონაკლისისა.

შესაძლოა, ზრდასრულ ასაკში ენის სწავლის დადებით მახასიათებლად განვიხილოთ ზოგიერთი ისეთი ფაქტორი, როგორიცაა გრამატიკული სტრუქტურების გააზრების უნარი, სინტაქსი და მისთანები, თუმცა, უნდა აღინიშნოს მსგავსი უპირატესობით ნასწავლი ენა, როგორც წესი, ხანმოკლე სიცოცხლისუნარიანობით ხასიათდება. განსხვავებით მცირე ასაკში ყოველგვარი კონტექსტუალური გაანალიზების გარეშე ნასწავლი ენისგან, რომელიც დროთა განმავლობაში ბუნებრივ ჩვევად ყალიბდება.

მკვლევართა შორის არ არსებობს ერთსულოვანი მიდგომა ასაკობრივი თავისებურებების განხილვისას მეორე ენის სწავლების კონტექსტში, რადგან კვლევები, რომლებიც საკითხის ირგვლივ არსებული ჰიპოთეზების განსამტკიცებლად ჩატარდა, სხვადასხვა შედეგების მაჩვენებელია. კერძოდ კი, კვლევების შედეგად დადასტურდა, რომ მეორე ენის სწავლებისას ასაკი არა ერთადერთი, თუმცა ერთ-ერთი მეტად საგულისხმო ფაქტორია, რომელიც განსაზღვრავს მეორე ენაში მიღწეულ წარმატებებს.

დასკვნა

როგორც არაერთი კვლევა, დაკვირვება და ექსპერიმენტი ადასტურებს, უპირატესობები ადრეულ ასაკში ნასწავლი ენისა გაცილებით მეტია, ვიდრე ნაკლოვანებები. კომუნიკაციური უპირატესობები, რომელთაც ბავშვი ადრეულ ასაკშივე ეზიარება, აძლევს ახალი ურთიერთობების ფართო ასპარეზს; ასევე, დავისა და განხილვის საგანს აღარ წარმოადგენს კარიერული წინსვლის შესაძლებლობები, რომელსაც იძლევა მეორე ენის სწავლა ადრეულ ასაკში, კოგნიტური განვითარება, რომელიც შედეგია ადრეული ბილინგვიზმისა, გზას უხსნის მოზარდს წარმატებული ცხოვრებისაკენ. პიროვნული თავისუფლება, თავდაჯერებულობა, თვითრწმენა არის ის თვისებები, რომელთა ჩამოყალიბების ერთ-ერთი უმთავრესი მიზეზი მეორე ენის ადრეულ ასაკში დაუფლებაა. ასევე, ცალსახად შეიძლება ითქვას, რომ კვლევების პოზიტიური შედეგის გათვალისწინებითა და თანამედროვე საზოგადოების წინაშე წამოყენებული ენიების ცოდნისა და მრავალმხრივ განვითარებულობის აუცილებლობიდან გამომდინარე, მეორე ენის ადრეულ ასაკშივე დაუფლება განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს.

როგორც კვლევები და პრაქტიკა აჩვენებს სრულფასოვნად ენის სწავლა შესაძლებელია მხოლოდ ადრეული ასაკიდან სწავლების შედეგად, გარკვეული ფენომენალური გამონაკლისების გარეშე, როცა ინდივიდები წარმატებით ართმევენ თავს ზრდასრულობის პერიოდში ორი ან მეტი ენის სწავლას. თუმცა აქაც უნდა აღინიშნოს, რომ სწორედ ადრეულ ასაკშივე მეორე ენის სწავლების შედეგად განვითარებული უნარები წარმოადგენს მყარ საფუძველს ზრდასრულობის ასაკში მიღწეული მულტილინგვიზმისა. თითქმის შეუძლებელია მონოლინგვალი გახდეს სრული ბილინგვალი/მულტილინგვალი ზრდასრულობის ასაკში, რადგან შესაძლოა გარკვეულ დონემდე ენის შესწავლა ნებისმიერ ასაკში, თუმცა უაქცენტოდ საუბარი ან მაღალი აკადემიური მიზნებისთვის ზრდასრულობაში ნასწავლი ენის გამოყენება თითქმის შეუძლებელია.

ზემოთ აღნიშნულის პარალელურად, მეორე ენის ადრეულ ასაკში სწავლისთვის უნდა იქნეს გათვალისწინებული ის უმნიშვნელოვანესი გარემოებანი, რომელიც განსაზღვრავს წარმატებას. ამ გარემოებათა არასრული ჩამონათვალია: სკოლა, ოჯახი, სამეზობლო, სამეგობრო წრე, ზოგადად საზოგადოება, სადაც ბავშვის ფორმირება მიმდინარეობს. თუ აღნიშნული ფაქტორები დადებითად მოქმედებს და პოზიტიურ გავლენას ახდენს ბავშვზე, უმეტეს შემთხვევაში შედეგი დადებითია. თუმცა, როგორც უკვე სტატიის მთავარ ნაწილში აღვნიშნეთ, ინდივიდუალური თავისებურებები, როგორიცაა ინტელექტის დონე, თვითშეფასების და თვითრწმენის უნარი, მოტივაცია, რომელიც თანშობილი/თანდაყოლილი უნარებია, მოსალოდნელ შედეგს არაპროგნოზირებადს ხდის, მიუხედავად გარემო ფაქტორების დადებითი ზეგავლენისა. ან პირიქით, თანდაყოლილი უნარების განვითარება შესაძლოა შეფერხდეს შესაბამისი ეკონომიკური, სოციალური თუ სხვა ფაქტორების უარყოფითი გავლენის გამო.

და ბოლოს დასკვნის სახით შესაძლოა ითქვას, რომ მიუხედავად საკითხის ირგვლივ არსებული რადიკალურად განსხვავებული მოსაზრებებისა, ბილინგვიზმი/მულტილინგვიზმი არის გარდაუვალი აუცილებლობა, რომელიც მიიღწევა მხოლოდ მცირე ასაკში დაწყებული სწავლებით.

გამოყენებული ლიტერატურა

აბელო-კონტესი, 2008 - Abello-Contesse Ch.2008 - „Age and the critical period hypotheses“ - Abello-Contesse Ch, 2008,. ELT journal

ბისტა, 2011 - Bista K.K 2011 - „Age as an Affective factor in Second Language Acquisition“ (Troy University) - http://astate.academia.edu/KrishnaBista/Papers/129491/Age_as_an_Affective_Factor_in_Second_Language_Acquisition

ვიგოდსკი 1928 - vigodski l928 - „ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემა“; http://vigotski.blogspot.com/; http://astate.academia.edu/KrishnaBista/Papers/129491/Age_as_an_Affective_Factor_in_Second _Language_Acquisition

კარდოვა 2010 - Cordova C, Alejandro W, Menjivar G, Lisseth Y, Garmendez M, Miguel E, 2010 - Advantages and disadvantages learning English as a foreign language to become bilingual. (Graduation work at University of El Salvador) 2010

რიჩარდსი, 2002 - Richards, J., & Schmidt, R. (2002). Longman dictionary of language teaching &applied Linguistics (3rd ed.). NY: Pearson Education.

ჰონსტოუნი, 2002 - Hohnstone R. 2002 - „Addressing „the age factors: some implications for languages policy“, University of Stirling, Scotland. 2002. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/JohnstoneEN.pdf

irine SubiTize
Center for Civil Integration and Inter-Ethnic Relations

Age factors during the non native language acquisition

The article dedicates to present the importance of the age factors in the process of acquisition in general, and particularly in the second language learning process. The paper presents as a considerable factor to study mother tongue properly as well as for the second language acquisition. In the article an attempt is made to study and analyze the age related researches on the basis of critical period hypothesis and other relevant variable. The article suggests several other significant circumstance that is inseparable from the age factor for second language learners. The key question of the subject is how age affects second language acquisition and do people of the same age group possess the same learning characteristics and abilities. It is generally believed that better outcomes during the second language acquisition is associated with the age of the learner, that means to select an optimal period for language acquisition. The article presents the evidence-based factors to support early-learners as well as criticism of the hypothesis. It is fundamental to cite how age factors work or function on second language acquisition, that affects on children either positively or negatively during the learning process

ელენე ჯაჯანიძე
სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი

აბსტრაქტი

წინამდებარე სტატია წარმოადგენს საქართველოში მიმდინარე ბილინგვური განათლების შესახებ ჩატარებული კვლევის ანალიზს. სტატიის პირველ ნაწილში განხილული იქნება ბილინგვური განათლების საჭიროება და სახელმწიფო პოლიტიკა საქართველოს კონტექსტში. სტატიის მომდევნო ნაწილში მკითხველს ვთავაზობთ ბილინგვური განათლების პროგრამების მიმოხილვას, ხოლო სტატიის ძირითადი ნაწილი მოიცავს კვლევას საქართველოში მიმდინარე სუბმერსიული განათლებისა და სხვა ბილინგვური პროგრამების ეფექტურობის შედარების მიზნით. კვლევით ნაწილში წარმოდგენილი იქნება კვლევის მეთოდოლოგია და მიღებული შედეგების ანალიზი. კვლევის შედეგად გავდივართ დასკვნაზე, რომ მიმდინარე სუბმერსიული განათლების პროგრამის ეფექტურობა მინიმალურია, ხოლო სხვა ბილინგვური განათლების პროგრამების განხორციელების მეთოდები გადახედვას საჭიროებს, მათი შედეგების შემდგომი გაუმჯობესების მიზნით.

შესავალი

ბილინგვური/მულტილინგვური განათლების საკითხმა 21-ე საუკუნეში აქტუალობის პიკს მიაღწია. მან შეიძინა უდიდესი მნიშვნელობა ადამიანისათვის, რომელიც არის აქტიური როგორც პროფესიული თვალსაზრისით, ასევე ყოველდღიური სრულყოფილი ინტერაქციის კუთხითაც. ბილინგვური განათლება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ეთნიკური უმცირესობებისთვის. ეს არის ერთ-ერთი ყველაზე ოპტიმალური გამოსავალი, ხელი შეუწყოს მათ ჩართვას საზოგადოებრივ ცხოვრებაში და სახელმწიფოს სრულფასოვან მოქალაქეებად ჩამოყალიბებას.

ჩვენი კვლევის მიზანია მიმდინარე ბილინგვური პროგრამების ეფექტურობის შედარება სუბმერსიულ განათლებასთან, რომლის განხორციელების ტენდენციაც საქართველოში მატულობს. სტატიაში წარმოდგენილი იქნება ამ საკითხის შესახებ ჩატარებული კვლევის შედეგები და მათი ანალიზი, აგრეთვე გთავაზობთ რეკომენდაციებს კვლევის პროცესში აღმოჩენილი პრობლემების გადაჭრის მიზნით.

ბილინგვური განათლების როლი საქართველოში

საქართველო თავისი გეოგრაფიული მდებარეობისა და პოლიტიკური წარსულის გამო, ეთნიკური, რელიგიური და ენობრივი მრავალფეროვნებით ხასიათდება. უახლესი ისტორიის მანძილზე ეთნიკური უმცირესობების მიმართ ქართული სახელმწიფოს დამოკიდებულება განსხვავებული იყო სხვადასხვა პოლიტიკური მმართველობის დროს. საბჭოთა პერიოდში სამოქალაქო ინტეგრაცია დიდ პრობლემად არ ითვლებოდა, ვინაიდან, ისევე, როგორც ქართველები, ეროვნული უმცირესობებიც საბჭოთა მოქალაქეები იყვნენ და ერთი საერთო სახელმწიფოს ქვეშ ერთიანდებოდნენ. გარდა ამისა, მნიშვნელოვანი იყო ენის ფაქტორი, რუსული ენა ითვლებოდა ოფიციალურ ენად და შესაბამისად, ეს ენა იყო ქართულ და არაქართულენოვანი მოსახლეობის შემაკავშირებელი რგოლი. საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდეგ საქართველოში (ზვიად გამსახურდიას პრეზიდენტობის დროს) ეთნიკური უმცირესობების მიმართ გაჩნდა სტერეოტიპული დამოკიდებულება, რამაც მათი საქართველოდან გადინება გამოიწვია. ასეთ დამოკიდებულებებს ძირითადად პოლიტიკური ხასიათის კონფლიქტამდე და ერებს შორის მტრობამდე მივყავართ, რაც არასასურველია ქვეყნის მოსახლეობის მშვიდობიანი ცხოვრებისა და განვითარების მიზნიდან გამომდინარე. სწორედ ამ მიზეზის გამო, საქართველოში 2004 წლიდან უკვე მკვეთრად შეიცვალა დამოკიდებულება ეროვნული უმცირესობების მიმართ და დაიგეგმა პროექტები მათი ინტეგრაციისათვის. ამ მიზნის მისაღწევად ერთერთი ოპტიმალური გზა მათი ენობრივი განვითარების კუთხით ინტეგრაცია იყო და, შესაბამისად, საქართველოს მთავრობამ დაიწყო ადეკვატური ენობრივი პოლიტიკის გატარება. აღნიშნული ენობრივი პოლიტიკის ფარგლებში განხორციელდა და დაინერგა ბილინგვური განათლების პროგრამები. აღსანიშნავია, რომ ბილინგვური განათლების ხელშეწყობა ადგილობრივი და საერთაშორისო არასამთავრობო ორგანიზაციების ხანგრძლივი მუშაობის დამსახურებაა, რამაც განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს აჩვენა ეთნიკური უმცირესობების, ბილინგვური განათლების გზით სახელმწიფო ენის სწავლების აუცილებლობა. დღესდღეობით საქართველოში რამდენიმე ბილინგვური პროგრამა ხორციელდება, თუმცა არაქართულენოვანი სკოლების უმეტესობა „სუსტ“ ბილინგვურ პროგრამას ახორციელებს (ტაბატაძე, 2011). ამ პროგრამების განხორციელების კვალდაკვალ, საქართველოში იზრდება ქართულენოვან სკოლებში არაქართულენოვანი მოსწავლეების უმრავლესობის ენაზე სწავლის ტენდენცია. ეს პროგრამა სუბმერსიის სახელითაა ცნობილი და იგი „სუსტი“ ბილინგვური პროგრამების რიგში ერთიანდება. სუბმერსიასა და სხვა „სუსტ“ და „ძლიერ“ ბილინგვურ პროგრამებს სტატიის შემდეგ ნაწილში განვიხილავთ, აღვწერთ მათ მიზნებს განხორციელების პროცესში.

ბილინგვური განათლების სუსტი და ძლიერი პროგრამები

ბილინგვური განათლების არა ერთი სახე არსებობს. ბეიკერმა ტიპოლოგიზაციისას ისინი დაყო „სუსტ“ და „ძლიერ“ ბილინგვურ პროგრამებად. ეს დაყოფა პირობითი არაა, „სუსტი“ ბილინგვური პროგრამა განკუთვნილია ძირითადად ორენოვან გარემოში მცხოვრები ბავშვებისათვის. სწავლების მიზანი არის მონოლინგვიზმი სახელმწიფო ენაზე ან შეზღუდული ბილინგვიზმი. მიზანი შეიძლება განპირობებული იყოს სახელმწიფო ინტერესებით ან თვით ეთნიკური უმცირესობის ინტერესებიდან გამომდინარე. „ძლიერი“ ბილინგვური განათლების პროგრამების დანიშნულებაა ბავშვის მშობლიური ენისა და კულტურის შენარჩუნება და მისი გამდიდრება (შემმატებელი კონტექსტი) მეორე ენის შესწავლის გზით. სკუტნაბ-კანჯასმა ბილინგვური განათლების ტიპები სამ ძირითად ნაწილად დაყო, რომლებსაც ქვემოთ წარმოგიდგენთ:

„სუსტი“ ბილინგვური განათლების პროგრამები: 1. ტრანზიტული ბილინგვური განათლება-პროგრამის მიზანია შედარებითი მონოლინგვიზმი, არ ხდება უმცირესობის ენის სრული აღმოფხვრა, იგი ნელ-ნელა განიდევნება სასწავლო პროცესიდან. 2. ძირითადი/უცხო ენის სწავლებით-პროგრამა განკუთვნილი უმრავლესობის წარმომადგენლებისათვის, სწავლება სკოლაში მიმდინარეობს უმრავლესობის ენაზე, ხოლო უცხო ენა ისწავლება როგორც საგანი, შესაბამისი საათობრივი დატვირთვით. პროგრამის მიზანია შეზღუდული ბილინგვიზმი. 3. სეპარატისტული ბილინგვური განათლება - არის უმცირესობების მხრიდან რადიკალური დამოკიდებულება უმრავლესობის ენის მიმართ, საკუთარი ენის და კულტურის თავდაცვის მიზნით (შუბითიძე, ტაბატაძე, 2010). პროგრამის მიზანია მონოლინგვიზმი და მონოკულტურულობა.

„ძლიერი“ ბილინგვური განათლების ფორმები:

1. იმერსია - განათლების ამ მოდელის მიხედვით, სწავლება პირველი ორი წლის განმავლობაში მეორე ენაზე მიმდინარეობს და ნელ-ნელა ემატება მშობლიური ენის დატვირთვა. პროგრამის მიზანია ბილინგვიზმი და ორენოვანი განათლება, აგრეთვე ენის შენარჩუნება. იმერსიისთვის დამახასიათებელია გამამდიდრებელი კონტექსტი (ბეიკერი, 2010).

2. უმცირესობათა ენის შენარჩუნების პროგრამა - განხორციელების დროს უმცირესობისა და უმრავლესობის ენები მონაცვლეობით გამოიყენება. უმცირესობის ენის წარმომადგენელი ბავშვები სკოლაში სწავლობენ უმცირესობის ენაზე, უმრავლესობის ენა ჯერჯერობით მხოლოდ სასწავლო საგანია, პროგრამის საბოლოო მიზანი კი არის ორივე ენაში სრული ბილინგვიზმი (ტაბატაძე, 2010).

3. დუალური ბილინგვური განათლება - უმცირესობისა და უმრავლესობის წარმომადგენელები სწავლობენ ერთ სკოლაში, ერთსა და იმავე პირობებში, ერთი და იმავე პროგრამით. სწავლების ენად გამოიყენება ორივე ენა. პროგრამის მიზანი არის ბილინგვიზმი და ბიკულტურალიზმი.

4. უმრავლესობის ენაზე ბილინგვური პროგრამაუმრავლესობის ენაზე ბილინგვური განათლება წარმოადგენს უმრავლესობის ორი ან მეტი ენის გამოყენებას სწავლა/სწავლების პროცესში. ორ ენაზე სწავლების შემთხვევაში ენა და საგნის შინაარსი ისწავლება ინტეგრირებულად, რაც გულისხმობს ენის შესწავლას გარემო ფაქტორების გათვალისწინებით.

მონოლინგვური განათლების ფორმები: 1. სეგრეგაციული - სწავლება მიმდინარეობს მხოლოდ უმცირესობის ენაზე. უმაღლეს სასწავლებლებში სწავლება, როგორც წესი, მიმდინარეობს ოფიციალურ/უმრავლესობის ენაზე და არსებული პროგრამის ფარგლებში უმცირესობის ენის წარმომადგენლებს არ ეძლევათ შანსი შემდგომი სწავლის გაგრძელებისა და კარიერული წინსვლისა, ეს არის სახელმწიფო პოლიტიკა, რომელიც მიზნად ისახავს ეროვნული უმცირესობების დაქვემდებარებას კულტურულენობრივი იზოლირების გზით (ტაბატაძე, 2010). 2. სუბმერსია საკომპენსაციო გაკვეთილებით - არის სუბმერსიის სახეობა, რომელიც გულისხმობს უმცირესობის ენის მოსწავლეებისათვის დამატებითი გაკვეთილების ჩატარებას უმრავლესობის ენის უფრო კარგად ათვისების მიზნით. პროგრამა გათვლილია იმისათვის, რომ მოსწავლეები არ ჩამორჩნენ და სასკოლო პროგრამა კარგად აითვისონ (ბაგაური, 2010).

სუბმერსია - არის ბილინგვური განათლების ყველაზე სუსტი პროგრამა და იგი ეხება იმ ბავშვებს, რომლებიც არიან ემიგრანტთა ოჯახებიდან და წარმოადგენენ ქვეყანაში ეროვნულ უმცირესობათა ჯგუფს. ისინი განათლების საწყის ეტაპზევე სწავლას იწყებენ სახელმწიფო ენაზე, რომელიც მათ ან საერთოდ არ ესმით, ან ნაწილობრივ აქვთ განვითარებული კომპეტენციები მოცემულ ენაში. სწავლების მიზანია, ბავშვმა რაც შეიძლება სწრაფად შეისწავლოს უმრავლესობის ენა. ეს მიზანი არის არა მხოლოდ ენობრივი კუთხით გამოწვეული, არამედ უფრო მნიშვნელოვან როლს თამაშობს სახელმწიფო პოლიტიკა, ენობრივი ნიშნით ასიმილაცია უფრო მომგებიანია სახელმწიფოსთვის, სადაც სხვადასხვა ენობრივი ჯგუფის წარმომადგენლები ცხოვრობენ. მას სხვადასხვა ეროვნების წარმომადგენელთან არ დასჭირდება განსხვავებული მიდგომა და პოლიტიკა, სასკოლო სუბმერსიის გზით ადვილად და თანადროულად მოახდენს მათ ენობრივ ასიმილაციას. ქვეყნის ყველა მცხოვრებისთვის ერთი საერთო ენა იქნება საერთო კულტურისა და ღირებულებების სიმბოლო (ბაგაური, 2010). ასევე არანაკლებ მნიშვნელოვანია ის სახელმწიფოებრივი მიზანი, რომელიც სუბმერსიული პროგრამების ეკონომიკურ გათვლებს უკავშირდება და უდავოდ დაფინანსების ეკონომიის საშუალებას იძლევა (გორგაძე. 2011). სუბმერსია ასევე ხშირადაა გამოწვეული არამდგრადი პოლიტიკური მდგომარეობით. ამ პროგრამას ხშირად მიმართავენ იმ შემთხვევაში, როდესაც ეროვნული უმცირესობებით დასახლებულ რეგიონებში ხშირია პოლიტიკური გამოსვლები და სოციალური არეულობა. გარდა ამისა, სუბმერსიის განმაპირობებელი კიდევ ერთი ძლიერი ფაქტორია მშობლების სურვილი, მათმა შვილებმა რაც შეიძლება მალე შეისწავლონ უმრავლესობის ენა. მშობლის ინტერესი განპირობებულია იმ შეგნებით, რომ სახელმწიფო ენაზე ხდება ნებისმიერი ოფიციალური საუბარი, განათლების მიღება შესაძლებელია მხოლოდ უმრავლესობის ენაზე, და ბოლოს, ეს პირდაპირ უკავშირდება კარიერულ წინსვლას. კონცეფციური ხედვით კი, სუბმერსიის არსი უკავშირდება წყალში ჩაყვინთვას მაშინ, როცა ბავშვმა არ იცის ცურვა... გამოსავალი არის მხოლოდ ორი: ან უნდა ისწავლოს ცურვა და გაცუროს, შესაბამისად, ისწავლოს ენა და ინტეგრირდეს მოსახლეობაში ამ კუთხით, ან ჩაიძიროს და დაიღუპოს.

სუბმერსიული განათლების პროგრამა ჩვენთვისაც საინტერესოა იმდენად, რამდენადაც საქართველოში იგი ხორციელდება სხვა დანარჩენი ბილინგვური პროგრამების პარალელურად. იგი საინტერსოა იმ კუთხითაც, რომ დღესდღეობით სახელმწიფო პოლიტიკა ფოკუსირებულია სხვა, ეთნიკური უმცირესობების იდენტურობის შენარჩუნებაზე ორიენტირებული ბილინგვური პროგრამების განხორციელებაზე. სუბმერსიის პროგრამის ფარგლებში საქართველოში კვლევები არ ჩატარებულა და ეს საკითხი კარგად შესწავლილი არ არის, თუმცა ის ფაქტი, რომ არაქართულენოვანი მოსწავლეები შედიან ქართულენოვან სკოლებში და სწავლობენ ქართულ სექტორზე - იწვევს ინტერესს მათი აკადემიური მოსწრების მიმართ. უნდა აღინიშნოს, რომ ამ პროგრამის ფარგლებში შედეგი ყოველთვის წარმატებული არაა. ზოგადად, სუბმერსიის პროგრამით ბავშვების ერთი ნაწილი ახერხებს, წარმატებით გაართვას თავი სწავლას და მეორე ენაშიც ისეთივე კომპეტენტური გახდეს, როგორც მშობლიურში. თუმცა, ასეთი შემთხვევები მინიმალურია არა მხოლოდ საქართველოს მაგალითზე, არამედ მსოფლიო გამოცდილების გათვალისწინებით. მკვლევართა დიდი ნაწილი (ვალდესი, 2000, ფაციო, 1995) ცალსახად მიუთითებს ამ პროგრამის არაეფექტურობაზე და მიიჩნევს, რომ იგი არის რადიკალური საგანმანათლებლო პროგრამა. საქართველოში, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ამ საკითხთან დაკავშირებით ემპირიული კვლევები არ არსებობს და, ვფიქრობთ, საინტერესო იქნებოდა პრობლემის უფრო ღრმად შესწავლა. წარმოდგენილი სტატიის ფარგლებში ჩატარებული მცირემასშტაბიანი კვლევის მიზანიც სწორედ ამ პროგრამასთან დაკავშირებული პრობლემების კვლევა და მისი შედარებაა იმ ბილინგვური პროგრამების მიღწევებთან, რომლებიც სახელმწიფო პოლიტიკის მხარდაჭერით ხორციელდება.

კვლევის მეთოდოლოგია

ჩვენ მიერ ჩატარებული კვლევის მიზანი იყო საქართველოში მიმდინარე ბილინგვური პროგრამების შედეგების შესწავლა და მათი შედარება სუბმერსიის პროგრამასთან. კვლევის ფარგლებში განხილულ იქნა არსებული ბილინგვური განათლების პროგრამები, შესწავლილ იქნა საკადრო რესურსის როლი ბილინგვური განათლების პროგრამების განხორციელების პროცესში და მოსწავლეების მოტივაცია ქართული ენის შესასწავლად. ბილინგვური განათლების პროგრამების ეფექტურობის შესადარებლად სუბმერსიის პროგრამასთან, მათი განხორციელების პროცესში არსებული პრობლემებისა და გამოწვევების შესაფასებლად შესწავლილ იქნა შემდეგი საკვლევი საკითხები: ა) ბილინგვური განათლების რომელი ტიპის პროგრამები ხორციელდება ქ. მარნეულის საჯარო სკოლებში. ბ) როგორია ბილინგვურ პროგრამებში ჩართულ მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრება. გ) არსებობს თუ არა სურვილი და მოტივაცია მოსწავლეებს შორის ქართული ენის შესწავლისა. დ)რამდენად მაღალია მშობლების სასწავლო პროცესში ჩართულობის ხარისხი. ე) ხელისშემშლელი ფაქტორების გამოვლენა სახელმწიფო ენის შესწავლის პროცესში.

კვლევის დიზაინი - კვლევის ჩასატარებლად შეირჩა თვისებრივი კვლევის მეთოდი, ვინაიდან კვლევის მიზანი იყო საკითხის ჩაღმავებული კვლევა და პრობლემის გადაჭრის გზების ძიება: ჩატარდა როგორც ჩაღრმავებული ინტერვიუები, აგრეთვე დამუშავდა რესურსცენტრის მიერ მოწოდებული მონაცემები სკოლების შესახებ და მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების ჟურნალები. ჩაღრმავებული ინტერვიუ ჩატარდა ფოკუს ჯგუფთან, რომელსაც წარმოადგენდნენ მასწავლებლები მარნეულის ოთხი სკოლიდან. ფოკუს ჯგუფის მონაწილეების შერჩევა მოხდა წინასწარი შერჩევის პრინციპით, მარნეულის რესურსცენტრის მიერ მოწოდებულ მონაცემებზე დაყრდნობით. გამოიკითხა იმ კლასებისა და საგნების მასწავლებლები, რომლებიც ჩართულნი არიან ბილინგვურ პროგრამებში და მარნეულის რაიონის სოფ. შულავერის ქართულენოვანი სკოლის მასწავლებლები. კვლევის ინსტრუმენტს წარმოადგენდა ჩაღრმავებული ინტერვიუსთვის წინასწარ შემუშავებული კითხვარი. რესურსცენტრის მონაცემებით, სოფელ ჯანდარის, შაუმიანისა და სოფელ ქვემო სარალის არაქართულენოვან სკოლებში ხორციელდება სახელმწიფო ენის ხელშეწყობის პროგრამები. აღნიშნულ სკოლებში გამოიკითხა დაწყებითი საფეხურის 1-5 კლასის მასწავლებლები. არჩევანი განპირობებულია იმ რეალობით, რომელიც დაკავშირებულია ბილინგვური სწავლების საფეხურთან (სამიზნე სკოლებში მხოლოდ დაწყებით საფეხურზე ხორციელდება ბილინგვური განათლება). მიღებული შედეგების შედარების მიზნით, გამოვკითხეთ ამავე სასწავლო საფეხურის მასწავლებლები შულავერის ქართულენოვან სკოლაში. კვლევის ფარგლებში სულ გამოკითხულ იქნა 15 მასწავლებელი. მათთან ჩატარებული ჩაღრმავებული ინტერვიუების კონკრეტულ ამოცანას წარმოადგენდა ბილინგვურ პროგრამებში ჩართული სკოლების მიღწევებისა და სირთულეების ჩვენება, სწავლების პერიოდში ხელისშემშლელი ფაქტორების გამოვლენა.

კვლევის შედეგები - კვლევის შედეგების მიხედვით რამდენიმე მნიშვნელოვანი საკითხი გამოიკვეთა: 1) არაქართულენოვან მოსწავლეთა ენობრივი კომპეტენციები ქართულ ენაში დაბალია; 2) მოსწავლეთა ზოგადი აკადემიური მოსწრება და მიღწევები იმ საგნებში, რომლებიც ქართულ ენაზე ისწავლება დაბალია; 3) მოსწავლეთა მოტივაცია, ისწავლონ სახელმწიფო ენა სწავლის შემდგომი გაგრძელების მიზნით - მინიმალურია; 4) მშობლებისა და თემის სასწავლო პროცესში ჩართულობის დაბალი ხარისხი, არასაკმარისი საკადრო რესურსი, მასწავლებელთა დაბალი კვალიფიკაცია და სასწავლო და მეთოდიკური მასალების უქონლობა ძირითადი ხელისშემშლელი ფაქტორებია ენის სწავლების პროცესში.

კვლევის შედეგების ანალიზი

1) არაქართულენოვან მოსწავლეთა ენობრივი კომპეტენციები ქართულ ენაში დაბალია - ოთხი ენობრივი უნარის მიხედვით (წერა, კითხვა, მეტყველება, მოსმენა) არაქართულენოვანი მოსწავლეების შეფასება თითოეული სკოლის მასწავლებლების მხრიდან განსხვავებულია. ზოგადად აღინიშნება ყველაზე მეტი სირთულე წერისა და კითხვის კომპონენტებში, განსაკუთრებით დაწყებით კლასებში. აღსანიშნავია, რომ სირთულეები ერთი მხრივ განპირობებულია ქართული ენის შესწავლასთან დაკავშირებული პრობლემებით, ხოლო მეორე მხრივ კი, წინარე ცოდნისა (მშობლიურ ენაზე წიგნიერების) და ტრანსფერული უნარების არასაკმარისი განვითარებით (გორგაძე, 2012). არაქართულენოვან სკოლებში მიმდინარე ბილინგვური პროგრამების ფარგლებში გამოკითხული მასწავლებლების ინფორმაციით, მოსწავლეების ენობრივი კომპეტენციები მეტ-ნაკლებად განსხვავებულია, მაგალითად, ქვემო სარალის აზერბაიჯანულენოვან სკოლაში მოსწავლეების შედარებით უკეთესი ენობრივი კომპეტენციები აღინიშნა, რაც საპირისპირო შედეგია შაუმიანის სომხურენოვანი სკოლის მოსწავლეების ენობრივი უნარებისა. აგრეთვე ენობრივი უნარების საშუალო დონეზე მიუთითებენ ჯანდარის სკოლის მასწავლებლებიც, სადაც სხვადასხვა ბილინგვური პროგრამები ხორციელდება. განსაკუთრებით მძიმე მდგომარეობა ენობრივი უნარების განვითარების მხრივ შულავერის ქართულენოვანი სკოლის არაქართულენოვან მოსწავლეებს აქვთ. ისინი ჩართულები არიან სუბმერსიული განათლების პროგრამაში, სწავლობენ ქართულ სკოლაში, ქართულენოვანი მოსწავლეების გვერდით. მოსწავლეთა დაბალი ენობრივი კომპეტენციები მასწავლებლებს იძულებულს ხდით, გაიარონ სასწავლო მასალა შედარებით ნელი ტემპით, რაც თავის მხრივ, მათ გვერდით მყოფი ქართულენოვანი მოსწავლეებისათვის არახელსაყრელი და ნაკლებად საინტერესოა. ფაქტობრივად, ვერც ქართულენოვანი და ვერც არაქართულენოვანი ბავშვები პროგრამის ფარგლებში ვერ სწავლობენ სტანდარტის მიხედვით, რადგანაც ერთი მხარისათვის ის რთულია ენის არცოდნის გამო, ხოლო მეორე, ქართულენოვანი მხარისთვის შემაფერხებელია არაქართულენოვანი მოსწავლეების მხრიდან აუთვისებლობის გამო. სუბმერსიის პროგრამის ნაკლი და სისუსტე სწორედ ასეთი სირთულეების გამოვლენაა, რასაც შულავერის სკოლის მაგალითზე ისიც ამძაფრებს, რომ სკოლას არ ჰყავს ასეთი პროგრამისათვის კვალიფიციური სასწავლო კადრები.

ენობრივი უნარების განვითარების საკითხი ძალიან მნიშვნელოვანი და პრობლემატურია გამოკითხული სკოლებისათვის. საჭიროა პრობლემების ადგილზე შესწავლა და მოსწავლეების ინდივიდუალური საჭიროებების გათვალისწინებით ენის სწავლების მეთოდის შეცვლა, იმისთვის რომ ენობრივი კომპეტენციების ქონამ მომავალში საფუძველი ჩაუყაროს მაღალ აკადემიურ მიღწევებს.

2) მოსწავლეთა ზოგადი აკადემიური მოსწრება და მიღწევები იმ საგნებში, რომლებიც ქართულ ენაზე ისწავლება ძალიან დაბალია - კვლევის ერთ-ერთი მიზანი იყო მოსწავლეების აკადემიური წარმატების შესახებ ინფორმაციის მიღება. 1-4 კლასებში აკადემიური ნიშნები ჟურნალში არ იწერება, მოსწავლეების აკადემიური წარმატების შესაფასებლად ვიხელმძღვანელეთ ძირითადად მასწავლებლებისგან აღებული ინტერვიუებით.

გამოკითხულ მასწავლებელთა უმრავლესობამ აღნიშნა, რომ მოსწავლეების ზოგადი აკადემიური მოსწრება დამაკმაყოფილებელია, ამასთანავე მათ მიუთითეს, რომ არიან ისეთი მოსწავლეებიც, რომლებიც ერთნაირად ცუდად სწავლობენ როგორც ქართულ ისე არაქართულენოვან საგნებს. მათი დაბალი აკადემიური შედეგების მიზეზად მასწავლებლებმა დაასახელეს მოსწავლეების გაცდენების დიდი მაჩვენებელი. ეს ფაქტი კიდევ ერთი დამატებითი მიზეზია, ქართული ენის არცოდნის გარდა, რაც მოსწავლეებს ხელს უშლის აკადემიურ წინსვლაში. გაცდენების ძირითად მიზეზად დასახელდა მოსწავლეების სასოფლო-სამეურნეო საქმიანობაში აქტიურად ჩართულობა. გამოკითხული სკოლებიდან მოსწავლეთა შედარებით კარგი აკადემიური მოსწრება აღინიშნა არაქართულენოვან, ბილინგვურ სკოლებში, სადაც მასწავლებლებმა მიუთითეს, რომ მოსწავლეთა ზოგადი აკადემიური მოსწრება უფრო მაღალია, ვიდრე აკადემიური წარმატება იმ საგნებში, რომლებიც ქართულ ენაზე ისწავლება, თუმცა ენობრივი უნარების განვითარების კვალდაკვალ, მოსწავლეები ქართულენოვანი საგნების ათვისებასაც ახერხებენ. განსაკუთრებით დაბალი აკადემიური მოსწრება დაფიქსირდა ქართულენოვან სუბმერსიულ სკოლაში, სადაც მოსწავლეების უმრავლესობამ არ იცის ქართულად წერაკითხვა, ვერ ახერხებენ ქართულ ენაზე მასწავლებლის გადაცემული გაკვეთილიდან შინაარსის გამოტანას. აღნიშნული სკოლის 1-5 კლასებში, თითოეულ საგანში (სპორტის გამოკლებით) მოსწავლეთა მიღწევები ძალიან დაბალია. არაქართულენოვანი მოსწავლეების აკადემიური ჩამორჩენის მიზეზად გამოკითხულმა მასწავლებლებმა დაასახელეს მათი დაბალი ენობრივი კომპეტენციები, ხოლო ქართულენოვან მოსწავლეებთან ის გარემო, სადაც მათ ნაკლებ ყურადღებას უთმობენ კლასში არსებული არაქართულენოვანი მოსწავლეების სიჭარბის გამო (91,6% - არაქართულენოვანი, 8,4% - ქართულენოვანი). მასწავლებლებმა მიუთითეს, რომ გაკვეთილების გაცდენების მაჩვენელი მათთან საკმაოდ დაბალია. ამის მიზეზი შესაძლოა იყოს მშობლების მიერ სუბმერსიის პროგრამის იდენტიფიცირება ხარისხიან განათლებასთან, რომელიც მათი შვილებისათვის ეფექტური იქნება. შესაძლოა ეროვნული უმცირესობების სკოლები დანახულ იქნეს, როგორც არახარისხიანი, ხოლო უმრავლესობისა - როგორც ხარისხიანი. ამ დამოკიდებულების შესაბამისად, მშობლის ინტერესი, ბავშვმა იაროს სკოლაში - დიდია, თუმცა სწავლის ხარისხზე გაკვეთილებზე დასწრება ამ შემთხვევაში დადებითად მაინც არ აისახება და შედეგი ისევ სავალალოა.

3) მოსწავლეთა მოტივაცია, ისწავლონ სახელმწიფო ენა სწავლის შემდგომი გაგრძელების მიზნით მინიმალურია; - ჩატარებული ინტერვიუების შედეგად გამოვლინდა ტენდენცია, რომ არაქართულენოვანი მოსწავლეების მოტივაცია ისწავლონ სახელმწიფო ენა სწავლის შემდგომი გაგრძელების მიზნით - ძალიან დაბალია. მასწავლებლები მიუთითებენ, რომ თითოეული მოსწავლე მოტივირებულია, შეისწავლოს ქართული ენა, თუმცა მათი მოტივაცია ვერ სცდება ყოველდღიური საჭიროებების ფარგლებს. მათ ენის ცოდნა სჭირდებათ ქართულენოვან საზოგადოებასთან კომუნიკაციის დასამყარებლად, გაცვლითი ტიპის ურთიერთობების ჩამოყალიბებისათვის. ისინი ვერ აღიქვამენ საკუთარ თავს, როგორც ქართული საზოგადოების ერთ-ერთ ნაწილს, ვერ აცნობიერებენ საკუთარ შესაძლებლობებს და მისი რეალიზაციის გზას საქართველოში ვერ ხედავენ. სწორედ აღნიშნული მიზეზები განაპირობებს მათ დისმოტივაციას სწავლის გაგრძელების მიმართ. აღნიშნული საკითხი მნიშვნელოვანია და საჭიროა გატარდეს ღონისძიებები მოსწავლეთა სწავლის მიმართ მოტივაციისა და სამოქალაქო თვითშეგნების ამაღლების მიზნით.

4) სასწავლო პროცესისათვის ხელისშემშლელი ფაქტორებიგამოკითხული მასწავლებლების უმრავლესობა უპირველეს ხელისშემშლელ ფაქტორად ბილინგვური განათლების პროგრამის განხორციელებისას ასახელებს ენობრივ გარემოს. ფაქტობრივად, გამოკითხული სკოლების მოსწავლეების უმეტესობას არ აქვს ქართულ ენასთან არავითარი კონტაქტი სკოლის, კერძოდ ქართულენოვანი გაკვეთილის ფარგლებს გარეთ. ისინი ქართულად საუბარს ვერ ახერხებენ ოჯახში იმის გამო, რომ მშობლებმა არ იციან ქართული, აგრეთვე მათი სამეზობლო და სამეგობრო წრეებიც არაქართულენოვანია. განსაკუთრებით შულავერის სკოლის მოსწავლეების ენობრივ და კოგნიტურ განვითარებას აფერხებს არაქართულენოვანი გარემო, ვინაიდან ისინი სწავლობენ ქართულ სკოლაში, ენის მიმართ გააჩნიათ უფრო მეტი პასუხისმგებლობა და მათთვის ქართული ენის შესწავლა არის ერთადერთი შანსი დაამთავრონ სკოლა წარმატებით და სწავლა გააგრძელონ უმაღლეს სასწავლებელში. ყველაზე მეტად მტკივნეული და ხელისშემშლელი ფაქტორი მასწავლებლებისათვის არის მშობლებისა და თემის ინდიფერენტულობა ზოგადად სასწავლო პროცესის მიმართ. ამის მიზეზად მასწავლებლები ასახელებენ უპირველეს ყოვლისა, ქართული ენის არცოდნას, მეორე მხრივ, მათ დაკავებულობას სასოფლო-სამეურნეო საქმიანობით, რის გამოც დრო არ რჩებათ, თავიანთი შვილების სასკოლო ცხოვრებაში მიიღონ მონაწილეობა, გარდა ამისა, მათი დამოკიდებულებაც ბავშვების სწავლის მიმართ პრობლემატურია. მშობლებს არ აქვთ მოთხოვნა, მათმა შვილებმა იცოდნენ ელემენტარული ქართულის ნაცვლად ენა უფრო ღრმად, ისწავლონ სკოლაში ყველა საგანი კარგად, ვინაიდან ვერ ხედავენ განათლების აუცილებლობას, არ გააჩნიათ ინფორმაცია იმ შესაძლებლობების შესახებ, რომლებიც ბავშვებს ექნებათ კარგი განათლების მიღების შემდეგ. გარდა აღნიშნული ფაქტორებისა, მასწავლებლებისათვის მნიშვნელოვანია აგრეთვე სასწავლო და მეთოდური მასალების უკმარისობა. გამოკითხული სკოლებიდან უფრო მეტად არაქართულენოვან, ბილინგვურ სკოლაში იყენებენ ვიზუალურ მასალას და აუდიოტექნიკას საგაკვეთილო პროცესში ხშირად, ვინაიდან მათ ამის საშუალება აქვთ. თუმცა, განიცდიან ვიდეო და აუდიოდისკების ნაკლებობას, რაც მათ ხელს უშლის, უფრო მრავალფეროვანი და საინტერესო გახადონ ბავშვისათვის ქართულენოვანი გაკვეთილი. სკოლებში მოიპოვება კომპიუტერი (იშვიათად - კომპიუტერებიც) და CD-ფლეიერები, თუმცა ისინი ძალიან მცირე რაოდენობითაა და ყველა კლასისათვის არ არის საკმარისი. გარდა აუდიო-ვიდეო ტექნიკისა, სკოლები განიცდიან ვიზუალური მასალის უკმარისობას. იმ ფაქტიდან გამომდინარე, რომ სწავლების დაბალ საფეხურზე მოსწავლეების აღქმა კონკრეტულსაგნობრივია, ძალიან მნიშვნელოვანია, მათთვის ცნებების ახსნასთან ერთად მათი აღმნიშვნელის ჩვენებაც.

გამოკითხულთა მიერ დასახელებული ხელისშემშლელი ფაქტორების გარდა, აგრეთვე მწვავედ დგას როგორც ბილინგვურ, ასევე ქართულენოვან სკოლებში საკადრო რესურსის კვალიფიკაციის საკითხი. სკოლები საკადრო რესურსის დეფიციტს განიცდიან. მოქმედი მასწავლებლები არ ფლობენ ბილინგვური სწავლებისათვის საჭირო მეთოდებს, ხოლო ახალი კადრებით მათი ჩანაცვლების პერსპექტივაც ჯერჯერობით არ ჩანს. განათლების სამინისტროს მიერ განხორციელებული ტრენინგები და პროექტები მასწავლებლების გადამზადებასთან დაკავშირებით მისასალმებელია, თუმცა ისინი დროში არამდგრადია და ეფექტურობაც დაბალია, ვინაიდან ვერ ფლობენ ბილინგვური სწავლების მეთოდებს. საჭიროა, სხვა აღნიშნულ პრობლემებთან ერთად, გადაიხედოს ბილინგვური სკოლების საკადრო რესურსის საკითხი და დაიგეგმოს შესაბამისი ღონისძიებები.

დასკვნა/კვლევის შედეგები

კვლევის შედეგად გამოვლენილი პრობლემები და სირთულეები გასათვალისწინებელია ბილინგვური განათლების გაუმჯობესების მიზნით და შესაბამისად, მიღებული შედეგები შესაძლოა მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტი გახდეს მომავალი საგანმანათლებლო ღონისძიებების დაგეგმვისათვის. მნიშვნელოვანია, თითოეული პრობლემა კიდევ უფრო ღრმად იქნას შესწავლილი და მისი მოგვარების ღონისძიებებიც სწორად დაიგეგმოს. გამოვლენილი პრობლემებიდან უპირველესია საკადროს რესურსის დეფიციტი და არსებული მასწავლებლების კვალიფიკაციის დაბალი დონე. ის მასწავლებლები, რომლებიც ბილინგვურ სწავლებას ახორციელებენ, განათლების სამინისტროს პროექტების ფარგლებში არიან არაქართულენოვან სკოლებში მივლინებულნი. მათი მუშაობის ეფექტურობა დროის მიხედვით, შესაძლოა, არამდგრადი აღმოჩნდეს, ვინაიდან მათი სკოლაში სწავლების მოტივაცია უმეტესად, შესაძლოა, განპირობებული იყოს გარეგანი მოტივატორებით, მაგალითად, როგორიცაა კარგი ანაზღაურება („პროექტი ასწავლე ქართული, როგორც მეორე ენა“ - 1000 ლარიანი მასწავლებელი), სამომავლო სარგებლის მოლოდინი („ქართული ენა მომავალი წარმატებისთვის“ - სამაგისტრო გრანტი) და ა.შ. აღნიშნული ფაქტორების გათვალისწინებით, საჭიროა, სასკოლო კადრების მუდმივი მომზადება და არსებული კადრების ჩანაცვლება, მოტივაციისა და სწავლის ხარისხის გაუმჯობესების მიზნით.

ჩვენი აზრით, განათლების სამინიტროს მიერ განხორციელებული „საშეღავათო პოლიტიკის“ პროგრამა ძალიან მნიშვნელოვანია ეთნიკური უმცირესობების სკოლებისათვის სამომავლო სასკოლო კადრების მომზადების მხრივ. ამ პროგრამას გააჩნია როგორც დადებითი, ასევე უარყოფითი მხარეებიც. მაგრამ მთავარი ისაა, რომ იმ სტუდენტებისაგან, რომლებიც „საშეღავათო პოლიტიკის“ ფარგლებში სწავლობენ მივიღოთ ბილინგვური განათლებისათვის საჭირო კვალიფიციური კადრები. სწორედ მათ უნდა ჩაანაცვლონ სამომავლოდ ახლანდელი ბილინგვური პროგრამების მასწავლებლები და ისინი უნდა იქცნენ მომავალ სასკოლო ადამიანური რესურსად. ასეთი შედეგების მიღება შესაძლებელია, თუკი არსებული საგანმანათლებლო პოლიტიკა კიდევ ერთხელ გაანალიზდება და უფრო კარგად დაიგეგმება, უფრო მეტი ყურადღება დაეთმობა „საშეღავათო პოლიტიკის“ სტუდენტების სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებას.

კვლევის შედეგების მიხედვით, აგრეთვე მნიშვნელოვანი პრობლემაა მშობლებისა და თემის ჩართულობა ეროვნული უმცირესობებით დასახლებულ რეგიონებში. ჯერ კიდევ 2010 წელს ჩატარებულმა კვლევამ (ტაბატაძე, 2010) აჩვენა, რომ ამ მიმართულებით სერიოზული პრობლემები აქვს არაქართულენოვან სკოლებს. ჩვენს მიერ ჩატარებულმა კვლევამ კიდევ უფრო ნათელი გახადა მშობლების მოტივაციის დაბალი დონე, რაც უდიდესი ხელისშემშლელი ფაქტორია სახელმწიფო ენის შესწავლისა და ზოგადად, სწავლების პროცესში. საჭიროა, დაიგეგმოს და მომზადდეს ისეთი პროგრამები, რომლებიც მშობლებს მიაწოდებს ინფორმაციას მათთვის და მათი შვილებისათვის ქართული ენის მნიშვნელობაზე და მათი როლის შესახებ სასკოლო ცხოვრებაში. მშობლების მხრიდან ქართული ენის არცოდნის გათვალისწინებით, საჭიროა განათლების სამინისტრომ და არასამთავრობო ორგანიზაციებმა მიმდინარე ბილინგვური პროგრამების პარალელურად, იზრუნონ მშობლების განათლებაზე, მათი მოტივაციის ამაღლებაზე, დაინახონ სახელმწიფო ენის შესწავლის აუცილებლობა.

ჩვენმა კვლევამ აჩვენა, რომ, მიუხედავად სახელმწიფო ენის მხარდამჭერი პროგრამების განხორციელებისას აღმოჩენილი პრობლემებისა, ბილინგვური პროგრამების ფარგლებში, მოსწავლეების ენობრივი კომპეტენციები და აკადემიური მიღწევები ქართულ ენაში შედარებით მაღალია, ვიდრე სუბმერსიის პროგრამის მოსწავლეების მიღწევები. ამ ფაქტს ამწვავებს სუბმერსიის პროგრამის განხორციელების პროცესში აღმოჩენილი ბევრი ხარვეზი და პრობლემაც, რომლებიც მყისიერ რეაქციას მოითხოვს განათლების პოლიტიკის შემქმნელებისგან. სასურველია, კიდევ ერთხელ გაანალიზდეს სუბმერსიის, როგორც „სუსტი“ ბილინგვური პროგრამის განხორციელების საჭიროება, ვინაიდან ასეთი ტიპის სკოლებში არაქართულენოვანი მოსწავლეები ვერც აკადემიურ წარმატებებს აღწევენ და ვერც ქართულ ენას სწავლობენ სრულყოფილად. ამას ემატება ისიც, რომ მათ გვერდით მყოფი ქართულენოვანი მოსწავლეებიც ჩამორჩებიან პროგრამულ მასალას, რასაც მივყავართ ორმხრივ დანაკარგამდე - სწავლის დასასრულს ვერ მივიღებთ ვერც ქართულად მოსაუბრე არაქართველებს და ვერც სწავლაში წარმატებულ ქართულენოვან მოსწავლეებს.

როგორც ზემოთ აღინიშნა, კვლევებით დადასტურებულია, რომ სუბმერსიის პროგრამა მსოფლიოში წარუმატებლად ითვლება: მის ფარგლებში ვერ მიიღწევა მაღალი დონის კოგნიტური განვითარება და მოსწავლეების აკადემიური მიღწევებიც ძალიან დაბალია. ჩვენ მიერ ჩატარებულმა მცირემასშტაბიანმა კვლევამ ასახა ის პრობლემები და მიღწევები, რომლებიც თან ახლავს როგორც სახელმწიფო ენის მხარდამჭერი ბილინგვური პროგრამების განხორციელებას, აგრეთვე სუბმერსიის პროგრამას. მათმა შედარებამ კი აჩვენა ბილინგვური პროგრამის შედეგების უპირატესობა სუბმერსიის პროგრამის შედეგებთან.

წარმოდგენილი შედეგების გათვალისწინებით, მივედით იმ დასკვნამდე, რომ სწორად დაგეგმილი და განხორციელებული ბილინგვური პროგრამებით შევძლებთ ეროვნული უმცირესობების ენობრივი ცოდნის ამაღლებას და აქტიურ ჩართვას საქართველოს სახელმწიფო ცხოვრებაში, ხელს შევუწყობთ მათ ინტეგრაციას ქართველ ერთან და მათი ადამიანური პოტენციალის რეალიზაციას საქართველოს ფარგლებში.

გამოყენებული ლიტერატურა:

ბაგაური, 2010 - ბაგური ი., სუბმერსია - ბილინგვური განათლების სუსტი პროგრამა. ჟურნალი ბილინგვური განათლება, №1, 2010 [Online] Available:
http://www.bilingualeducation.ge/articles/id/15 [Accessed 19 April 2012]

ბეიკერი, 2010 - ბეიკერი კ., ბილინგვური განათლებისა და ბილინგვიზმის საფუძვლები. მეოთხე გამოცემა, თბ., 2010.

გორგაძე, 2012 - გორგაძე ნ.,. დონეებად დაყოფილი წიგნები და მათი მნიშვნელობა კითხვის უნარების განვითარებაში. [ონლინე] ჟურნალი ბილინგვური განათლება, №9, 2012, გვ. 13-26. Available: http://www.bilingualeducation.ge/articles/id/189 [Accessed 4 July 2012]

ტაბატაძე, 2010 - ტაბატაძე შ., ბილინგვური განათლების პროგრამები; რა არჩევანი აქვთ საქართველოში საჯარო სკოლებს. ჟურნალი ბილინგვური განათლება №1, 2010 [Online] http://www.bilingualeducation.ge/articles/id/13 [Accessed 18 April 2012]

ტაბატაძე, შუბითიძე, 2010 - ტაბატაძე შ. & შუბითიძე.ი. მეორე ენის სწავლისა და ათვისების თეორიები. ჟურნალი ბილინგვური განათლება №4, 2010 [Online] Available: http://www.bilingualeducation.ge/articles/id/63 [ Accessed 13 May 2012]

შუბითიძე, 2011 - შუბითიძე. ი., ენობრივი პოლიტიკა საქართველოში და სახელმწიფო ენის სწავლების პროცესში არსებული სირთულეები. ჟურნალი ბილინგვური განათლება 6, 2010 [online] Available: http://www.bilingualeducation.ge/articles/goto/2011-3 [Accessed 15 May 2012]

ფაზიო, ლისტერი, 1995 - Fazio. L & Lyster.R, Immersion and Submersion Classrooms: A Comparison of Instructional Practises in Language Arts, 1995

elene jajanidze
Center for Civil Integration and Inter-Ethnic Relations

bilingual programs and Submersion education for ethnic minorities in Georgia
ABSTRACT

The article argues the necessity of learning the state language by the ethnic minorities and bilingual education as a important way for their integration in Georgia.The article also shows the comparison between submersion program and the current bilingual programs. The purpose of the article is to describe problems and achievements in process of bilingual program implementation for an improvement quality of bilingual education. The objective of the research is to analyze the problems and challenges in the process of teaching state language. The subject of the research is to compare the results of Georgian language supporting programs with submersion program, student's academic achievements and language possession levels.

ნინო პოპიაშვილი
ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

აბსტრაქტი

ნაშრომში განხილულია მეორე ენისა და სახელმწიფო ენის სწავლების სტრატეგიები და თანამედროვე მიდგომები. კერძოდ, მეორე ენის სწავლების სტრატეგიები:

როდესაც ენის ფლობის დონე ერთნაირია ოჯახის ზრდასრულ და მოზარდ წევრებს შორის, მიზანშეწონილია ასაკობრივი ჯგუფების ნაცვლად, ინტეგრირებულ, შერეულ ჯგუფებად დაყოფა, რადგან ასეთ შემთხვევაში ენის შესწავლა, როგორც სირთულე, როგორც გარკვეული პრობლემა, ადვილად დასაძლევი ხდება. მეორე ენის სწავლება შერეულ/ინტეგრირებულ ჯგუფებში არ გამორიცხავს მშობლიურ ენაზე კომუნიკაციას. ითვლება, რომ მეორე ენის შესწავლისას ინტეგრირებულ ჯგუფში (მშობლებისა და შვილების ჯგუფი) ჩნდება საერთო ტერმინოლოგია, გრამატიკული მოდელები, მეორე ენის აღქმის ერთიანი ხატი, სადაც ოჯახის წევრები ახსენებენ ერთმანეთს სიტყვებს, გამოთქმებს, ადარებენ და აანალიზებენ მეორე ენის გრამატიკულ, ენობრივ ასპექტებს, რაც, მთლიანობაში, აადვილებს ენის შესწავლას.

მეორე ენა შესაძლოა იყოს ის ენა, რომელიც მშობლიური ენის ათვისების შემდგომ შეისწავლა ადამიანმა. „ტერმინი მეორე ენა გამოიყენება იმ ენობრივი სახესხვაობებისთვის, რომელთა ათვისებაც ბავშვობაში კი არ ხდება, არამედ - მოგვიანებით: ამის გამო, ყველა სხვა ენა, გარდა პირველი ენისა (რომელზეც მოზარდი იწყებს აზროვნებას), უნდა მოვიაზროთ მეორე, მესამე და ა. შ. ენებად მათი შეძენის თანმიმდევრობის მიხედვით“ (გაბუნია, ეზუგბაია, ქირია 2010, გვ. 29).

უნდა აღინიშნოს ისიც, რომ მეორე ენა დღეისათვის მიიჩნევა იმ ენად, რომლის მოხმარებაც ყოველდღიურად არის აუცილებელი. მაგ. სახელმწიფოში, საცხოვრებელ გარემოში, მაღაზიაში, ან ოჯახშიც იმ შემთხვევაში, თუ ოჯახის წევრების (მშობელი, ნათესავი) მხოლოდ იმ ენაზე ლაპარაკობს.

მეორე ენა უმრავლეს შემთხვევაში არის ენა, რომელზეც ეროვნული უმცირესობები ან მიგრანტები საუბრობენ. დასავლური/ევროპული გამოცდილების მიხედვით, მეორე ენა არის ახალგაზდა/მოზარდი მიგრანტებისათვის სახელმწიფო ენა, რადგან მიგრანტების უმრავლესობა საკუთარ მშობლიურ ენაზე საუბრობს და მათთვის მასპინძელი ქვეყნის სახელმწიფო ენა მეორე ენად იქცევა. ზოგიერთ ქვეყანაში, მაგ. ამერიკის შეერთებულ შტატებში, როგორც წესი, მიგრანტი ბავშვები სახელმწიფო ენას უფრო ეუფლებიან, ვიდრე მშობლიურ ენას. ასევე, ცნობილია, რომ დაახლოებით 360-370 მილიონ კაცზე მეტი ინგლისურ ენას ფლობს როგორც მეორე ენას. ამის საჭიროებას კი ქმნის ცალკეული ქვეყნების - ინდოეთის, პაკისტანის, ნიგერიის, კენიის და სხვა სახელმწიფოების მრავალენოვნება, სადაც ინგლისური ზერეგიონალური, ურთიერთგაგებინების საშუალებას წარმოადგენს. ამ ქვეყნებში ინგლისური ენა არის მეორე ოფიციალური ენა.

ორენოვან რეგიონებში, მაგალითად, როგორიცაა სამხრეთ ტიროლი (იტალიაში) მეორე ენის შესწავლა აუცილებელია სასკოლო კურიკულუმში (იტალიურ სკოლებში - გერმანული, გერმანულ სკოლებში - იტალიური).

გერმანიაში, 2005 წლის 1 იანვრიდან, კანონის მიხედვით, მიგრანტებმა აუცილებლად უნდა გაიარონ ინტეგრაციის კურსები გერმანულში, როგორც მეორე ენაში, რადგან ინეგრაციის კურსებმა სხვა შინაარსობრივ და პრაქტიკულ უნარებთან ერთად, უნდა აამაღლოს მსმენელის ცოდნა მეორე ენაში, ამ შემთხვევაში, გერმანულში (ბონი 1998, გვ. 3).

დასავლური/ევროპული გამოცდილების მიხედვით, მეორე ენის სწავლების მეთოდები უცხო ენის სწავლების მეთოდებისაგან კონცეპტუალურად განსხვავდება. კონცეპტის განსაკუთრებულობა იმაში მდგომარეობს, რომ მეორე ენის სწავლების დროს დიდი მნიშვნელობა ენიჭება მშობლიური ენის ფაქტორს. მშობლიური ენა მეორე ენის გასაღებს წარმოადგენს. ცნობილია, რომ მშობლიური ენა ადამიანისათვის იდენტობის ერთ-ერთი ნაწილია, მხოლოდ მშობლიურ ენაზეა შესაძლებელი ადამიანისათვის რთული და აზრობრივად დატვირთული შინაარსის გაგება და ასაკობრივი და განვითარების შესაბამისი წინადადებებისა და აზრების გამოხატვა.

მშობლიური ენა არის ადამიანის კოგნიტური განვითარების მამოძრავებელი ღერძი, მანამდე, ვიდრე მეორე ენა ამ როლს შეიძენს. შესაბამისად, მშობლიური ენიდან მეორე ენაზე გადასვლა, მეორე ენის შესწავლა იმ შემთხვევაშიც კი, როდესაც მეორე ენის მასწავლებელი არ არის მსმენელის/მოსწავლის მშობლიურ ენაზე მოსაუბრე, თანამედროვე ტექნოლოგიების გამოყენებით, შესაძლებელია მსმენელს შესთავაზონ ტექსტები ორივე ენაზე. სხვადასხვა ზომისა და შინაარსის ინტერკულტურული შინაარსის მქონე ტექსტები, ასაკობრივი და ენის ცოდნის მონაცემების გათვალისწინებით დიდ დახმარებას უწევს მეორე ენის მასწავლებლებს სწავლების პროცესში. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ მიგრანტების/ეროვნული უმცირესობების უფროსი თაობისათვის განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს იმ ფაქტორს, რომ მეორე ენამ არ ჩაანაცვლოს მშობლიური ენა. კერძოდ, როდესაც საქმე ეხებათ ბავშვებს, მათი მშობლების: მიგრანტების და/ან ეროვნული უმცირესობების წარმომადგენლებისათვის დიდი მნიშვნელობა აქვს იმასაც, რომ მათმა შვილებმა, რომლებიც ასევე შეისწავლიან მეორე ენას/სახელმწიფო ენას, მშობლიური ენაც სათანადოდ იცოდნენ. იმით, რომ მეორე ენის სწავლება მშობლიური ენის ასპექტების გათვალისწინებით მიმდინარეობს, გარკვეული წინაპირობა, რომ მშობლიური ენა რეციპიანტისათვის შენარჩუნებული უნდა იყოს, შესრულებულად ითვლება. შესაბამისად, მეორე ენის სწავლება უფრო მოტივირებულად მიმდინარეობს.

უნდა აღინიშნოს, რომ დღეისათვის ორენოვნება/მრავალენოვნება მიგრანტების მაგალითზე განიხილება არა როგორც ნაკლი ან შეუსაბამობა, არამედ როგორც თვითშეცნობა/იდენტობა. ბავშვები ბევრს იგებენ ენის/ენების მეშვეობით, აქვთ საშუალება ენათა შედარებისა, რაც შეიძლება ბევრისათვის ძალიან საინტერესო აღმოჩნდეს მომავალში. ორენოვნება ხელს უწყობს ენათა გაცნობიერებას, რაც უმთავრეს მიზანს წარმოადგენს მეორე ენის სწავლების დროს. შესაბამისად, თანამედროვე მეთოდებში სულ უფრო მეტი ადგილი ეთმობა მეორე ენის სწავლების დროს მშობლიური ენის ასპექტების გამოყენებას, შედარებით ანალიზს, კომპარატივისტულ დისკურსებს.

მეორე ენა, როგორც მშობლიური ენის შემდგომ ან მის პარალელურად მდგომი ენა, თავისი ენობრივი და ფსიქოსოციალური ასპექტების გათვალისწინებით, განსხვავდება სხვა ენის, თუნდაც უცხო ენის სწავლების ფაქტორებისაგან.

მეორე ენისა და უცხო ენის სწავლების მეთოდები ხშირად შესაძლოა იდენტურიც იყოს, თუმცა არსებობს ძირეული განსხვავებებიც ამ ორი, სხვადასხვა დანიშნულებითი, თუმცა ზოგჯერ, ერთი და იმავე ენის სწავლებაში. კერძოდ, როგორც ცნობილია, მეორე ენა ხშირ შემთხვევაში არის სახელმწიფო ენა. მეორე ენა ეროვნული უმცირესობებისათვის, ასევე მიგრანტებისათვის, ხდება სახელწიფო ენა, რომელშიც მოქალაქეს უწევს ცხოვრება და ამიტომაც, ენას, გარდა საკუთრივ ლინგვისტურ-საკომუნიკაციო ასპექტებისა, სხვა, დამატებითი დანიშნულებაც აქვს, როგორიცაა მოქალაქის ინტეგრაცია, სრულფასოვანი ჩართულობა ქვეყნის სამოქალაქო ცხოვრებაში. ამიტომაც, მეორე ენის სწავლება ძირეულად განსხვავდება უცხო ენის სწავლებისაგან და მეთოდურ ასპექტშიც ასახავს იმ დამატებით კომპონენტს, ინტეგრაციის აუცილებლობას, რომელიც მეორე ენისათვის აუცილებელია.

მეორე ენის სწავლების დროს მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება ასაკს. კერძოდ, თუ როდის ხდება ენის შესწავლა: ზრდასრულებში თუ მოზარდებში. ამ მხრივ განსხვავდება მეორე ენის სწავლების სტრატეგიებიც.

ზოგიერთი გამოკვლევის თანახმად, განსაზღვრული განსხვავება პირველსა და მეორე ენას შორის ასაკშია, თუ როდის, რა ასაკში იქნა ათვისებული ენა. მაგ. ერიკ ლენებერგი (ლენბერგი 1966) ტერმინ მეორე ენას იყენებს იმის განსასაზღვრად, თუ გაცნობიერებულად რომელი ენა იქნა შესწავლილი და გამოყენებული ზრდასრულის მიერ. უმრავლეს შემთხვევაში რთულია მეორე ენის სტატუსით ენის ფლობის იმ დონის მიღწევა, რაც მშობლიურ ენას აქვს.

უნდა აღინიშნოს ის მნიშვნელოვანი ფაქტორიც, რომ მშობლიური ენა, როგორც გარკვეულწილად ფუნდამენტური, საბაზისო ენა თავის არსებობას ამ სტატუსით აგრძელებს დიდი ხნის განმავლობაში, თუმცა მოზარდებთან დაკავშირებით უკვე შეიმჩნევა მშობლიურ ენასა და მეორე ენას შორის აკადემიური განვითარებას, აკადემიურ განსწავლას შორის თავდაპირველად უმნიშვნელო, მოგვიანებით კი - უთუოდ მნიშვნელოვანი განსხვავებები. ვინაიდან მოზარდი აკადემიურად ეუფლება მეორე ენას სკოლაში, უნივერსიტეტში, ხოლო მშობლიურ ენაზე კომუნიკაცია ხდება მხოლოდ ოჯახში, ნათესავებთან, ვიწრო სამეგობრო წრეში, მშობლიური ენის ცოდნის დონე გარკვეული ასაკიდან იკლებს და მას ენაცვლება მეორე ენა.

შესაბამისად, შეგვიძლია მეორე ენის სწავლებისას, ასაკობრივი ასპექტის გათვალისწინებით, ორი განსხვავებული სურათი დავინახოთ:

მეორე ენის სწავლება ზრდასრულებში

მეორე ენის სწავლა მოზარდებში

მეორე ენის სწავლება რამდენიმე სტრატეგიად შეიძლება დაიყოს:

მშობლებისა და შვილების ჯგუფი

როდესაც ენის ფლობის დონე ერთნაირია ოჯახის ზრდასრულ და მოზარდ წევრებს შორის, მიზანშწონილია ასაკობრივი ჯგუფების ნაცვლად ინტეგრირებულ, შერეულ ჯგუფებად დაყოფა. აღნიშნული სტრატეგიის ძლიერი მხარე ის არის, რომ ოჯახის ყველა წევრი ერთნაირად ეუფლება ენას, აქვთ ერთნაირი დავალებები, ერთიდაიგივე ტექსტები, რაც ქმნის საერთო მოტივაციას. ეს კი მნიშვნელოვანი კომპონენტია ენის სწავლა/სწავლების დროს, რადგან, ასეთ შემთხვევაში ენის შესწავლა, როგორც სირთულე, როგორც გარკვეული პრობლემა, ადვილად დასაძლევი ხდება. ასეთ დროს მშოლები ხშირად სვამენ კითხვებს: შეიძლება ოჯახში მშობლიურ ენაზე საუბარი? მეორე ენის სწავლება შერეულ/ინტეგრირებულ ჯგუფებში არ გამორიცხავს მშობლიურ ენაზე კომუნიკაციას. ითვლება, რომ მეორე ენის შესწავლისას ინტეგრირებულ ჯგუფში (მშობლებისა და შვილების ჯგუფი) ჩნდება საერთო ტერმინოლოგია, გრამატიკული მოდელები, მეორე ენის აღქმის ერთიანი ხატი, სადაც ოჯახის წევრები ახსენებენ ერთმანეთს სიტყვებს, გამოთქმებს, ადარებენ და აანალიზებენ მეორე ენის გრამატიკულ, ენობრივ ასპექტებს, რაც, მთლიანობაში, აადვილებს ენის შესწავლას.

რაც უფრო ადრე, მით უფრო კარგად

როგორც ცნობილია, ენის შესწავლა ადრეულ ასაკობრივ ჯგუფში ენის სრულფასოვანი შესწავლის თავისებური გარანტია. შესაბამისად, მეორე ენის სწავლებისას მნიშვნელოვანი ასპექტია ენის ადრეულ ასაკში სწავლება. ამ მხრივ კი, შესაძლებელია სწავლების ტრადიციული სქემა შეიცვალოს და მივიღოთ: მოზარდი ასწავლის ზრდასრულს, სადაც შვილი - ოჯახის უმცროსი წევრი, რომელიც მეორე ენას ეუფლება სკოლაში, მეორე ენის სწავლების შემდგომ ეტაპზე, ეხმარება მშობელს, რომელიც მეორე ენას ეუფლება ენის კურსებზე (საკვირაო, არაფორმალური, ენის სკოლა). ასეთ შემთხვევაში ენობრივი სირთულეები დაძლეულია მოზარდის გამოცდილების მიხედვით, რადგან მას უფრო მდიდარი ენობრივი კომპეტენცია გააჩნია.

ასაკობრივი დეფინიცია

მეორე ენის სწავლების დროს შესაძლოა განიხილებოდეს როგორც ენის ფლობის დონეების მიხედვით მსმენელთა დეფინიცია და სწავლება, ისე ასაკობრივი დეფინიცია. მიუხედავად იმისა, რომ ენის სწავლების სტრატეგია მშობლებისა და შვილების ერთად სწავლების დროს განიხილავს პოზიტიურ მახასიათებლებს, უნდა ითქვას, რომ ზოგიერთ შემთხვევაში, განსაკუთრებით კი, კულტურული მრავალფეროვნების პირობებში, მსმენელთა ასაკობრივი დონეების მიხედვით დაყოფა უფრო გამართლებულია. ზრდასრულებისა და მოზარდების ჯგუფების დაყოფა ზოგიერთ კულტურაში აუცილებელიც არის, ვინაიდან ზრდასრულებს გარკვეული ნეგატიური დამოკიდებულება უჩნდებათ მოზარდებთან ერთად სწავლის დროს, განსაკუთრებით სენსიტიური ფაქტორი შეიძლება იყოს შეცდომების დაშვება, შეცდომების შესწორება ჯგუფის წევრის (მოზარდის) მიერ, ახსნილი მასალის გამეორების სიძნელეები, შეხსენება ჯგუფის წევრის (მოზარდის) მიერ, ან პირიქით, ზრდასრულის მიერ, მშობლის/უფროსის პოზიციიდან და სხვა.

სიტუაციური ინტეგრაცია

წიგნში: „მსოფლიო ხვდება ერთმანეთს საბავშვო ბაღში“ (ვაინჰაიმი, 2005) აღნიშნულია, რომ სიტუაციური ინტეგრაცია ერთ-ერთი ყველაზე ხელშემწყობი ფაქტორია მეორე ენის სწავლების დროს. შესაბამისად, საცხოვრებელი გარემო, ხშირი და ინტენსიური კომუნიკაცია, სამსახური, სკოლა, საბავშვო ბაღი, მაღაზია... შესაძლოა იქცეს მზარდი ინტეგრაციის, ასევე, მეორე ენის შესწავლის ძირითად/მთავარ მოტივაციად.

რა მეთოდური მიდგომები შეიძლება გამოვიყენოთ მეორე ენის სწავლებისას

კომუნიკაციური მეთოდი, ჯგუფური და პარტნიორული მუშაობის მეთოდები, როლური თამაშები, რომელიც აქტუალურია ყოველდღიურ ცხოვრებაში, მათ შორის მონაწილეთა სამშობლოში, რეგიონალურ/ლოკალურ ჯგუფში და მეორე ენაზე მოსაუბრე ხალხში.

მეთოდები, რომელიც თვითშესავლას უწყობს ხელს, მაგალითად, წერილების წერა, ინფორმაციის დამოუკიდებლად მოპოვება და სხვ.

გამოყენებული ლიტერატურა:

ბონი, 1998 - Ocke-Schweden Bohn, Wahrnehmung fremdsprachlicher Laute: Wo is das Problem?, im Buch: Tuebinger Beitrege zur Linguistik, Serie A: Language Development, Tuebingen, Narr, 1998.

ბეიკერი, 2010 - კოლინ ბეიკერი, ბილინგვური განათლებისა და ბილინგვიზმის საფუძვლები, მეოთხე გამოცემა, თბ., 2010.

გაბუნია, ეზუგბაია, ქირია, 2010: - კახა გაბუნია, ლალი ეზუგბაია, ჭაბუკი ქირია, ენობრივი სიტუაცია თანამედროვე საქართველოში, თბილისი 2010.

ლენებერგი, 1966 - Lenneberg E. H. , The national history of language, Cambridge 1966. სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები, 2011 - სახელმწიფო ენის სწავლების საკითხები: პრობლემები და გამოწვევები, საერთაშორისო სამეცნიერო კონფერენციის მასალები, თბილისი, ბათუმი 2011.

ულრიხი..., 2005 - Ulich, M., Oberhuemer, P., Soltendieck, M. (2.Aufl. 2005). Die Welt trifft sich im Kindergarten. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Nino popiashvili
Ivane Javakhishvili Tbilisi State University

Bilingualism and state language: Approaches and Strategies
ABSTRACT

The paper presents modern approaches during the second language and state language teaching process, in particular, second language learning strategies. When the level of the second language possession is the same within young and elder members of family, it is advisable to divide language learners as a mixed group instead of age group, because in this case language acquisition is easier. Second language teaching process in the mixed/integrated group doesn't exclude communication on the native language, but it is considered that, during the second language acquisition in the integrated groups (groups included parents and children) there are common terminology, grammatical models, common perceptions of the second language, where all the members of the family are involved in the learning process and remind each other vocabulary and expressions. They make a comparison and analyze of the second language grammatical and linguistic aspects, that makes learning process pleasant in overall.